《道德教育的30個細節(jié)》讀書筆記(四)

《道德教育的30個細節(jié)》讀書筆記（四）德育之難，難于上青天。德育的難有不同的維度。首先，一個人是學好還是學壞，主要是他自己學的，不是師長教的，所以，幾千年來一直有“道德是否可教”的疑問。即使道德可教，我們也無法控制教的效果。比如，有時候我們一心想讓孩子學好，整天在教他們道德，結果他們卻變壞了；有時候我們忘記了教他們道德，他們卻從不是道德教育的教育過程中學到了很多東西。其次，如果說過去的教育主要是道德教育的話，那么當代教育則早已與道德教育離心離德?？梢哉f，現(xiàn)代教育的興起，本身就是以道德和道德教育的衰落作為代價的，現(xiàn)代教育的興盛與道德教育的衰落是同一個過程。人類的教育史清楚地顯示，古代教育基本上就是道德教育，其全部精力都集中于年青一代的道德成長上。而現(xiàn)代教育則完全不同，現(xiàn)代教育將自己的絕大部分精力放在科學知識的學習上。當?shù)赖聦W習與知識學習、能力增長發(fā)生矛盾時，道德往往是“理所當然”被犧牲的部分。問題是教師不僅僅是一個謀生的職業(yè)，只要你到了這個位置上，就得去響應教師的天職召喚，就得對學生的道德發(fā)展負責。一方面是天職、天命所在，一方面是德育之難，處在這種矛盾夾縫中的教師處境艱難。天職、天命不可違，而教育的現(xiàn)實又是那么強硬，個體教師根本無力對抗，無力改變。現(xiàn)實如此，但并不是沒有出路。出路在哪里？出路在細節(jié)。作為個體教師，我們確實無力對教育的發(fā)展產生整體性的影響，確實“無力回天”，但卻可以從日常細節(jié)做起，改變自己日常的教育、教學行為。這些日常的教育、教學行為，是教師自己的，是教師自身的意志和能力可以控制的，只要教師愿意、只要教師努力，都是可以改變的。比如，作為個體教師，我們無法改變整個教育的話語方式，但卻可以在與學生的交往中，注意自己的說話方式，以尊重而不是倭化的方式與學生對話；作為個體教師，我們無法改變整個教育的競爭性，但卻可以在自己的班級里營造合作的氛圍，減少競爭性學習所帶來的傷害；作為個體教師，我們無力改變整個教育的分等、分層傾向，但卻可以在自己的教學中尊重每一個學生，讓自己的言行體現(xiàn)出普遍性尊重的德性之光；作為個體教師，我們無力改變整個教育的“吃苦哲學”，但卻可以在自己的教育、教學中避免制造痛苦……通過細節(jié)，我們既可以實現(xiàn)天職、天命的召喚，又可以回避“雞蛋碰石頭”那樣可怕的選擇。感謝細節(jié)，是細節(jié)拯救了我們的有限、我們的無力、我們的渺??！作為“小人物”，我們從細節(jié)入手進行力所能及的改變，既是對自己天職的履行、對自身的拯救，也是對整體教育的撼動。我們很難一下子去改變一個人的品性。但一個人的品性不是抽象的存在物，一定會在各種做人做事的細節(jié)中體現(xiàn)出來，在這個意義上我們可以說品性即細節(jié)、細節(jié)即品性。如果有一種力量，可以使人一夜頓悟，那當然好；如果做不到這一點，作為教育者，我們可以從改變這個人的特定行為細節(jié)入手，用其細小行為的改變去促成其整個人的改變。教育也是如此。整體的教育有其基本品性與偏好，作為個體教師，我們當然無力左右整體的教育。但整體教育的品性與偏好是由什么支撐的呢？當然有體制的因素，一種教育的品性或偏好，在很大程度上是由該教育的體制所設定的。正是源于此，很多人將教育的種種問題歸結為體制問題，以此來逃避自身的責任。作為教師，我們都是體制的一分子，雖然體制不是我們所能設定的，但其成就有我們的貢獻，其問題也有我們的“功勞”。作為個體教師，我們改變不了教育體制，也改變不了整體教育的品性與偏好，但卻可以從自身的行為細節(jié)入手，先去改變自身的教育觀念和行為。