無(wú)痕教育 有聲成長(zhǎng) 論文

無(wú)痕教育有聲成長(zhǎng)

——以教學(xué)《望岳》為例

摘要：無(wú)痕被用于教育，早已有之。無(wú)痕教育的提出，雖來(lái)源于德育領(lǐng)域，但其所彰顯出來(lái)的人性化和科學(xué)性光輝，足可以指導(dǎo)一切學(xué)科教學(xué)行為。 無(wú)痕教育的基本要義是隱藏教育意圖，遵循教育規(guī)律，通過(guò)間接方式，使得受教育者在不留痕跡中受到更好的教育和發(fā)展。正如大教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“任何一種教育現(xiàn)象，孩子在其中越少感覺(jué)到教育者的意圖，它的教育效果就越大?！?/p>

關(guān)鍵詞：無(wú)痕教育語(yǔ)文知識(shí)基本策略語(yǔ)文素養(yǎng)

引言：無(wú)痕教育不僅是一種教育思想，也是一種教育方法。徐斌老師的“無(wú)痕教育”方式主要針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)，而在“四方杯”的賽場(chǎng)上，看到“無(wú)痕教育”方式運(yùn)用到中學(xué)語(yǔ)文的課堂。從理念思想到操作方法，需要策略的支撐。以苗新坤老師的《春望》一課為例，無(wú)痕教育的課堂實(shí)施有四種基本策略：不知不覺(jué)中開(kāi)始，潛移默化中理解，循序漸進(jìn)中掌握，春風(fēng)化雨中提升?！洞和肥翘拼笤?shī)人杜甫創(chuàng)作的一首詩(shī)。此詩(shī)前四句寫(xiě)春日長(zhǎng)安凄慘破敗的景象,飽含著興衰感慨;后四句寫(xiě)詩(shī)人掛念親人、心系國(guó)事的情懷,充溢著凄苦哀思。全詩(shī)格律嚴(yán)整,頷聯(lián)分別以“感時(shí)花濺淚“應(yīng)首聯(lián)國(guó)破之嘆,以“恨別鳥(niǎo)驚心”應(yīng)頸聯(lián)思家之憂(yōu),尾聯(lián)則強(qiáng)調(diào)憂(yōu)思之深導(dǎo)致發(fā)白而稀疏,對(duì)仗精巧,聲情悲壯,充分地表現(xiàn)出詩(shī)人愛(ài)國(guó)之情。一、不知不覺(jué)中開(kāi)始——生活情境化的導(dǎo)入

俗話(huà)說(shuō)的好，“良好的開(kāi)端是成功的一半。”一節(jié)課的開(kāi)始如果能激發(fā)學(xué)生的興趣，喚醒學(xué)生的舊知，利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生不知不覺(jué)中輕松自然地開(kāi)始新知學(xué)習(xí)之旅，是有效課堂的前提和保證。【教學(xué)片斷1】

師：“老師來(lái)到我們六盤(pán)水第十中學(xué)，站在操場(chǎng)上，猜猜老師看到了什么？”學(xué)生回答：綿延的山峰、蔚藍(lán)的天空、教學(xué)樓……

師：我發(fā)現(xiàn)同學(xué)說(shuō)的都是“往上望”，而沒(méi)有“往下望”。于是學(xué)生回答“看到山坡上的人家、看到山間的田野……”

以上教學(xué)片斷從生活情境中不著痕跡地引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)“望”，由“望上”到“望下”，由“望景物”到“望生活”。讓學(xué)生“望而生欲”，為實(shí)現(xiàn)自主探究、建構(gòu)新知提供可能。二、潛移默化中理解——詩(shī)句的品味賞析

在教育心理學(xué)界一直流傳著一句口號(hào)“為理解而教”，雖然“理解”是一種結(jié)果性目標(biāo)，具有顯性特征，但是“理解”又是一種內(nèi)隱的心理活動(dòng)，很難具體把握。因此，要讓學(xué)生達(dá)到真正理解，需要教師精心選擇學(xué)習(xí)素材，靈活設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法，讓學(xué)生在潛移默化中理解知識(shí)，發(fā)展思維，感悟思想，形成素養(yǎng)。無(wú)痕教育理念觀照下的課堂實(shí)踐策略——潛移默化中理解，苗老師運(yùn)用以下兩種方法：

（一）在聯(lián)想中品味賞析

導(dǎo)入之后，苗老師找一位同學(xué)在黑板上聽(tīng)寫(xiě)“烽”“搔”“簪”幾個(gè)字?！窘虒W(xué)片斷2】

聽(tīng)寫(xiě)結(jié)束，問(wèn)：“搔”是什么意思？學(xué)生回答：“撓”。又問(wèn)：為什么撓頭發(fā)？學(xué)生回答：因?yàn)閼n(yōu)國(guó)憂(yōu)民

