意義生成有效教學(xué)的價(jià)值追尋

意義生成有效教學(xué)的價(jià)值追尋

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，有效教學(xué)既是一個(gè)技術(shù)操作問(wèn)題，更是一個(gè)價(jià)值澄清與選擇問(wèn)題。梳理目前文獻(xiàn)，已有研究主要從技術(shù)層面研究有效教學(xué)的內(nèi)容、特征、策略、模式等，以至于我們?？吹竭@樣的教學(xué)現(xiàn)象：高度統(tǒng)一的教學(xué)模式消解的是教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格，教學(xué)收獲了高分?jǐn)?shù)，卻失卻了學(xué)生的興趣、激情、創(chuàng)造力。試問(wèn)：什么是真正的教學(xué)？教學(xué)有效性的“價(jià)值依據(jù)”何在？“有效教學(xué)”異化的背后是教學(xué)價(jià)值先導(dǎo)立場(chǎng)的擱置。倘若我們理解和認(rèn)同了有效教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向，我們就會(huì)更加自覺(jué)地關(guān)注教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)方式和實(shí)現(xiàn)過(guò)程的合理性，教學(xué)的操作層面才不會(huì)“霧里看花”。一、傳統(tǒng)“有效”“教學(xué)觀”的批判在探討有效教學(xué)之前，我們首先對(duì)傳統(tǒng)“有效”“教學(xué)觀”進(jìn)行重新審視。西方有效教學(xué)研究始于20世紀(jì)上半葉教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，先后在經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、行為學(xué)等領(lǐng)域經(jīng)歷了有效教師特征或品質(zhì)研究，有效教學(xué)行為、策略、模式及綜合性研究。我國(guó)有效教學(xué)研究主要集中于20世紀(jì)90年代后。在借鑒西方研究的基礎(chǔ)上，主要有以下研究視角。第一，經(jīng)濟(jì)學(xué)視角。不可否認(rèn)，有效教學(xué)是以對(duì)教學(xué)“效率”、“效益”的深刻理解為保證的。但在教學(xué)實(shí)踐中，往往演變成立竿見(jiàn)影地提高學(xué)生的分?jǐn)?shù)、快速提高升學(xué)率，追求教學(xué)的短期效益，忽略了學(xué)生道德品性的形成、情感體驗(yàn)的獲得、生活價(jià)值的領(lǐng)悟和人生意義的追尋。由此可見(jiàn)，僅從技術(shù)層面上考慮有效教學(xué)，其可能結(jié)果是大量教師將教學(xué)行為的功能盡可能地最大化，從而不斷地加劇日常教學(xué)的密度和難度，帶來(lái)的是浮躁、功利，致使教師和學(xué)生都不堪重負(fù)，也違背了有效教學(xué)原本的意義。第二，管理學(xué)視角。管理學(xué)將目光集中到課堂行為層面具有操作性，但容易忽略有效教學(xué)深層次的價(jià)值規(guī)范。另外，從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)視角關(guān)注有效教學(xué)，雖有其合理性，但僅僅關(guān)照了“人”的某方面。其實(shí)，教學(xué)的各種“有效”界定，都是對(duì)應(yīng)然“教學(xué)”的探討。什么是真正的教學(xué)？只有能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)才稱得上是“教學(xué)”，才是有效的。既然如此，為何我們探討“教學(xué)”的應(yīng)有之義卻需要加上“有效”二字才能體現(xiàn)呢？追問(wèn)“教學(xué)的有效性”最大可能在于“教學(xué)”內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的喪失導(dǎo)致人們對(duì)“教學(xué)”應(yīng)有之義的遺忘，因而不得不用修飾語(yǔ)“有效”。基于此，筆者認(rèn)為，探討有效教學(xué)，還是要直抵教學(xué)本體，并且緊緊圍繞核心而發(fā)展教學(xué)，這樣才會(huì)促使教學(xué)發(fā)生根本性變革。