學前流派課件(共27張PPT)

學前流派課件第一頁，共27頁。皮亞杰的認知主義學前流派一、皮亞杰的認知主義理論概述二、認知理論課程模式High/Scope課程模式（高瞻課程模式）卡米-德弗里斯課程模式三、認知課程模式的“中國化”第二頁，共27頁。皮亞杰的認知主義理論概述認知發(fā)展心理學理論

1.認知結(jié)構(gòu)的幾個基本概念圖式、同化、順應、平衡

2.認知結(jié)構(gòu)發(fā)展階段理論感知運動階段（0-2y）——前運算思維階段(2-7y)——具體運算思維階段（7-11y）——形式運算思維階段

3.影響認知發(fā)展的幾個因素：成熟、經(jīng)驗（物理環(huán)境）、社會因素、平衡4.建構(gòu)：知識是主客體相互作用的產(chǎn)物；第三頁，共27頁。5.知識分類皮亞杰認為知識的產(chǎn)生同時來自于個體的內(nèi)在和其外在世界，它將知識分為三類：第一類：物理性知識；是指客觀的、可觀察到之外在實體性知識。如玩具的顏色，皮球的硬軟度等。它是由主體動作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運動和性質(zhì)的經(jīng)驗，是從主體個別動作中所獲得的關(guān)于客體本身的經(jīng)驗，即主體對客體固有特征性的反映。第二類：邏輯—數(shù)理知識；邏輯—數(shù)理知識激發(fā)兒童在頭腦中建立自身與物體、物體與物體之間的聯(lián)系，這些聯(lián)系并不直接存在于物體之中，它涉及一系列動作，因為一系列動作的參與，主體就會對這些動作之間的關(guān)系進行協(xié)調(diào)，而邏輯—數(shù)理知識的主要特征就是主體對自身動作協(xié)調(diào)的反省。第三類：社會習俗知識；這類知識既不是通過物理活動也不是通過心智活動來獲得，這種知識的源泉是人。第四頁，共27頁。二、認知理論課程模式High/Scope課程模式（高瞻課程模式）卡米-德弗里斯課程模式第五頁，共27頁。High/Scope課程模式產(chǎn)生背景理論基礎(chǔ)課程目標課程內(nèi)容課程實施評估系統(tǒng)第六頁，共27頁。一、產(chǎn)生背景起源于1962年美國的提前開端計劃創(chuàng)始人是：戴維·韋卡特主要目的：改善處境不利的青少年兒童學業(yè)困難第七頁，共27頁。High/Scope課程模式二、理論基礎(chǔ)：前期：皮亞杰結(jié)構(gòu)論后期：皮亞杰建構(gòu)論（1979）（明確增加情感、社會性的內(nèi)容