問(wèn)：“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民”形象化的表達(dá)是什么？可以從詩(shī)句中找。以生字詞為依托，通過(guò)聽(tīng)寫(xiě)的字詞引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)字詞理解的同時(shí)，不著痕跡地加深學(xué)生對(duì)“詩(shī)眼”的理解。這樣的教學(xué)，既實(shí)現(xiàn)了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶和內(nèi)化，更重要的是教給了學(xué)生閱讀詩(shī)歌的方法，也讓學(xué)生明白原來(lái)詩(shī)歌中的每一句都是“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民”的形象化表達(dá)?！窘虒W(xué)片斷3】

師：聽(tīng)我朗讀，然后說(shuō)出你聽(tīng)到了什么？。結(jié)合想象，回答“你望見(jiàn)了什么？”。這時(shí)，學(xué)生回答，老師板書(shū)，師生共同完成。生1：望見(jiàn)了連綿的群山

生2：奔騰的河流

生3：破碎的城門(mén)

生4：恨別的鳥(niǎo)流淚的花

生5：不斷的戰(zhàn)火

生6：家中的書(shū)信

生7：望見(jiàn)了破碎的城門(mén)

……

師問(wèn)：“由破碎的城門(mén)”可以想到什么？通過(guò)老師點(diǎn)撥式的指導(dǎo)，將知識(shí)學(xué)習(xí)、方法的指導(dǎo)不著痕跡地滲透在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生易接受好掌握。比如：讓學(xué)生們說(shuō)出“破碎的城墻”、“斷壁殘?jiān)薄缋蠋熂皶r(shí)總結(jié)：由城“門(mén)”到城“墻”，由“城墻”到墻上的磚，這就是聯(lián)想，這就叫相關(guān)聯(lián)想。因而春日長(zhǎng)安凄慘破敗的景象一一呈現(xiàn)在眼前，感慨著歷史的興衰。當(dāng)學(xué)生說(shuō)到“望見(jiàn)恨別的花鳥(niǎo)”時(shí)，苗老師先是讓學(xué)生齊讀頷聯(lián)，再通過(guò)朗讀指導(dǎo)感受這句詩(shī)，接著拋出問(wèn)題“花流淚有聲音嗎？有形態(tài)嗎？”“鳥(niǎo)驚心有聲音嗎？”這樣就著重品味“濺”和“驚”二字。感受到國(guó)破之嘆,思家之憂(yōu)。在聯(lián)想中解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的同時(shí)，又是不著痕跡地賞析！ 再回到主問(wèn)題“詩(shī)人還望見(jiàn)了什么？看最后一句”。學(xué)生立馬回答，同時(shí)老師板書(shū)“作者自己”，對(duì)是瘦弱的自己、自己悲慟的身影。 執(zhí)教者就是這樣在聯(lián)想中遵循隨機(jī)化、滲透化、習(xí)得化的原則，讓無(wú)痕教育發(fā)揮了積極的作用。（二）在板書(shū)中升華

完成上一環(huán)節(jié)后，苗老師要求同學(xué)們齊讀板書(shū)。板書(shū)內(nèi)容：詩(shī)人望見(jiàn)了破碎的國(guó)都

連綿的群山

奔騰的河流

破碎的城門(mén)

恨別的鳥(niǎo)

流淚的花

不斷的戰(zhàn)火

家中的書(shū)信

瘦弱的自己。在同學(xué)們齊讀時(shí)，老師在黑板上寫(xiě)出“國(guó)都——家人——自己”，并問(wèn)：詩(shī)人最先看到國(guó)家，其次看到家人，最后看到自己，這是一位怎樣的詩(shī)人？“胸懷寬廣”一學(xué)生回答。在回答主問(wèn)題時(shí)，又不著痕跡地引出詩(shī)人的形象。皮連生在《智育心理學(xué)》中“好的板書(shū)可以突出新授知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)，可以彌補(bǔ)學(xué)生從聽(tīng)覺(jué)渠道接受信息的缺陷，如短時(shí)記憶容量的限制?！北匾陌鍟?shū)有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維與教學(xué)過(guò)程同步。因此，老師總會(huì)精心設(shè)計(jì)板書(shū)，而苗老師這看似由學(xué)生幫助完成的板書(shū)，在形成過(guò)程引領(lǐng)學(xué)生回顧詩(shī)句內(nèi)容，總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，提煉詩(shī)歌賞析方法，潛移默化中形成語(yǔ)文能力和素養(yǎng)。 在苗老師的課堂確實(shí)看到板書(shū)是教師智慧的結(jié)晶，更是課堂教學(xué)的線(xiàn)索，是學(xué)生理解知識(shí)的腳手架。三、循序漸進(jìn)中掌握——意象的再創(chuàng)造