撇開教學(xué)“有效性”探討，接下來(lái)我們審視人們對(duì)“教學(xué)”的本體認(rèn)識(shí)。由于長(zhǎng)期受實(shí)體思維的影響，我國(guó)大多數(shù)的課程以及教師的教學(xué)觀，在深層次上并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。[1]哲學(xué)家維特根斯坦說(shuō)：“深入地把握困難正是困難所在。因?yàn)?，如果是在表面上抓住它，困難會(huì)依舊原封不動(dòng)，得不到改變。必須是連根拔起，使得我們開始以一種新的方式來(lái)思考這些事物……新的思維方式正是最難建立起來(lái)的東西。一旦新的思維方式得以建立起來(lái)，舊的問(wèn)題就會(huì)消失；事實(shí)上這些問(wèn)題也很難再想得起來(lái)了?！盵2]可見(jiàn)，一個(gè)問(wèn)題的根結(jié)不在于解決方法，而在于思考問(wèn)題的方式。如果思維方式不改變，問(wèn)題便難以得到真正的解決?；诖耍P者認(rèn)為，教學(xué)有效性喪失的根源在于人們用實(shí)體思維看待教學(xué)導(dǎo)致教學(xué)本真意義的喪失。教學(xué)觀的重建是解決有效教學(xué)的阿基米德點(diǎn)。二、從實(shí)體到意義：有效教學(xué)觀的轉(zhuǎn)向?qū)嶓w思維主導(dǎo)下的教學(xué)注重教學(xué)的模式、程序、步驟和規(guī)則，課堂被“窄化”為一種純理性活動(dòng)，注重學(xué)生理性精神的培養(yǎng)，忽視了課堂教學(xué)的生活意義，放棄了對(duì)人的生命價(jià)值的追求，最終培養(yǎng)的是一種缺乏價(jià)值理性的“單向度的人”。人的存在方式是教學(xué)的起點(diǎn)與歸宿，實(shí)現(xiàn)人的“意義生存”，理應(yīng)成為有效教學(xué)本土化研究的語(yǔ)境與價(jià)值追求。對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)必須從“事實(shí)中立”轉(zhuǎn)向“意義負(fù)載”。基于此，我們對(duì)教學(xué)的重新理解是：“教學(xué)是師生基于文本和多元活動(dòng)，建立意義場(chǎng)域的過(guò)程?！陛^以往的教學(xué)觀，這種教學(xué)觀有以下特點(diǎn)。第一，建立教學(xué)的意義立場(chǎng)。尋求意義是有效教學(xué)的根本追求，擱置和拋棄意義是教學(xué)的致命錯(cuò)誤，也即強(qiáng)調(diào)文本、活動(dòng)都是為教學(xué)意義服務(wù)的。這種教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)首先是關(guān)系場(chǎng)，其次是活動(dòng)場(chǎng)，最后才是實(shí)體場(chǎng)。對(duì)教師而言，教師首先考慮的不是如何有效地教學(xué)，而是思考帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)對(duì)學(xué)生最有發(fā)展價(jià)值、什么樣的主題探索最有意義、受過(guò)教育的人應(yīng)該是怎樣的、教學(xué)承擔(dān)怎樣的使命。如此一來(lái)，作為教師應(yīng)該關(guān)注的就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是課堂教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式等問(wèn)題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰虒W(xué)、教學(xué)的目的是什么等。這樣，學(xué)生在教學(xué)中的地位就凸顯出來(lái)了。要做到這點(diǎn)，教師需要加強(qiáng)對(duì)“什么是有意義的教學(xué)”的理解，也需要“生成”的教學(xué)能力，在與學(xué)生對(duì)話中促進(jìn)意義的生成，讓教學(xué)成為意義生發(fā)、獲得體驗(yàn)的意義場(chǎng)。第二，建立教學(xué)的過(guò)程立場(chǎng)。教學(xué)活動(dòng)不是一成不變的“流程”?！