心理學實驗的心得體會匯報

第第頁心理學實驗的心得體會匯報

兒童博弈任務(children’sgamblingtask)試驗范式

kerr和zelazot簡化了bechara等人討論中的愛荷華博弈任務(iowagamblingtask)，從而設計了兒童博弈任務來測量熱執(zhí)行功能，它是熱執(zhí)行功能的討論方法中較繁復的一種。此任務運用了兩副紙牌，一副紙牌的正面是豎條花紋，另一副的正面是圓點花紋。將兩副紙牌翻過來都能看見它們的反面有快樂的臉和悲傷的臉。但不同的是，正面是豎條花紋的紙牌的反面總是有1張快樂的臉，間或加上1張悲傷的臉；而正面是圓點花紋的紙牌的反面總是有2張快樂的臉，但有時會涌現好幾張(如4、5、6張不等)悲傷的臉?？鞓返哪槾碲A得糖果，其數量也代表贏得糖果的數量；悲傷的臉代表輸掉糖果，其數量也同樣代表輸掉糖果的數量。每次試驗只能選取一張紙牌。顯著，選豎條花紋的紙牌雖然每次贏的糖果更少，只有1顆，但平均起來，輸的糖果也更少；相反，選圓點花紋的紙牌雖然每次贏的糖果更多，有2顆，但平均損失卻大得多，一旦輸，就會輸掉4顆、5顆或是6顆。因此，從長遠來看，選豎條花紋的紙牌有利，反之，那么不利。試驗中，討論者告知兒童“游戲”結束時要贏得盡量多的糖果(比如50次選牌后，這點兒童事先不知)。開始的25次選擇可以看作兒童對兩種紙牌的嘗試；后面的25次試驗將被作為對情感決策的診斷。此試驗的關鍵因變量為兒童在第26～50次試驗中做出不利選擇的比例。這種討論方法主要是對兒童情感決策的診斷，通過這種診斷可以推斷出兒童的“熱”執(zhí)行功能進展與年齡有關的規(guī)律。它還考察兒童掌握受即時愿望支配的動作的技能和猜想他們的動作將會產生的后果的技能。它常用于學前兒童，但對學齡兒童也適用。

延遲滿意任務(delayofgratification)

延遲滿意任務是討論熱執(zhí)行功能的一項經典范例，它采納延遲任務和選擇任務來評定滿意的延遲(如mischel，ebbesen和zeiss。討論者向兒童呈現一些小禮品(如糖)并讓兒童選擇是馬上得到1顆糖還是過一段時間(如游戲結束時)獲得2顆糖(此數量是可以轉變的，如：現在1顆，游戲結束時6顆)。討論要測量的是兒童做出延遲選擇的次數，并就此來考察兒童是否能夠抑制即時的愿望去滿意長遠的愿望，即能否有著眼于將來。運用這種方法的早期討論通常未在學前期發(fā)覺年齡差異，但在學齡期發(fā)覺了年齡差異。而且，這一討論確定了很多影響兒童選擇等待的時間長度的留意和認知因素。例如，對想要的獎賞的抽象的、非喚醒的，而不是詳細的、喚醒的特性的考慮積極地影響了兒童延遲滿意的技能。這些結果說明白在這個任務上取得勝利的一種方法可能是將它從一個“熱”執(zhí)行功能任務轉變?yōu)橐粋€“冷”執(zhí)行功能任務，強調了執(zhí)行功能的兩方面之間的親密關系。

近年來，有兩個討論采納經過修改的選擇任務，考察了年齡較小的兒童能否放棄自己當前的機會去滿意自己將來的愿望或者能否援助他人(researchassistant)放棄當前的機會去滿意將來的愿望。兒童在討論中表現出了審慎和利他行為，并且這種著眼于將來的(futureoriented)審慎和利他行為與年齡有關。moore還發(fā)覺審慎和利他行為與心理理論測驗中的表現相關。

窗口任務(windowstask)

這種討論方法來源于russell、mauthner、sharpe和tidswell。討論者向兒童呈現開有窗口的兩個盒子，將盒子上的窗口朝向兒童，以便讓兒童看到盒子的內容。每一次試驗中，主試在其中一個盒子里放上“誘餌”，要求兒童告知主試(主試看不到盒子的內容)哪個盒子里有東西。接著，主試對兒童指出的地方進行驗證。假如兒童示意主試檢查空的那個盒子，那么兒童能夠得到另一個盒子內的東西。相反，假如兒童讓主試察看放有“誘餌”的盒子，兒童就得不到該盒子里的東西。這個試驗的關鍵因變量是兒童指導主試察看放有“誘餌”的盒子(因而沒能得到“誘餌”)的試驗的次數，假如兒童能夠學會“欺詐”主試，總是指示主試去空盒子里找東西，那就說明兒童能夠主動運用欺詐的策略來獲得嘉獎。其基本假設是兒童具有獲得“誘餌”物品的需要，這種需要將推動兒童的認知活動；其要求兒童形成的規(guī)章是：假如我要得到獎品，就需要給主試說空盒子里有東西。這種任務主要用于討論3-6歲兒童的心理理論問題。