1995）第八頁，共27頁。High/Scope課程模式三、課程目標—實現(xiàn)主動學習前期：促進兒童認知能力的發(fā)展，為其今后的學習成功奠定基礎(chǔ)。（《認知中心課程》）后期：強調(diào)以兒童的主動學習為中心，促使兒童的認知、情感/社會性的協(xié)調(diào)發(fā)展。（《活動中的幼兒》）第九頁，共27頁。High/Scope課程模式四、課程內(nèi)容（10類58條關(guān)鍵經(jīng)驗）1、創(chuàng)造性的表達6、分類2、語言與文學7、排序3、自主性與社會交往8、數(shù)概念4、運動9、空間關(guān)系5、音樂10、時間關(guān)系第十頁，共27頁。五、課程實施（一）課程形式：1.興趣區(qū)活動2.小組活動3.集體活動第十一頁，共27頁。（二）一日安排高瞻課程非常重視幼兒的自主性，許多事情都是由幼兒自己來選擇和決定。所以高瞻課程的一日生活安排最重要就是發(fā)揮幼兒的自主性，讓幼兒參與到一日活動的安排中來，讓幼兒來計劃、實施自己的一日活動。一日生活安排一般包括以下環(huán)節(jié)：問候時間（15—20分鐘），計劃時間（10分鐘），工作時間（45分鐘），清潔整理時間（10分鐘），回顧時間（10分鐘），點心或進餐時間（20分鐘），大組活動時間（10—15分鐘），小組活動時間（15—20分鐘），戶外活動時間（30分鐘），成人的日常團隊計劃時間（20—30分鐘）。這其中，最重要的環(huán)節(jié)組合是：計劃—工作—回顧。第十二頁，共27頁。六、評估系統(tǒng)評估系統(tǒng)包括嬰幼兒發(fā)展評估（0歲-2.5歲和2.6歲-6歲）、學前教育機構(gòu)教育質(zhì)量評估。評分分為主動性、社會關(guān)系、創(chuàng)造力表現(xiàn)、運動和音樂、語言和讀寫、數(shù)學與科學“六個領(lǐng)域”。第十三頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式產(chǎn)生背景理論基礎(chǔ)課程目標課程內(nèi)容組織實施第十四頁，共27頁。一、課程背景1962年當韋卡特成立高瞻計劃時，卡米是該計劃的研究助理。1966至1967年卡米到日內(nèi)瓦大學，在皮亞杰手下做研究。1967年卡米基于皮亞杰的認知發(fā)展理論，她發(fā)展了一套早期教育課程，在這時期里，卡米和高瞻計劃目標類似，都在強調(diào)使教育不利的孩子能夠在學校中獲得成就。1969-1970年間卡米的觀點產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，并開始投過觀察幼兒操弄物品時的活動與反應，設(shè)計有關(guān)物理性知識的活動。至此，物理性知識出現(xiàn)在卡米設(shè)計課程中的目標內(nèi)。1970年與德弗里斯開始合作，將卡米原本的課程架構(gòu)從皮亞杰的機構(gòu)論轉(zhuǎn)至強調(diào)皮亞杰理論中的建構(gòu)論，并加入柯伯格的道德發(fā)展理論和沙蒙之角色取替發(fā)展理論，形成卡米-德弗里斯課程模式。第十五頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式二、理論基礎(chǔ)：前期：以皮亞杰認知學說為基礎(chǔ)，強調(diào)自主性的互動、去中心化的發(fā)展以建構(gòu)知識的過程

后期：皮亞杰知識論第十六頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式皮亞杰知識論：卡米課程的理論基礎(chǔ)：什么是知識？物理性知識、邏輯-數(shù)學性知識、社會性知識（風俗習尚和道德推理）知識是如何產(chǎn)生的？實證性抽離（物理性知識）反省性抽離（邏輯-數(shù)學性知識）第十七頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式三、課程目標最終目標：兒童的“發(fā)展”?！鞍l(fā)展”是獲得高層次的認知和道德的惟一方法。長期目標：發(fā)展兒童的“自律或自主性”，培養(yǎng)未來的具有批判性、創(chuàng)造性思考能力，不盲從既成的權(quán)威和價值的人。近期目標認知方面：

(1)具有主動學習、積極探索的態(tài)度。

(2)會發(fā)現(xiàn)并敢于提出各種問題，產(chǎn)生有趣的想法。

(3)注意并能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系和異同。社會性／情感方面：

(1)在人際關(guān)系環(huán)境中情緒安定。

(2)尊重他人的感情和權(quán)利，會協(xié)調(diào)自己與別人的看法(去中心化與合作）。

(3)獨立、敏感、好奇，能運用創(chuàng)造性來滿足自己的好奇心。

(4)自信地考慮問題并自信地表達自己的思想。

第十八頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式四、課程內(nèi)容1．日常生活2．傳統(tǒng)活動3．來自皮亞杰理論啟示的活動第十九頁，共27頁?？?德弗里斯課程模式五、組織與實施獨自操作物體的活動群體討論小組規(guī)則游戲?qū)嶒灥诙?，?7頁。(2)尊重他人的感情和權(quán)利，會協(xié)調(diào)自己與別人的看法(去中心化與合作）。3、自主性與社會交往8、數(shù)概念認知結(jié)構(gòu)的幾個基本概念三、課程目標—實現(xiàn)主動學習卡米-德弗里斯課程模式在我國借鑒這些課程模式時要注意什么問題？第二十三頁，共27頁。此階段表現(xiàn)為人們更多從“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”的角度來學習運用皮亞杰的認知發(fā)展理論，并在實踐中推進皮亞杰理論的早期教育模式在我國幼兒園中的運用和改革。卡米-德弗里斯課程模式3、自主性與社會交往8、數(shù)概念1966至1967年卡米到日內(nèi)瓦大學，在皮亞杰手下做研究。High/Scope課程模式人們開始更多地關(guān)注社會文化，關(guān)注自己所處社會的政治經(jīng)濟狀況等生態(tài)背景。皮亞杰的認知主義學前流派認知方面：