傲鞒獭笔蔷鶆虻?、可以量化的流逝，它將教學(xué)看作是孤立的、冷漠的、外在于人和一切事物的、獨(dú)立自存的實(shí)體。教學(xué)活動(dòng)是瞬息萬(wàn)變的“過(guò)程”，而意義是在綿延的過(guò)程中生成的?！罢嬲膶?shí)在就是綿延。綿延乃是一個(gè)過(guò)去消融在未來(lái)之中，隨著前進(jìn)不斷膨脹的連續(xù)過(guò)程?！盵3]這種前進(jìn)中不斷膨脹的連續(xù)過(guò)程，便是不斷產(chǎn)生新的結(jié)果、新的經(jīng)驗(yàn)、新的體驗(yàn)、新的觀念、新的價(jià)值的過(guò)程，即意義動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。過(guò)程立場(chǎng)反對(duì)教學(xué)活動(dòng)中直接對(duì)知識(shí)進(jìn)行接受性傳授，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生與知識(shí)的相遇，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的豐富價(jià)值。第三，建立教學(xué)的關(guān)系立場(chǎng)。教學(xué)世界是人的世界，即使再簡(jiǎn)單的教學(xué)活動(dòng)也有多層次關(guān)系，這就決定了我們用物的世界中的實(shí)體思維來(lái)解釋教學(xué)現(xiàn)象是不合理的。實(shí)體思維把學(xué)生置于客體視域，壓抑了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的完整的精神世界、生命價(jià)值和生活意識(shí)。用關(guān)系思維思考教學(xué)時(shí)，將學(xué)生放置到社會(huì)關(guān)系和生活世界的大背景中考察，教師不再把知識(shí)、活動(dòng)看作是一種事實(shí)性存在，而是看成與學(xué)生的成長(zhǎng)、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。從上述特點(diǎn)可知，意義教學(xué)觀超越了靜態(tài)知識(shí)觀、實(shí)體思維，開始用生成性思維、關(guān)系思維看待教學(xué)的性質(zhì)，將知識(shí)與學(xué)生的境遇、命運(yùn)和幸福關(guān)聯(lián)起來(lái)。三、有效教學(xué)之“意義”澄清1.從預(yù)設(shè)目標(biāo)看，有效教學(xué)的宗旨在于是否促進(jìn)學(xué)生有意義生存有效教學(xué)是以“育人”為宗旨的。教學(xué)因促進(jìn)學(xué)生的意義生存而具有教學(xué)意義。根據(jù)人的意義生存結(jié)構(gòu)，有效教學(xué)目標(biāo)包括對(duì)學(xué)生的“個(gè)體”意義和作為“類”的社會(huì)意義。首先，就個(gè)體意義而言，包括：第一，促進(jìn)人的基本物質(zhì)生存能力。人作為人，首先得活著，而后才追求更高層面的意義。教學(xué)要賦予學(xué)生存活于世的實(shí)踐能力，這是保證他們活在世界上的必要內(nèi)容。這種能力以思維為核心，主要在個(gè)體掌握知識(shí)、儲(chǔ)存知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)，體現(xiàn)在“做事”的思路、方法和技巧上。第二，精神世界的豐富。學(xué)生是生活在自然世界、社會(huì)世界和自我世界中的人，必須具有正確對(duì)待自然、社會(huì)和自我人生的價(jià)值觀。具體言之，即形成對(duì)自然的審美價(jià)值觀、對(duì)社會(huì)的道德價(jià)值觀和對(duì)自我的人生價(jià)值觀。教學(xué)要對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于個(gè)人與自然、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自我之間的科學(xué)思維方式和正確行為方式的教育，讓學(xué)生形成正確的見(jiàn)解與信念，并認(rèn)清人類生活的意義和目的，以堅(jiān)定不移的態(tài)度付諸實(shí)踐。其次，就社會(huì)意義而言，包括：第一，培養(yǎng)合格公民，促進(jìn)國(guó)家的繁榮。