新課改下數(shù)學教師教學設計現(xiàn)狀的調查研究

新課改下數(shù)學教師教學設計現(xiàn)狀的調查研究

一、問題提出當前，江蘇的新課程改革實驗和全國一樣正在逐步推進，這次新課改在教學內容、教學理念、教學方式等方面都有很大變化.那么，教學有效性如何？學生能否有效地進行學習？筆者認為這些都與教師能力相關.而教師能力主要由教師的教學設計能力和教學實施能力等要素構成.因此，教師的教學設計能力是制約有效教學的重要因素之一.然而，目前有關方面對教師的能力研究甚少，尤其是關于教師的教學設計能力的專門研究尚屬缺如.為此，筆者認為有必要對高中數(shù)學教師教學設計現(xiàn)狀進行調查，了解其基本情況，分析其影響因素，并在此基礎上提出高中數(shù)學教師教學設計能力提升的策略.二、調查設計本次調查主要采用問卷法，并適當結合個別訪談、小型座談和深入課堂聽課等方式進行.參照《普通高中數(shù)學課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）的有關要求和新課程理念，設計了教師問卷一份，被試選取了江蘇省宜興中學、江蘇省宜興第一中學、江蘇省丁蜀高級中學的部分數(shù)學教師，于2011年6月中旬，發(fā)放問卷110份，回收有效問卷105份.經(jīng)過有關程序統(tǒng)計處理，得到有效數(shù)據(jù)如下.三、問卷調查結果四、進一步分析與歸納從調查表中不難看出，新課改下數(shù)學教師新的教學設計理念正在革新傳統(tǒng)課程體系，由過去的以學科為中心逐漸轉向以學生為本的軌道上來.（1）從設計的觀念與方向上，首先有23.8%的教師認為教學設計與教案撰寫不一樣，他們能運用現(xiàn)代教育觀念，充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)新精神，一切教學的安排從學習者的需求與特點出發(fā)，改變了以往只注重“教”，而忽視“學”，造成學習者被動接受、缺乏原創(chuàng)精神的現(xiàn)象.有20.0%的教師能對教學設計經(jīng)常反思，思考、反省、探索和解決教育教學中存在的問題.并且通過同一學?；蛘卟煌瑢W校間教師互相聽課、評課，交流雙方的意見，打破學科壁壘，與其他學科教師互相溝通學習，共同研究解決教學中的問題，提高自己教育教學能力.（2）從設計的策略上，強調運用系統(tǒng)觀和整合的思想，對教學過程中的各個要素進行全面的分析與研究，對其間關系進行協(xié)調的、整合的把握.有28.6%的教師經(jīng)常用自主探究的教學方式.有6.6%的教師能采用多元性評價方式對學生的學和自己的教進行評價，同時強調設計中的問題解決策略，強調設計的創(chuàng)造性與靈活性.（3）從設計的方法上，強調對學習者的分析，強調師生之間關系和角色的重新定位，有23.8%的教師認為教學設計是依據(jù)學生主體，強調對教學過程的整體化設計，有33.3%的教師能與同伴合作，從而發(fā)揮教師各自的優(yōu)勢，互相補充、取長補短，是問題解決中的有效方法.占19.1%的教師經(jīng)常用多媒體輔助教學，強調新的信息技術與教學過程的有機結合，強調合作學習、問題解決等教學策略與方法在學習者創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的地位與作用.但調查中也發(fā)現(xiàn)了一些不盡如人意的地方，由調查可知，當前由于教師對教學設計本質、主體認識缺失，教學設計協(xié)作及反思存在缺失，還有數(shù)學教育觀、教學目標關注不足，嚴重制約數(shù)學有效教學.現(xiàn)進一步分析與歸納如下：1.教學設計本質認識缺失由調查可知，約占51.4%的教師不清楚教學設計與教案的區(qū)別，甚至16.2%的教師認為兩者一樣，并無二致.這表明部分教師對教學設計本質的認識比較模糊.事實上，從目的、內容、形式等方面來看，兩者存在較大的差異.換言之，教案只是文本形式的方案，而教學設計是一個動態(tài)過程，是運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標和建立解決教學問題的策略方案、評價試行結果，以及對方案進行不斷修正、完善、提高的過程.2.