當今整體教育的品質是由千千萬萬教師的日常言行共同建構的。我們可以用自己的日常言行去建構，也可以從自己的日常言行入手去改變。這就是細節(jié)的力量，細節(jié)的改變可以撬動整個教育體制的改變。改變有兩個方向：一個是做好的、對的事情，一個是不做壞的、錯誤的事情。如果是做人，那就是為善、不為惡。這兩個方面是相通的，是互相支撐的，很難說哪個重要哪個次要。直觀看來，為善似乎更重要，然而，不為惡關涉底線問題。就一個人來說，為善可以說是對善的追求，標志著一個人所能達到的道德高度；不為惡可以說是對惡的防備，標志著一個人的道德底線和道德根基。有時候，二者之間的界限并不那么分明，因為在很多情況下，不為惡不但是為善的基礎，其本身就是為善。比如，在多數(shù)人都覺得“無德而富”沒有什么不妥的情況下，一個人不為財富而犧牲道德，雖然表面上看是不為惡，但實質上就是為善。作為教師，我們可以在好的、對的事情上努力，但也不要忽略了不去做壞的、錯的事情的意義。本書所選的30個細節(jié)，基本上都是不為惡性質的。本書的一些內容，我通過講座等形式與不少朋友有過交流，得到了很多支持和鼓勵，有朋友建議我在“負面案例”的基礎上也選一些“正面案例”。但本次修訂成書，所選教育細節(jié)還是“負面案例”。之所以如此，當然與我的個性和身份有關?！昂谝菇o了我黑色的眼睛”，早年的窮困生活造就了我的“消極眼光”和“挑刺思維”；我是一個教育研究者，發(fā)現(xiàn)問題是第一要務，經過這么多年的讀書與思考，發(fā)現(xiàn)問題、找到毛病已經成了我的一種本能性反應。除了個性和身份這些自動化甚至無意識的原因外，本書所選細節(jié)其實也是有意為之。在我看來，作為教師，我們首先要做的是守住教育的底線，在此基礎上才談得上其他。也就是說，作為教師，我們先不要奢談什么偉大的教育理念、職業(yè)理想，而要明白教育的底線在哪里，即在教育這個行業(yè)里，什么樣的事情是絕對不可以做的。再一個考慮是，在教育領域里，在很多情況下，理解了什么是不能做的，實際上就意味著已經知道什么是能做的。也就是說，不為惡已經預示著如何為善。比如，如果理解了貶低學生的“口頭禪”是不能說的，那么，應該如何做其實是一目了然的；如果知道了對學生的不禮貌行為的道德問題，那么，應該如何回應學生的問候也是顯而易見的。杜威說：“人是習慣的生物。”這與我們耳熟能詳?shù)年P于人性的判定，包括“人是理性的動物”“人是政治的動物”“人是符號的生物”有所不同。各種說法自有其道理，這里不去判定哪種說法更接近事實，杜威的斷言起碼提示我們習慣對人的重要性。我們有思考能力，但在生活和工作中我們并不總是靠思考，而更多的是靠習慣。如果凡事都要動一番腦筋，那么人生的負擔就太重了，在有限的生命里所能做的事情也就太有限了。習慣是我們的“效率器官”，可以為我們節(jié)省大量精力，在許多情況下，習慣在前臺，而思考則隱居在后臺。習慣是由環(huán)境因素與過去的經歷沉淀而成的，一旦形成，就與我們的自我融為一體，成為自我的一部分，變成我們意識其他事物的器官，從而從我們的審視目光中隱身了，成為我們無法看到的存在。學校教育中諸多司空見慣的做法，就具有習慣的這種性質，我們天天如此行事，以為天經地義，從不對其加以審視和思考。作為人，我們依賴習慣，但又不能被既有習慣所左右，而要經常將下意識的習慣拉入意識之中進行反思，不斷地打破舊習慣，形成新習慣。教育是自覺活動，雖然不排斥習慣和常規(guī)做法，但不能被習慣所控制，而應該有一種“不斷審視已有習慣的習慣”。本書所列的30個教育細節(jié)，都是這類司空見慣的現(xiàn)象，對它們進行分析，目的不在其他，而在于將這些很可能在教師意識之外的習慣（做法、想法、傾向、思維方式、固有觀念）拉入意識之中，然后對其進行反思與審視。