(1)具有主動學習、積極探索的態(tài)度。一、皮亞杰的認知主義理論概述皮亞杰學前課程的主要特點高度重視兒童在學習過程中的主動性強調(diào)活動與游戲的教育價值尊重兒童發(fā)展的年齡特征和個別差異第二十一頁，共27頁。三、認知課程模式的“中國化”初始階段：20世紀80年代后期到90年初期發(fā)展階段：20世紀90年代中后期反思階段：21世紀初至今第二十二頁，共27頁。認知課程模式“中國化”的情況初始階段（20世紀80年代后期到90年代初期）20世紀80年代后期到90年代初期，皮亞杰的認知發(fā)展理論被引進我國，在一些學者的介紹下，我國學者逐漸了解、熟悉皮亞杰的認知發(fā)展理論，國家職能部門也開始將這一理論作為制定指導性文件的主要依據(jù)。在這一階段，學前教育改革所倡導的“教育要適合兒童的發(fā)展”，強調(diào)“讓兒童在主動的活動中去學習”，注重強調(diào)“幼兒的活動過程”等理念，都與皮亞杰的認知發(fā)展理論有密切的關(guān)系。除了皮亞杰理論的介紹和推廣之外，以皮亞杰的認知主義理論為基礎(chǔ)演繹而來的早期教育實踐也在我國不斷被引進和參考。其中韋卡特等人的幼兒認知導向課程、卡米和德弗里斯的早期教育方案是頻繁被介紹的，在介紹的基礎(chǔ)上，我國一些學者也在部分幼兒園嘗試運用或借鑒這些早期教育方案。如，郝平和的研究中，借鑒韋卡特的高瞻課程，在南京某幼兒園嘗試了活動課程的實踐研究。這一初始階段，主要為我國學前教育改革提供理論和理念層面的支持，用以解決我國學前教育中存在的不符合時代發(fā)展和要求的時弊。第二十三頁，共27頁。認知課程模式“中國化”的情況發(fā)展階段（20世紀90年代中后期）20世紀90年代中后期，我國幼兒園課程改革進入發(fā)展階段，皮亞杰認知主義理論在我國較大范圍內(nèi)被推行。其中“以兒童為本位”的教育理念逐漸成為我國學前教育的“主流”理念。但是在中國文化背景下推行又產(chǎn)生了一系列的問題。比如，皮亞杰認知主義理論強調(diào)“教育要適應兒童的發(fā)展”，但是，人們在教育實踐中并不懂得或并不會使教育去適合兒童的發(fā)展。此階段表現(xiàn)為人們更多從“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”的角度來學習運用皮亞杰的認知發(fā)展理論，并在實踐中推進皮亞杰理論的早期教育模式在我國幼兒園中的運用和改革。第二十四頁，共27頁。認知課程模式“中國化”的情況反思階段（21世紀初至今）21世紀初，人們開始以一種更為慎重的態(tài)度看待皮亞杰認知發(fā)展理論在我國早期教育中的運用。人們開始更多地關(guān)注社會文化，關(guān)注自己所處社會的政治經(jīng)濟狀況等生態(tài)背景。理論工作者提出的質(zhì)疑、實踐工作者發(fā)出的無奈，使人們開始反思：皮亞杰的理論如何在中國這塊土地上“成長”？皮亞杰認知理論的早期教育模式在多大程度上適用于我國的幼兒園課程實踐？這些問題研究者們還停留在初級階段，并未能深入的分析探討。第二十五頁，共27頁。思考題：以皮亞杰理論為