人是社會(huì)中的人，教學(xué)通過(guò)培養(yǎng)符合社會(huì)要求的公民來(lái)為社會(huì)服務(wù)。教學(xué)培養(yǎng)公民精神表現(xiàn)為對(duì)“公共”的熱心、關(guān)愛(ài)與尊重，意味著崇高的公共品德與素養(yǎng)。第二，增強(qiáng)國(guó)際理解，促進(jìn)世界的和諧共生。人作為“世界中的人”，在民主與文化交往的過(guò)程中，需要多元文化價(jià)值觀作為基礎(chǔ)。教學(xué)促進(jìn)學(xué)生國(guó)際理解能力的意義主要表現(xiàn)在：增強(qiáng)國(guó)際間認(rèn)識(shí)與溝通，培養(yǎng)國(guó)際理解的態(tài)度，促進(jìn)世界和諧共生。第三，傳承創(chuàng)造文化，延續(xù)人類的繁衍與發(fā)展。文化是人類種族繁衍與發(fā)展生生不息的紐帶，人類種族要繁衍發(fā)展，需要文化的傳承和創(chuàng)新。教學(xué)作為文化活動(dòng)，具有選擇文化、傳承文化和創(chuàng)造文化的基本功能。由此可見(jiàn)，我們所言的有效教學(xué)，并不是取決于教師的教學(xué)進(jìn)度，而取決于學(xué)生投入時(shí)間精力后實(shí)際獲得了怎樣的發(fā)展。2.從過(guò)程目標(biāo)看，教學(xué)的意義具有層次性一堂課是否有效，有多大成效，就看它對(duì)學(xué)生有多少意義，這是評(píng)價(jià)一節(jié)好課的依據(jù)。意義層次的多樣性決定了教學(xué)也有不同的有效程度。筆者認(rèn)為，有意義的教學(xué)最低的要求是要保證班上最差的學(xué)生能基本理解新的知識(shí)。布魯納認(rèn)為這是運(yùn)用知識(shí)方面的最低要求，“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”[4]。唯有如此才有助于學(xué)生解決課外所遇到的問(wèn)題和事件，并有助于學(xué)生解決日后課堂訓(xùn)練所遇到的問(wèn)題；進(jìn)一步就是鍛煉了他們的大腦使其思維處于亢奮，思維能力得到鍛煉和生根；再往前發(fā)展，就是有良好的積極的情感體驗(yàn)，有對(duì)生活的態(tài)度、對(duì)生命的理解，激情飛揚(yáng)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的動(dòng)力；再發(fā)展一步，是學(xué)生感受到精神生命的涌動(dòng)，體驗(yàn)到自由自覺(jué)的狀態(tài)，這是美的境界、和諧的境界，是身心和諧、人際和諧、理想的自我和現(xiàn)實(shí)自我的和諧以及知與行的統(tǒng)一，是師生之間真實(shí)情感、智慧、思維、能力的整體投入，是師生個(gè)性張揚(yáng)、靈性舒展、真正展現(xiàn)自我，釋放自我的過(guò)程。自由和諧的生命狀態(tài)不僅僅指外部的身體方面活動(dòng)的自由，還包括“精神自由”。精神自由才是意義世界的根本。杜威在談到“自由的性質(zhì)”時(shí)指出：“只有理智的自由才是惟一的永遠(yuǎn)具有重要性的自由，這就是說(shuō)，理智的自由就是對(duì)于有真正內(nèi)在價(jià)值的目的，能夠作出觀察和判斷的自由。”[5]如果失去精神自由，其他任何自由都將失去根基和意義。簡(jiǎn)而言之，自由自覺(jué)的狀態(tài)是個(gè)體個(gè)性充分發(fā)揮、創(chuàng)造潛能得以激發(fā)，生命得以解放、自我價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的表現(xiàn)，是個(gè)性自我的真正彰顯。有意義的教學(xué)是啟智的、審美的、舒展心靈的，是學(xué)生思想、精神、信念、意志甚至感覺(jué)、思維、想象充分舒展的體現(xiàn)。這意味著幾十個(gè)鮮活的生命在思想的原野上馳騁，在精神的蒼穹里神游。學(xué)生在經(jīng)歷一堂課堂教學(xué)后能有所感，有所思，有所悟，有所獲。他們課前與課后完全變了一個(gè)人，這種變化或是知識(shí)量的積累增加；或是能力水平的提升(表現(xiàn)為思維的敏捷、深刻、縝密)；或是良好的積極的情感體驗(yàn)的獲得(受到賞識(shí)的愉悅、戰(zhàn)勝困難后的成功喜悅等)；或是對(duì)學(xué)習(xí)活