基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)策略探究 論文

基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)策略探究

摘要：隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，對深度學(xué)習(xí)的理論研究和教學(xué)探究也隨之展開?；诖耍P者以深度學(xué)習(xí)的意涵為切入點(diǎn)，探索高中歷史課堂教學(xué)的新途徑，主張?jiān)诮虒W(xué)中

應(yīng)精心創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生情感的深度體驗(yàn)；優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生思維的深度進(jìn)階；有效整合教材，生發(fā)知識體系的深度建構(gòu)。以更好地踐行課程改革的新理念，培養(yǎng)新時(shí)代社會

主義建設(shè)者和接班人。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)，高中歷史，教學(xué)策略

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中明確提出，“建議

通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識和證據(jù)意識[1]

在新情境下對歷史進(jìn)行探索，拓展其歷史認(rèn)識的廣度和深度”。要落實(shí)新的課程標(biāo)準(zhǔn)，必然需要新的學(xué)習(xí)方法和理念作為支撐，有學(xué)者指出，“深度學(xué)習(xí)能讓

[2]

學(xué)生獨(dú)立思考，學(xué)會提出問題、解決問題，進(jìn)而具有批判性思維”。由此可見，深度學(xué)習(xí)是踐行新課程理念的關(guān)鍵途徑，推動學(xué)生持續(xù)發(fā)展的重要前提，更是落

實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的根本要求。一、深度學(xué)習(xí)的意涵

對“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者給出了各自的理解和闡述。1976年，美國學(xué)者M(jìn)arton和RogerSaljo在研究大學(xué)生學(xué)術(shù)文獻(xiàn)閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)

生使用不同的閱讀策略，會產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，其理解和記憶的水平存在明顯差異。針對這一發(fā)現(xiàn)，Marton和RogerSaljo在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過

程》一文中，首次提出兩個(gè)相對的概念，即指向機(jī)械記憶、被動接受的淺層學(xué)習(xí)和指向批判理解、構(gòu)建聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)。此概念提出之后，其他學(xué)者從不同的視

角和層面進(jìn)一步發(fā)展、完善淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)理論。如澳大利亞學(xué)者Biggs認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)旨在理解闡述、批判思考，并將一個(gè)概念與另一個(gè)概念相互連接整

合；Beattie和Collins等學(xué)者強(qiáng)調(diào)，“深度學(xué)習(xí)方式意味著學(xué)生為了理解而學(xué)[3]

習(xí)”；2005年，何玲與黎加厚認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)應(yīng)該具有理解與批判、聯(lián)系與[4]

建構(gòu)、遷移與應(yīng)用等特征”，在國內(nèi)首次提出“深度學(xué)習(xí)”的概念；孫銀黎認(rèn)[5]

為“深度學(xué)習(xí)就是一種批判性的思考，是學(xué)習(xí)者積極主動的終身學(xué)習(xí)”?！吧疃葘W(xué)習(xí)”理論在被引入到教育領(lǐng)域與不同學(xué)科交融時(shí)，其核心含義和外

在表征也不盡相同，結(jié)合歷史學(xué)科自身的特質(zhì)和課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在教學(xué)中，學(xué)生積極參與、全身心投入，獲得健康發(fā)展的、有意義的學(xué)

習(xí)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下，聚焦引領(lǐng)性學(xué)習(xí)主題，展開有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識與基本方法，建構(gòu)知識

體系，理解并評判學(xué)習(xí)內(nèi)容與過程，能夠創(chuàng)造性地提出問題、解決問題，形成強(qiáng)烈的自主學(xué)習(xí)動機(jī)、高度的社會責(zé)任感和正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和歷史

觀，成為既有扎實(shí)學(xué)識基礎(chǔ)、又有獨(dú)立思考能力，善于合作、具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、能夠創(chuàng)造美好未來的社會實(shí)踐的主人。