如果說(shuō)“理解”相當(dāng)于我們常說(shuō)的“懂了”，那么“掌握”就相當(dāng)于“會(huì)了”，是在理解的基礎(chǔ)上的一種深化、發(fā)展和應(yīng)用。 無(wú)痕教育理念觀照下，苗老師的詩(shī)歌教學(xué)課堂實(shí)踐策略——循序漸進(jìn)中掌握，著力關(guān)注意象的再創(chuàng)造。【教學(xué)片斷4】

師：“你看到了一只什么樣的鳥(niǎo)？”(問(wèn)題一出，激起千層浪)

生：這是一只悲傷的鳥(niǎo)。(顯然這不是老師想要的課堂效果，但是并沒(méi)有立馬否定)師：“對(duì)呀，這只鳥(niǎo)很悲傷，那你認(rèn)為是什么類(lèi)型的鳥(niǎo)呢？”

生：“麻雀，因?yàn)檫@是最常見(jiàn)的鳥(niǎo)，最常見(jiàn)的鳥(niǎo)都悲傷，說(shuō)明悲傷跟普遍” “我認(rèn)為這是鴛鴦，因?yàn)轼x鴦是成雙成對(duì)，因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)不能在一起，所以悲傷 “我認(rèn)為是燕子，因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)連筑巢的草木都沒(méi)了，何其悲痛！”、

“我認(rèn)為是喜鵲，喜鵲報(bào)喜，現(xiàn)在無(wú)喜可報(bào)”、

“我認(rèn)為是烏鴉，烏鴉的叫聲增添春天的悲涼”、

“我認(rèn)為是鴿子，鴿子象征和平，因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)它很悲傷”

“我認(rèn)為是大雁，鴻雁傳書(shū)·······”

由“恨別鳥(niǎo)驚心”一句中“一只鳥(niǎo)”的意象，在苗老師撩撥式指導(dǎo)下創(chuàng)造出一個(gè)又一個(gè)新畫(huà)面，流動(dòng)在課堂上。這一只只鳥(niǎo)，無(wú)論是哪種鳥(niǎo)類(lèi)都體會(huì)著戰(zhàn)爭(zhēng)的痛苦，學(xué)生們也感受著“一只鳥(niǎo)”的凄苦哀思。在意象的再創(chuàng)造中，也擁有了心系國(guó)事的情懷,循序漸進(jìn)掌握到詩(shī)歌的精髓。 這樣引導(dǎo)學(xué)生明白了閱讀詩(shī)歌不僅要走進(jìn)文本讀懂作者、意象，更要走出文本觀照自我，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的個(gè)性化理解，獲得思想啟迪。四、春風(fēng)化雨中提升——語(yǔ)文素養(yǎng)的獲得

如果說(shuō)“掌握”就相當(dāng)于“會(huì)了”，而“運(yùn)用”則相當(dāng)于是在理解和掌握的基礎(chǔ)上的一種靈活應(yīng)用與升華發(fā)展，是超越知識(shí)與技能的思維發(fā)展與思想感悟。苗老師并不止步于由“一只鳥(niǎo)”的意象，創(chuàng)造出一個(gè)又一個(gè)新畫(huà)面?！窘虒W(xué)片斷5】

師：現(xiàn)在以一只鳥(niǎo)、一封信、一棵草、一朵花·····發(fā)揮想象并要有詩(shī)人形象在里面，寫(xiě)一段話(huà)。生：“假如我是一棵草，我看見(jiàn)狼煙，聽(tīng)到馬蹄聲，它們踏在我的身上，我很痛，可是我知道有人愛(ài)我更痛，為什么我的眼里常含淚水，因?yàn)槲覍?duì)這土地愛(ài)得深沉！”。 不僅創(chuàng)造出意象，還創(chuàng)造出新意境。這也不僅僅是意境，而是發(fā)自?xún)?nèi)心的對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的痛恨、對(duì)和平的渴望、對(duì)腳下這塊土地的熱愛(ài)……

“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。區(qū)域活動(dòng)中，教師的指導(dǎo)就應(yīng)該是這種境界。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版）中提到“通過(guò)優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”。這節(jié)課上，師生閑聊的過(guò)程，就是創(chuàng)造的過(guò)程，正所謂大音希聲、大象無(wú)形，在春風(fēng)化雨中看到了學(xué)生與學(xué)生之間、教師和學(xué)生之間的思維碰撞，鍛煉了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的建構(gòu)能力，感受到了師生的人文情懷，也聽(tīng)到了生命拔節(jié)的聲音?！袄蠋熀艽中?，到現(xiàn)在沒(méi)有寫(xiě)題目，老師想讓同學(xué)們課下去寫(xiě)，你會(huì)用什么顏色去寫(xiě)？”他的結(jié)束語(yǔ)、他的無(wú)痕教育和無(wú)“我”之境，讓無(wú)數(shù)個(gè)語(yǔ)文人沉浸其中，遐想無(wú)限。參考文獻(xiàn)：

[1]《徐斌無(wú)