教學設計主體認識缺失由調查可知，30.5%的教師在教學設計時認為與學生沒有關系，45.7%的教師并不認同學生是教學設計的主體之一，這表明對教學設計主體的認識存在缺失.事實上，建構主義的教學理論認為，教學設計的主體不僅包括教師還包括學生，這是因為教學設計的實施是在教師與學生之間的互動和合作中完成的.如果對教學設計主體的認識不同，就會直接影響教學設計取向的差異，從而制約數(shù)學課堂有效教學.3.教學設計協(xié)作意識薄弱由調查可知，53.3%教師的教學設計還是獨立進行，只有33.3%的教師會與同伴合作，這表明教師的教學設計集體協(xié)作意識薄弱.事實上，教師之間的協(xié)作是提高教師的教學設計能力和質量的重要保障.特別是在當前新課改時教學資源稀缺的情況下，一線教師更應充分認識到集體教研、集體協(xié)作在教學設計過程中的重要性.4.教學設計反思存在缺失由調查可知，只有20%的教師認為自己對教學設計經(jīng)常反思，43.8%的教師只是偶爾反思，不反思或說不清楚的教師也占36.2%，這表明部分教師對教學設計反思存在缺失.事實上，教學設計與教案的最主要區(qū)別是教案是靜態(tài)的，而教學設計是動態(tài)的，不只是教學前和教學中需要設計，在教學后還需要進行反思和再設計，因為教學反思是教師的教學設計能力提高的重要途徑和保證.5.教學目標設計關注不足由調查可知，只有22%的教師能利用課程標準確定教學目標，而絕大部分的教師則依據(jù)教師用書或教材等，表明教師平時對教學目標的設計關注不足.事實上，課程目標是圍繞教育目的所制訂的學科教育總目標，是教學活動的出發(fā)點和歸宿.課程目標規(guī)范了學科教學的理念、總體目標和內容目標，提出了有宏觀指導意義的教學建議.6.數(shù)學教育觀層面還需轉變由調查可知，93.3%的教師在數(shù)學教學設計時立足基礎知識，其中64.8%的教師還注重思維訓練，只有17.1%的教師在教學設計時體現(xiàn)人文主義，18.1%的教師注重學生體驗.表明教師數(shù)學教育觀層面還需轉變.事實上，當前課程及教學改革的一個基本理念就是要使教師的數(shù)學教育觀向人文主義動態(tài)遷移.7.教學方法選擇還需優(yōu)化由調查可知，在一些公開課、觀摩課中，有95.2%的教師認為能用自主探究的學習方式；經(jīng)常用的教師僅占28.6%，表明探究性學習與接受性學習發(fā)生了“碰撞”.事實上，提倡自主探究學習是《課標》的顯著特色，也是本次新課改的一個重要理念.值得強調的是，教學中應克服教學方法的單一化傾向，靈活選用探究性學習的教學模式，或接受性學習的教學模式，或探究性學習與接受性學習相互交叉的教學模式，達到教學方法選擇的最優(yōu)化.8.教學評價設計單一化由調查可知，約占48.6%的教師認為比較了解并經(jīng)常使用終結性評價，28.6%的教師了解形成性評價并能經(jīng)常使用，只有6.6%的教師了解多元化評價并運用，這表明教師的教學評價方式方法還比較單一.事實上，評價既要關注數(shù)學學習的結果，也要關注他們的學習過程；既要關注學生的學習水平，也要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度的變化.在數(shù)學教育中，評價應建立多元化的目標，關注學生個性與潛能的發(fā)展.9.教學媒體設計認識缺失由調查可知，經(jīng)常用多媒體輔助教學的教師只占19.1%，而大部分教師只是在開課時使用.表明部分教師對教學媒體設計的認識缺失.事實上，目前部分學校的教學資源不足，客觀上限制了數(shù)學教師對教學技術的了解和使用；同時，教師主觀上對教學媒體使用有效性存在缺失，而且教師教學制作技術缺失也是原因之一.五、幾點教學建議1.樹立對話意識（1）與《標準》對話《標準》是新教材編寫、課堂教學和新高考命題的依據(jù)，是教師設計教學活動的指導性文件.因此，教師在教學設計前一定要加強與《標準》之間進行高質量的對話，特別是要全面深入地了解第一部分的基本理念和第四部分課程實施建議，這兩部分中的每一句話，都蘊涵著豐富的教育教學理念.譬如：《標準》在第一部分基本理念中提到，數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上.教師應激發(fā)學生的學習積極性，向學生提供充分從事數(shù)學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗.學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者.認真解讀這段話，對教師把握教學起點、選擇教學方法、確定自己在課堂中的角色，都有著非常重要的意義.（2）與教材對話教材是對話的文本，是學生學習活動所憑借的話題與依據(jù).教材又是教師上課的主要依據(jù)，新教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源，新教材與以往教材相比，從材料的選擇到呈現(xiàn)方式都發(fā)生了較大的變化.因此，作為教師首先應努力鉆研教材——吃透教材，只有吃透教材，才有能力駕馭教材.其次，教師不能把教材神化，而應在教材、課標的指導下，通過拓展教材內容，賦予它新的生命，從而達到真正意義上使用——利用教材.新課程教材為教師創(chuàng)造性的教學創(chuàng)設了較大的空間，在這樣的教材面前，缺乏經(jīng)驗的教師往往會死守教材，經(jīng)驗豐富的教師卻往往會通過重組教材，以達到教材使用的第三重境界——超越教材.（3）與同伴對話新課程倡導合作學習，這種學習方式不僅適合于學生，筆者認為也適合于教師.這是因為一個人的智慧畢竟是有限的，教師在備課時經(jīng)常會遇到憑個人的知識與智慧難以解決的問題和困難，必須依靠教師集體的力量才能解決.因此，建議廣大一線教師在教學設計時，首先，要與同伴加強對話，討論一些疑難問題；其次，要與名師加強對話，因為名師在課堂教學中有許多獨到之處，譬如，新課的引入、教學情境的創(chuàng)設、教學方法的選擇、課堂練習的設計和課堂評價語言的運用等，都能給我們啟示和借鑒.（4）與學生對話建構主義學習理論認為，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，教師的教學不能忽視學生已有的經(jīng)驗，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗.在新課程的課堂教學中，教學設計的重點應轉移到學生的發(fā)展上來.為此，我們必須重視對學習者的分析.教學設計時，應當思考：①學生是否已經(jīng)具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能？②學生是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能？③學生對哪些知識沒有掌握？這些同學大約有多少人？掌握的程度又怎樣？④還要估計哪些知識學生自己能夠學會？哪些知識需要教師的點撥和引導？2.樹立質量效率意識（1）制定切實可行的教學目標教學目標是教學活動所要達到的標準或質量規(guī)格.它首先要體現(xiàn)的是教學目標與課程目標之間的相對統(tǒng)一；其次，要思考教學目標定位是否準確，包括教學目標是否可行、是否有層次、是否可以評價等；再次還要關注教學目標的多維性，既有認知目標也有情感目標，既有行為目標也有過程目標.因此，教學設計時，應當從下列幾個方面思考：①課例的設計是否體現(xiàn)了課程目標的基本理念？②課例的教學內容目標是否與課程內容目標一致？③課例設計的教學目標是否合乎學生的認知規(guī)律？④課例設計的教學目標是否體現(xiàn)了層次性？是否具有可行性？⑤課例設計是否體現(xiàn)了教學目標的多維性？主要目標是否突出？（2）關注教學方法優(yōu)化組合教學方法是指為達到教學目的、實現(xiàn)教學內容、運用教學手段而進行的一整套方式組成的師生相互作用的活動.它是指向特定的課程與教學目標，并受特定課程內容所制約，是師生共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟，它既包括教師教的方法，又包括學生在教師指導下學的方法.而目前學術界對教學模式、教學策略、教學方法等概念的界定以及對它們之間的關系并未達成一致的觀點，作為微觀的課例設計，應當從下列幾個方面思考：①課例設計的教學方法是否與教學目標和諧？是否與教學內容匹配？②是否根據(jù)不同教學內容，教學方法也相應地做了設計？③是否關注了“自主、合作、探究”的教學法與講授法等有機結合？值得強調的是，不同的教學法其功能與特點不同.教學設計時，盡可能做到“一法為主，輔之多法”的優(yōu)化組合.只有這樣，