這種反思與審視，當然有益于教師的職業(yè)提升，但更為關鍵的是，通過反思，教師可以加深對教育的理解，以更好地為學生服務。通過反思與審視，我們才能發(fā)現(xiàn)這些司空見慣的做法、想法有什么樣的問題，會給學生帶來什么樣的影響。只有認識到了這些，我們才有改進的可能。如果這些習慣性的做法，不能進入意識，不能成為反思的對象，我們就會失去改正的機會。習慣是我們的“效率器官”，但蛻化為慣性的不良習慣也很可怕。近些年來，教育的硬件改變很大，辦學條件今非昔比，表面上看我們的教育進步很大。但當我們深入學校，走進課堂時，又會發(fā)現(xiàn)今天的學校在組織形式、思維方式、日?；顒拥戎T多方面與幾十年前相比并沒有什么實質性的變化，恍惚是過去時光的重現(xiàn)、過去做法的重復。比如灌輸，被批評了幾十年，但今天的課堂上，有了多媒體，有了電視機，灌輸非但沒有得到遏制，反而變本加厲，現(xiàn)代教育技術成了灌輸?shù)膸蛢?。為什么會這樣呢？一個重要的原因在于老教師按過去形成的習慣工作，年輕教師則照搬老教師的做法，都不怎么去反思慣常做法的是非對錯，大家都陷入一個習慣的旋渦之中而不能自拔。教育陋習一代又一代地重復，跟不上時代進步的節(jié)奏，我們怎么能夠培養(yǎng)適應時代的新人？在這個意義上可以說，對慣常做法的反思與審視，是我們擺脫陋習、求得教育進步的必要環(huán)節(jié)。作為教育理論研究者，我與教育現(xiàn)實有一定的距離。這種距離對教育審視來說是必要的，因為一旦我們與一個事物“零距離”，我們就很難對其進行審視。中小學教師也需要跳出教育現(xiàn)實本身，在一定的距離之外反觀教育現(xiàn)實。同時，距離的存在，也會導致對教育現(xiàn)實的誤解與曲解。因此，本書對教育現(xiàn)實的諸多分析與批評只是一家之言。實話實說，我不能保證自己的觀點一定是正確的，更不能保證這些分析與其他人包括教育界權威人士的觀點的一致性。我能保證的是這些觀點體現(xiàn)的是不一樣的思考，是帶有我本人個性的分析。我還能保證的是我的這些話語的真誠性，即這里的文字都是我內心想說的話，怎么想就怎么說，所思即所說，沒有顧忌，也沒有討好任何人的傾向。作為讀者，如果您覺得這些東西對您有啟發(fā)，能夠觸發(fā)您對自身工作的思考，那就是我最大的榮耀；如果您不同意我的一些說法，把這些觀點當成批評的對象，借以整理自己對教育現(xiàn)象的理解，我也會有一定的成就感；即使您完全不能接受我的觀點，但如果能把這些文字當作從野外吹來的一股風，給自己一些涼意和刺激，我也會覺得滿足。正文節(jié)選找苦吃——制造痛苦的教育就是在作惡出于對痛苦的誤解，以為只有吃苦才能成才，在沒有痛苦的情況下也要制造痛苦來考驗學生。比如，在教育條件普遍改善的今天，學生本來可以相對輕松、從容地上學，但家長和教師卻不能容忍這種輕松，而通過緊張的競爭、大量的作業(yè)等方式讓學生吃苦，以為吃苦可以換來將來的發(fā)達。痛苦讓人難受，任何正常的人都不會主動招惹痛苦。說趨樂避苦是人的本能并不準確，準確地說，趨樂避苦是人類在漫長的進化過程中形成的自動化選擇。人為什么如此選擇呢？因為人是向善的存在，而痛苦是一種惡。關于這一點，亞里士多德在《尼各馬可倫理學》里已經說得很清楚：“痛苦是惡，是應當避免的?！焙唵握f來，對人好的就是善，對人不好的、造成傷害的就是惡。無論是身體痛苦，還是精神痛苦，帶給人的都是傷害，因而都是惡。梅耶菲爾德指出，痛苦對受苦者來說是一種內在惡，而這種內在惡具有“自明性”，不需要證明。有人會說，痛苦對人也可能會有益處。應該承認，確實有一些人在經歷苦難、痛苦之后獲得了事業(yè)的成功、人格的升華。其實，這是混淆了痛苦本身與人們對待痛苦的態(tài)度。痛苦是傷害人的力量，但人們如果能夠從這種傷害中學習，在一定條件下確實可以有所收獲。