圖片工作記憶任務——自定順次指示(self-orderedpointing，簡稱sop或sopt)任務

sop也被以為是討論冷執(zhí)行功能的`典范之一。最初，討論者用這種方法來討論額葉的功能及其損傷的后果。arc~bald和kems把它納入了討論執(zhí)行功能的重要方法中。在適于進展心理學的討論方法中，討論者向兒童呈現一本圖冊。首先，兒童看到圖冊的一頁上有2張圖片并任意選擇其中一張。接著，討論者翻到下一頁，呈現給兒童與前面看到的完全一樣但位置安排卻不同的2張圖片，這時，要求兒童指出剛才沒有選過的那張圖片。然后，研究者向兒童呈現新的一頁，這一頁在原有2張圖片的基礎上增加一張新圖片，且原有的2張圖片的位置與前一頁的安排又不相同，要求兒童指出哪張圖片是沒有選過的，以此類推。假如兒童沒能正確地從一組圖片中找出自己沒有選過的一張，討論者就向其呈現重新安排過位置的同樣一組圖片；假如兒童在兩次重新安排圖片位置之后還是沒能正確指出，那么此任務結束。此討論方法事實上是一種圖片記憶廣度的測量，以此揭示出工作記憶在整個兒童時期內存在的與年齡有關的規(guī)律性的增長。完成這種任務需要將記憶中的圖片和現實知覺的圖片相比較并做出決策，當圖片的數量超出兒童的記憶廣度時，兒童將不能在頭腦中實現這種比較，因而，表現為行動上的失敗，即不能利用思維活動正確地支配外部行為。這種討論方法通常用于學前兒童和學齡兒童。

河內塔和倫敦塔(towerofhanoi或toweroflondon)試驗范式

河內塔以流行于19世紀的一道難題為基礎。此任務中有一個非常裝置，裝置有3個相同大小的底座，n個盤子從大到小、由下直上放置在其中一個底座上，要求兒童需要遵守特定的規(guī)章(如每次只能移動一個盤子且移動過程中3個座上都始終保持大盤在下、小盤在上)將n個盤子從起始座借助中間座移到目標座。任務難度?**侍飩餼鏊枰貧套擁拇問浠６侍飩餼鏊枰貧套擁拇問譴搜芯康墓丶蟣淞俊ａ磽猓幽謁撾裰惺褂玫吶套涌梢愿?，Klahr和robinson(1981)就用鐵罐代替了最初的河內塔任務中的盤子。在河內塔的基礎上，shallice設計了倫敦塔任務。此任務將河內塔任務中的盤子換成了彩球，要求兒童描述他們要怎樣轉變彩球的最初排列才能將它們按要求移到目標座上。河內塔任務和倫敦塔任務都曾應用于學前兒童和學齡兒童。但近來，更多的討論采納了倫敦塔(如luciana和nelson，他們用此方法來討論額葉受損兒童的認知缺陷。

這兩種討論方法的共同特點是需要被試利用被告知的特定規(guī)章，根據肯定的計劃，有步驟地解決問題。因此，一方面，規(guī)章運用技能是相當重要的，另一方面，依據規(guī)章去制定行動計劃那么顯得更加重要，最末，利用規(guī)章、根據計劃去詳細執(zhí)行也同樣重要。顯著，這里所討論的執(zhí)行功能比前面的搜尋任務、優(yōu)勢規(guī)章抑制任務、敏捷反應任務等所討論的執(zhí)行功能更加高級，除了討論規(guī)章運用以外，還要求更高級的利用規(guī)章制定計劃以掌握自己行為的技能，同時，工作記憶依舊在其中扮演了重要角色。

晝與夜stroop(day-nightstroop)

晝夜stroop來源于gerstadt、hong和diamond的討論。當討論者向兒童呈現畫有月亮和星星的圖畫，要求兒童看見此圖畫時回答“白天”；當呈現畫有太陽的圖畫時，兒童回答“夜晚”。在此試驗條件下兒童正確回答的次數就是該討論的關鍵因變量。這種任務和stroop任務具有基本相同的實質。晝夜stroop這種討論方法既用于學前兒童又用于學齡兒童。

這兩種任務一方面具有共同的實質：都要求兒童抑制字面意義和視覺沖突的沖突，另一方面又不完全全都，后者同時還是一個規(guī)章運用任務，即“假如你看見月亮和星星，那么你說白天；假如你看見太陽，那么你說夜晚”，因此，工作記憶在這種任務中也是不可缺少的；而stroop任務那么幾乎沒有規(guī)章運用的含義，工作記憶在其中并不重要。

停止信號任務(stop—signaltask)

logan(1994)【2lj采納停止信號任務來討論了與執(zhí)行功能親密相關的抑制掌握(inhibitorycontro1)。他通過計算機向兒童呈現一系列刺激，并告知他們，假如屏幕上涌現某個刺激(如字母“*”或“0”)，就按*鍵和。鍵中的其中一個，假如聽到作為停止信號的聲音，就停止按任何一個鍵。這個討論中的因變量包括選擇反應時，而這種選擇反應時任務在本質上是一種測量規(guī)章運用技能的任務，即：假如涌現*，那么按*鍵；假如涌現o，那么按。鍵，如果涌現停止信號，那么不按任何鍵。因此這種任務所要求的也是一種利用給定規(guī)章掌握行為的技能，同時還測量對已形成的“按鍵反應傾向”進行抑制的技能，當然，由于兒童需要記住規(guī)章才能敏捷地反應，因而工作記憶的作用也不可缺少。

在優(yōu)勢規(guī)章抑制任務中，有些任