智慧、智慧教育、智慧文化

智慧、智慧教育、智慧文化

摘要：智慧旨在成事，成事之本在于知其本真之相、投以仁善之情、付諸完美之行，故智慧即有本真之知、仁善之情、完美之行;推言之，教育智慧當(dāng)建基于真知、得力于善情、成效于美行。反省當(dāng)今教育者普遍對教育真相之模糊、好心之丟棄、美感之缺失，宜興市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)致力于建立周全的課程門類、探尋高效的課程策略、培育優(yōu)良的課程風(fēng)俗，進(jìn)而推動(dòng)教育理論的質(zhì)性提升，逐步形成以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化。

關(guān)鍵詞：智慧;智慧教育;智慧文化

人，緣何能在眾生之中脫穎而出，成為唯一具有復(fù)雜思想、規(guī)那么語言的生命存在，成為世界之主體去進(jìn)展認(rèn)識世界改造世界的偉大理論活動(dòng)？這其中無疑說明人定然具有任何其它生命所不具備的獨(dú)特生存優(yōu)勢、獨(dú)特的開展優(yōu)勢，這種優(yōu)勢，應(yīng)該就是我們時(shí)下非常熱稱的"智慧";。智慧，作為人類與生俱來的生命優(yōu)勢，是在物競天擇的生命角逐中，人類自己"發(fā)現(xiàn)";并"積淀";在其身心構(gòu)造中的，也是造物主厚愛人類而特別賦予的。人類自超越一般生物、揖別猿猴稱為世界主體之后，便不斷激活和發(fā)揮自己的智慧，便走出自己獨(dú)特的生命軌跡，又在前行中日漸提升自己的智慧，提升自己的生命品質(zhì)。

人有智慧，人的開展過程即是生成智慧和提升智慧的過程;那么，智慧是什么？教育與智慧有何關(guān)系？教育對于人的智慧生成與智慧提升又意味著什么？"十二五";期間，我們通過"以教育智慧為內(nèi)核的學(xué)校文化建立";的課題研究，對其進(jìn)展了理性的思辨和理論的探究。

一、智慧涵育：教育意旨的宏大定位

智慧，辭書上的通解是："智慧，是辨析、判斷、創(chuàng)造創(chuàng)造的才能。";我們認(rèn)為，這樣的界定雖直白易懂，但過于籠統(tǒng)，流于狹窄，關(guān)注的主要是認(rèn)識層面的元素。智慧，人們的習(xí)慣理解是：機(jī)靈、敏銳、應(yīng)變迅速、處置事情方式方法獨(dú)特、效果圓滿。我們認(rèn)為，這樣的理解雖詳細(xì)直觀，但稍顯淺表，偏頗于行事風(fēng)格，關(guān)注的只是理論層面的因素。智慧既然是人所特具、它物絕無的本質(zhì)特征，是人所潛心追尋的開展境界，在人生活動(dòng)中固然無時(shí)不在無處不有，但它絕不只是行為之詳細(xì)，更是閃耀在人之精神星空、照亮著人生靈魂的宏旨大趣，它使人達(dá)成"個(gè)人與實(shí)在的和諧";，實(shí)現(xiàn)人"與存在、道、天、上帝、無的一致";。【1】有這樣的強(qiáng)大魅力，有這樣的卓越境界，智慧之內(nèi)涵應(yīng)該就是人類孜孜以求的真、善、美。真，即是對世界本質(zhì)的認(rèn)識和把握;善，即是對世界存在的認(rèn)同和包容;美，即是對世界狀況的處置和應(yīng)對。這真、善、美有別于人類詳細(xì)知識，恰恰對應(yīng)了三種高端意識形態(tài)――哲學(xué)、宗教、藝術(shù)，一切詳細(xì)知識也只有升華至哲學(xué)、宗教、藝術(shù)境界，才堪稱生命智慧。