深度學(xué)習(xí)就是要顯現(xiàn)出教學(xué)本來該有的樣子——充分發(fā)掘?qū)W生內(nèi)在潛力和驅(qū)動力，引發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，全身心沉浸其中，真正成為課堂的主人，成為教

學(xué)活動的主體。需要說明的是，深度學(xué)習(xí)是教與學(xué)的雙向活動，學(xué)生的“學(xué)”是核心要素，而教師的“教”則是重要支撐。課程改革的本質(zhì)是深度學(xué)習(xí)，高中歷

史教學(xué)是課程標(biāo)準(zhǔn)得以落實(shí)、學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地的重要途徑。如何在教學(xué)中踐行深度學(xué)習(xí)理念，提升學(xué)科核心素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)有效性，筆者從以下幾個(gè)

方面談?wù)勛约旱目捶?。二、基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史教學(xué)策略

1.精心創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生情感的深度體驗(yàn)

歷史情境創(chuàng)設(shè)重在情與境的融合，具體是指有目的地利用多種方法和手段，營造一種真實(shí)、形象、直觀的氛圍，以重現(xiàn)歷史的過程。因此教師要精心創(chuàng)設(shè)情

境，使學(xué)生身臨其境，以調(diào)動學(xué)習(xí)情緒和激發(fā)情感體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，“教師要注意通過歷史情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)時(shí)人們所處的歷史背景，感受當(dāng)時(shí)所

[6]

面臨的社會問題”。就必修二《第

17課空前嚴(yán)重的資本主義世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)》的導(dǎo)入，筆者在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)如下情境：圖一創(chuàng)設(shè)“門診病歷”情境

課堂教學(xué)應(yīng)發(fā)生和作用于真實(shí)的歷史情境中，通過門診病歷的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生模擬醫(yī)生角色，對處于經(jīng)濟(jì)大危機(jī)期間的山姆大叔在1929-1933年的臨床表

現(xiàn)進(jìn)行會診，并出具診斷結(jié)果和制定醫(yī)治方案。“同情共感”的情境創(chuàng)設(shè)，使新的知識與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，營造真實(shí)、直觀的歷史情境，使抽象的教

學(xué)變得生動、具體，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的濃厚興趣，激發(fā)其情感的深度體驗(yàn)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力。

2.優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，引發(fā)學(xué)生思維的深度進(jìn)階

[7]

美國學(xué)者杜威說：“思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑”。換句話說，思維起源于問題，而問題的提出就是把疑惑和懷疑傳達(dá)給學(xué)生，從而引發(fā)學(xué)生的思

考并作出回答。根據(jù)布魯姆的認(rèn)知理論，把認(rèn)知過程中的記憶、理解、應(yīng)用歸于低階思維，而把分析、評價(jià)和創(chuàng)造歸于高階思維。后者是在前者基礎(chǔ)上發(fā)展而來

的，認(rèn)知的完整過程是從低階到高階。因此，教師要循序漸進(jìn)的設(shè)計(jì)問題，焊接有層次、有生成和富有探究性的問題鏈，引發(fā)學(xué)生思維的深度進(jìn)階。筆者在進(jìn)行

中外歷史綱要（下）《第

15課

十月革命的勝利與蘇聯(lián)的社會主義實(shí)踐》教學(xué)時(shí)，以二月革命和十月革命為切入點(diǎn)，通過中外對比、由淺入深、層層遞進(jìn)，優(yōu)化設(shè)

計(jì)了一組關(guān)于“判斷革命性質(zhì)依據(jù)”的問題鏈。問題鏈1：二月革命和十月革命的參與階級有何相同？

問題鏈2：二月革命和十月革命的性質(zhì)分別是什么？問題鏈3：判斷革命性質(zhì)的依據(jù)是領(lǐng)導(dǎo)階級，你是否認(rèn)同此觀點(diǎn)？為什么？