顯然，這種收獲不是痛苦給予的，而是由人們對待痛苦的態(tài)度帶來的。如果這種收獲真的是來自痛苦與苦難本身，那就很難解釋為什么會有那么多人被痛苦所腐蝕、所擊垮。既然痛苦具有讓人有所收獲的功效，那么所有經受痛苦的人都應獲得這種功效。因此，少數(shù)人通過痛苦獲得進步，而多數(shù)人被痛苦所傷害，只能證明兩點：（1）不是痛苦本身給人力量，而是對待痛苦的態(tài)度使人受益；（2）痛苦本身帶給人的是傷害，是對人性的腐蝕。痛苦給人所帶來的益處主要來自人們對待痛苦的態(tài)度，即對痛苦的利用。從這個角度看，痛苦具有一定的工具價值。但痛苦的工具價值無法抹去痛苦的本性之惡。痛苦的工具價值來自我們對痛苦的利用，而不是痛苦本身。比如，我們可以對病毒進行利用，使其為人的福祉服務，但這種利用并不能改變病毒的本性。更何況，有些痛苦連工具價值都不具有。比如一個人患了癌癥，經過痛苦的折磨之后還是被奪去了生命。從宗教的角度考慮，我們可以賦予這痛苦以意義，比如將其當作上帝對他的考驗。但從世俗的角度看，這痛苦有什么意義？有人說作為病例，他所經歷的痛苦為今后同樣的病人積累了經驗，問題是：這是對他人而言的意義，對痛苦經受者來說，意義在哪里？我們是一個苦難的民族，在苦難中發(fā)明了一套“苦難哲學”：痛苦可以讓品格得到升華，痛苦能讓我們變得堅忍……這套哲學影響巨大，已經沉淀到我們的下意識、潛意識中。在教育領域里，這套“苦難哲學”已經變成了一種集體無意識的“教育哲學”，什么“梅花香自苦寒來”，什么“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”。由以上分析不難看出，這套“苦難哲學”“苦難教育學”的最大錯誤在于將屬惡的痛苦美化，賦予其不具有的功能，即將對待痛苦的態(tài)度所具有的價值錯放在痛苦本身上。人是有限的存在，即使明明知道痛苦是一種惡，即使有趨樂避苦的傾向，痛苦還是會不期而至。也就是說，痛苦總是難免的。俗話說我們是吃五谷雜糧的，總會生病，身體的痛苦每個人都回避不了；我們的想象可以插上翅膀飛向無限，而我們的能力又是那么有限，精神痛苦也是回避不了的；再說，每個人都不得不面對死亡，存在就是“向死而生”，這種痛苦也是無法回避的。根據人之存在之本性和痛苦之本質，教育的著力點就在于教年青一代如何面對痛苦、如何不被痛苦所腐蝕、如何從痛苦中學習以有所受益。但對照現(xiàn)實，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育所做的通常是一種荒唐的錯位：不是教年青一代如何面對痛苦，而是人為地制造痛苦去“考驗”（其實不是考驗，而是折磨）他們。教育制造的痛苦包括身體的痛苦和精神的痛苦。年青一代正處在身體發(fā)育的關鍵期，我們的教育在很多情況下，不是去幫助他們發(fā)育身體，而是給這些稚嫩的身體增加超過其承受能力的負擔和痛苦。被限定在狹窄的教室和桌椅之間，沒有舒展的空間；作業(yè)寫也寫不完，直到駝了背，近視了眼睛；毫無規(guī)律地體罰，一節(jié)課一節(jié)課地罰站……對很多孩子來說，與精神痛苦相比，身體痛苦根本不值得一提。教育所制造的精神痛苦有很多，比如恐懼的痛苦、不能自主的痛苦、失去希望的痛苦，等等。病態(tài)競爭，讓成長中的孩子，甚至成年的教師、家長都沒有安全感，都陷于深深的恐懼與焦慮之中。正是在這個意義上說，我們的教育力行的是“恐懼教育學”。自主是人的基本需要，失去自主的痛苦最令人難以忍受。我們的教育把學生每天的生活都嚴格控制起來，根本不允許他們有自主的空間。功利的教育，用分數(shù)和排名反復告訴升學無望者，你們是一群沒有前途的失敗者。在人生的早期，本來每個人都充滿著無限的可能性，而教育卻將這些可能性關閉了，這種絕望的痛苦，其殺傷力超出想象！