問題鏈4：我們還學(xué)過中外歷史上哪些革命？這些革命的矛盾雙方是？任務(wù)有什么不同？

問題鏈5：你認(rèn)為，判斷一場革命性質(zhì)的依據(jù)是什么？并說明理由通過問題鏈1的設(shè)置，以識記為特點(diǎn)淺層問題帶動學(xué)生的思考和回答，為后

面的探究、批判和質(zhì)疑做好鋪墊；通過問題鏈２和3的設(shè)置，讓學(xué)生在思考的過程中產(chǎn)生疑惑并提出質(zhì)疑；通過問題鏈4和5的設(shè)置，讓學(xué)生在分析、合作和創(chuàng)

造過程中突破思維的“最近發(fā)展區(qū)”。最后得出結(jié)論：革命性質(zhì)是由革命任務(wù)決定的，而非領(lǐng)導(dǎo)階級。

在探究和質(zhì)疑的學(xué)習(xí)過程中，思維的獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性得以彰顯。思維的進(jìn)階不是教師教出來的，而是學(xué)生通過探究、批判和創(chuàng)造生成出來的，體現(xiàn)

了深度學(xué)習(xí)的核心理念。3、有效整合教材，生發(fā)知識體系的深度建構(gòu)

“學(xué)習(xí)的最基本規(guī)律就是由整體到部分，再由部分回歸到整體。對一個(gè)事物

先有一個(gè)整體上的構(gòu)架結(jié)構(gòu)認(rèn)識，再認(rèn)識事物各個(gè)具體的部分，然后再找到部分[8]

與部分之間的關(guān)系，形成對事物的完整認(rèn)識”。由于教材承載的信息量有限，多以碎片化的知識點(diǎn)呈現(xiàn)。因此在教學(xué)中，要想由碎片化教學(xué)走向體系化教學(xué)，

就必須對歷史教材進(jìn)行有效整合，使其有機(jī)聯(lián)系，重新構(gòu)建知識體系。如在講述鴉片戰(zhàn)爭后近代中國的思想探索內(nèi)容時(shí)，由于時(shí)間跨度大，參與階層多，探索層

面廣等諸多因素，《中外歷史綱要》（上）從第五單元到第七單元均有涉及，相關(guān)知識點(diǎn)在內(nèi)容編排上較為分散、細(xì)碎，缺乏相互聯(lián)系。如何“既見樹木又見森

林”，筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，以“近代中國的思想解放潮流”為主題，以時(shí)序發(fā)展為脈絡(luò)，以代表階級、所屬派別、思想主張和學(xué)習(xí)層面等類別為基點(diǎn)，有效

整合教材，呈現(xiàn)知識體系建構(gòu)圖。如下圖所示：圖二“近代中國的思想解放潮流”知識體系建構(gòu)圖

以“近代中國的思想解放潮流”主題，對教材體系的重構(gòu)和教學(xué)資源的整合，進(jìn)一步促進(jìn)了知識的遷移與應(yīng)用，厘清了歷史結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯。不僅符合學(xué)生的

認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，而且促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，生發(fā)了知識體系的深度建構(gòu)。三、結(jié)語

如何在高中歷史教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)，是廣大一線教師必須面對和解決的重要課題。我們要不忘教育的初心，順應(yīng)時(shí)代變革的潮流，在教學(xué)中探索、反思和

踐行深度學(xué)習(xí)理念，讓其在課堂教學(xué)中落地生根，并在學(xué)生未來人生成長的道路上開花結(jié)果。

參考文獻(xiàn)[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）

[S]北京：人民教育出版社，2020

[[2]褚清源.《走向“深度學(xué)習(xí)”》.《中國教師報(bào)》2015年11月25日，第

006

3]譚靜，鐘友坤.深度學(xué)習(xí)視角下的課程思政建設(shè)實(shí)踐與研究——以“小版。

學(xué)綜合實(shí)踐活動設(shè)計(jì)與指導(dǎo)”為例[J]《河池學(xué)院學(xué)報(bào)》；2020-11-25[[[4]何玲,黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J]現(xiàn)代教學(xué)20050529-30

5]孫銀黎