既然痛苦是一種惡，那么制造痛苦就是在作惡。學校制造的身體痛苦對成長中的學生所造成的傷害不可挽回。比如，在早已解決溫飽問題、達到小康水平的今天，很多中小學生竟然發(fā)育不良、體質不合格，參加集體活動時總有人暈倒。到了高中，一個班不近視的人竟然成了稀有物種，一代代人經過學校的加工多數(shù)變成了眼有殘疾者。顯然，在身體痛苦面前，那套“苦難哲學”“苦難教育學”顯得如此蒼白，誰能用其為學生所遭受的痛苦開脫？也許有人會說，經過這一過程，一部分人脫穎而出，他們所受的身體痛苦換來的是美好前程。這種說法經不起推敲，一方面，美好前程不以痛苦為前提，沒有這些人為的痛苦，他們一樣可以有美好前程；另一方面，他們所遭受的痛苦對他們的傷害沒有因為勝出而消失，這些傷害總會留下這樣那樣的痕跡，在他們的心靈深處留下陰影。更根本的是，經歷了更大痛苦且被學校體系所淘汰的多數(shù)人，除了經受痛苦、承受傷害之外，他們還有什么？他們只是那些所謂成功者的襯托背景。將少數(shù)人的所謂成功建立在多數(shù)人的痛苦之上，這不是作惡，還能是什么？學校體系所制造的精神痛苦，包括恐懼、焦慮的痛苦，失去自主的痛苦，失去希望的痛苦等，對遭受這些痛苦的人來說都是巨大的傷害?？謶?、焦慮的痛苦，失去自主的痛苦，對每一個經歷過學校生活的人都是傷害，無論你是學校生活的成功者還是失敗者。成功者的成功都是相對的，你在一個班里是優(yōu)勝者，超出這個班，有更強的對手在等著你；你在一所學校里是優(yōu)勝者，超出這所學校，同樣有更強的對手在等著你。每個人都沒有安全感，每個人都要忍受恐懼的折磨。同樣，成功者的所謂成功，不是自主探索世界、探索人生的成功，而是被預先設定的成功，在這個意義上，甚至是越成功，離自己越遠。失去希望的痛苦，對那些被教育體系所拋棄的人所造成的傷害，終生都揮之不去。因為痛苦是一種惡，那么解除痛苦就是一種自明責任。教育承擔著解除痛苦、增進幸福的責任。對教育增進幸福的責任，我們都不會有異議，甚至以增進幸福為借口，去制造痛苦。其實，增進幸福是錦上添花的事情，而解除痛苦才是救人于急需、救人于水火。教育解除學生的痛苦本身就具有道德和教育意義，因為解除痛苦就是行善，就是道德的體現(xiàn)；而這一過程本身就是教育，即通過自己的行動教育學生要有解除他人痛苦之心。而制造痛苦之惡的另一個表現(xiàn)在于，教唆學生對他人的痛苦無動于衷，甚至將自己的快樂建立在他人的痛苦之上。比如，要想克服恐懼的痛苦，就需要在競爭中戰(zhàn)勝他人，讓他人成為失敗者。在這樣的邏輯下，學生學會的是對他人的冷漠、冷酷，而不是解除他人痛苦的仁慈。痛苦的本性揭露了“苦難教育學”的虛偽。既然苦難有那么大的功用，為什么處于優(yōu)勢地位的人不去經歷苦難，而讓處于不利地位的人去經受苦難？明明知道痛苦的腐蝕性和傷害力，還用所謂的“苦難教育學”去掩蓋，這其實是一種虛偽。如果我們用“苦難教育學”去麻痹多數(shù)被排斥者，讓他們認命于人為制造的痛苦，那就更惡劣了。煽情式的感恩教育——感恩教育的倫理分析“配合著煽情的音樂，臺上的演講者聲嘶力竭，臺下幾千個孩子坐在操場上集體痛哭?！比涨埃欢紊轿髂承W感恩教育演講現(xiàn)場的視頻引發(fā)社會爭議，網友質疑這種演講的形式接近“營銷式洗腦”。而實際上，“臺上激情演講，臺下哭成一片”的感恩教育屢現(xiàn)報端，漸漸形成了一種教育模式。到底該如何看待類似事件？什么是感恩？到底需不需要感恩教育？如果需要的話，我們需要什么樣的感恩教育？這些都是值得思考的問題。感恩是一個中國話語，西方倫理學較少用感恩，較多用感激。包爾生將感激定義為“由仁慈和善行在一個健康的靈魂中引起的情感”。感激對仁慈的促進自然而然，而感激的反面——忘恩負義，則是對仁慈的阻礙與削弱。他將忘恩負義作為感激的反面，說明他的感激與我們所說的感恩有很多相同之處。從包爾生的感激定義中我們可以看出感激作為一種情感的性質：首先，感激來自仁慈和善行；其次，感激是健康靈魂的自然情感；再次，如果來源是純正的，即是真正的仁慈和善行，接受者也是純正的，即靈魂是健康的，感激之情一定會產生。如果感激之情沒有產生，那么就要從兩個方面去找原因，或者是施惠者有問題，或者是受惠者有問題。忘恩負義，說的是受惠者的靈魂不健康，即因為受惠者靈魂不健康，在該產生感激之情的時候沒有產生感激之情。忘恩負義是很惡劣的，因此很容易遭到人們的譴責。而施惠者一方的問題，則常常被忽視。很多要求對方感恩的行為本身并不純正，也就是說，從一開始它們就是沽名釣譽或者居心不善，在這種情況下，單方面苛責受惠者忘恩負義就不公平了。實際上，純粹出于仁慈而不是一開始就想得到感激而幫助別人的人，反而更能夠得到感激。倫理學多講感激，而宗教則講感恩。因為感激是平等的人之間因仁慈和善行而引起的情感，而感恩則不同，感恩是低下的人對高貴的神的一種情感。在感恩結構中，情感的兩端，一端是高高在上的上帝，另一端則是匍匐在地的人。這是一個不平等的垂直結構。中國文化雖然不是宗教性的文化，但對感恩的強調與此有諸多相似之處。漫長的封建社會是等級社會，其倫理出發(fā)點顯然是優(yōu)勢階層，反映的是等級社會中優(yōu)勢人群的價值需求。優(yōu)勢人群如何剝削弱勢人群可以忽略不計，然而，如果優(yōu)勢人群給了弱勢人群恩惠，哪怕是一丁點兒恩惠，弱勢人群都必須感恩戴德，否則就是忘恩負義。也就是說，與封建文化融為一體的感恩文化，它所要求的感恩與西方宗教文化一樣，都依托于一個垂直的不平等人際結構。這種結構下的感恩，體現(xiàn)的是優(yōu)勢人群的錙銖必較，甚至是無理、過分的要求，而弱勢人群則沒有多少選擇，因為忘恩負義的大帽子可是可以置人于死地的。這種感恩倫理有時候甚至會扭曲正常的人際關系，比如師生關系，我們總是不加分析地給教師戴上“恩師”的冠冕。師生關系好壞，取決于雙方，或者說更多地取決于教師。教師如果能夠真正純粹地愛學生，在大多數(shù)情況下都能得到學生的感激與愛戴，這樣的教師如果用“恩師”稱呼，也不為過。問題在于，并不是所有教師都是如此，片面地要求學生將教師都稱為“恩師”并以“恩師”相待，顯然是過分要求。雖然一般的教師在學生的成長中也發(fā)揮了一定的作用，但我們要知道，學生對教師的成長也不是毫無意義的，普通教師的成長得益于學生之處也并不少。如果我們因為教師的作用將所有教師都稱為“恩師”的話，那么為什么不稱學生為“恩徒”呢？感恩倫理也會扭曲正常的工作關系。比如球員與教練，大家在一個團隊工作，角色分工不同，各自完成自己的本職工作，我們（新聞媒體、大眾心理）卻要求球員將教練當成“恩師”。其實，完全沒有必要。教練如果做得好，當然會贏得球員的尊重，同樣，球員如果努力、出色，也會贏得教練和隊友的尊重，沒有必要硬去套感恩結構。感激作為一種自然感情，其意義首先在于對仁慈與善行的促進。雖然仁慈與善行不是為了感激，但受惠者的感激使仁慈與善行得到了反饋，對仁慈與善行必然是一種鼓勵。其次，感激對受惠者也是一種凈化和提升，因為受惠者得到了幫助，產生感激之情，是健康靈魂的自然反應，另外，感激之情的表達，也是自身踐行仁慈與善行的動力。感恩如果從垂直的等級結構中脫離出來，不再強調不平等性，而與感激融合在一起，那么，顯然，在新的時代依然是值得推崇的道德價值。感恩還有一個特性，即感恩總是與受惠、被幫助相聯(lián)系。這一特性有時候會成為感恩的障礙，因為我們一旦表達感恩之情，就意味著承認在人際互動中的弱勢地位，承認自己有這樣那樣的能力缺乏，需要得到別人的幫助。因此，常見的情況是，很多人的感恩之情只在內心，不愿意表達出來。甚至那些被冠以忘恩負義之名的人，誰能知道他們的內心有沒有感恩之情呢？既然是值得推崇的道德價值，那就需要