在教育看來，智慧的三維內(nèi)涵是：

1.智慧建基于"真";的認(rèn)知

真，在作為客觀之世界，乃是事物的本性、本質(zhì)、本來面目，是事物的運(yùn)動(dòng)、變化、開展規(guī)律;真，在作為主體的人類，乃是探尋事物本性、本質(zhì)，把握其運(yùn)動(dòng)、開展規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的認(rèn)識程度。延伸至教育，真，即是教育的本性、本質(zhì)，即是教育活動(dòng)的根本規(guī)律;同時(shí)亦指教育者探尋教育本性、本質(zhì)，把握教育活動(dòng)根本規(guī)律的求真精神、求真行為以及最終形成的教育理解程度。這種教育理解程度，首先是對教育過程中人的理解程度，然后是對由此統(tǒng)率進(jìn)而派生出來的人與人〔教育者與受教育者〕、人與知識關(guān)系〔人的學(xué)習(xí)過程〕的理解程度。有作為的教育，對學(xué)生應(yīng)該灼見其是有著主觀能動(dòng)性的主體，對學(xué)習(xí)應(yīng)該灼見其是個(gè)體能動(dòng)建構(gòu)個(gè)人經(jīng)歷的理論。這樣"以生為本";，以尊重人之開展的深度需求為最高價(jià)值，來理解教育過程中的其它關(guān)系和現(xiàn)象，才可能高瞻遠(yuǎn)矚，洞見教育之奧秘，胸藏萬壑，找到教育的正道。

2.智慧得力于"善";的情懷

善，?辭海?列出其十一款義項(xiàng)，最切本文研究主旨的有第一、第二項(xiàng)，分別為"①仁慈;美妙。②友好;親善。";?現(xiàn)代漢語詞典?列出其十款義項(xiàng)，最切本文主旨的有第一、第二、第四項(xiàng)，分別為"①仁慈;慈善。②善行;善事。④友好;和好。";從辭書注釋義項(xiàng)所處位置看，我們不難發(fā)現(xiàn)，在普遍的社會(huì)意識中，善是與"惡";相對并與其并存的一種倫理概念，是一切道德標(biāo)準(zhǔn)的核心價(jià)值與終極歸宿所在，反映著人類共同的倫理訴求。它本質(zhì)意涵的根本境界是知足、感恩、友善、寬厚、包容、仁慈，最高境界那么是"舍己";而"為人";。教育之善，假設(shè)以"為人";觀之，顯然應(yīng)該集中表達(dá)對人之愛，對學(xué)生之愛。推及育人，教育善主要表達(dá)于"以培養(yǎng)完美人性、以對人的尊重為根底的人性化";、"以開展人的獨(dú)特性為根底的個(gè)性化";兩個(gè)維度【2】，有了這樣的善，再融以"無私";之情，那么，教育中遭遇的種種糾結(jié)均可以順利化解。

3.智慧落腳于"美";的行為

美，是一個(gè)博大精深的哲學(xué)話題，學(xué)界對其研究興致素來極其濃重，然而迄今為止對其定義卻一直懸置于似有似無假設(shè)明假設(shè)晦的模糊表達(dá)狀態(tài)中。盡管如此，我們對美還是可以給出根本描繪――所謂美，當(dāng)指情景、事件、境界、意義等客觀事物可以滿足主體感官需求又恰好應(yīng)和主體心理需求進(jìn)而激起主體感官享受和心理愉悅，使之產(chǎn)生和諧、舒爽、愜意、欣慰、滿足等美妙身心體驗(yàn)的屬性，它們可能是有形存在物，也可能是無形存在物，可能是自然存在物，也可能是人類創(chuàng)造物，這些屬性是有益于人類、有益于社會(huì)的一種特殊屬性。據(jù)此，教育之"美";，就是教育過程中所呈現(xiàn)的內(nèi)容、所投入的行為、所營造的情境、所提醒的形象或意義、所采取的方式或方法等，能給學(xué)生以視聽的愉悅、心靈的享受、乃至完好學(xué)習(xí)生活的幸福體驗(yàn)。教育能到達(dá)這種美的境界，必定有強(qiáng)大的吸引力，也必定能獲得宏大的成功，絕不至于成為一種壓抑和壓力。

二、智慧缺失：教育現(xiàn)實(shí)的深度審視

說起現(xiàn)代教育，毋庸諱言已經(jīng)誤入歧途，駁雜卻又單調(diào)，浮艷卻又刻板，功利卻又堂皇。對此，業(yè)外人困惑，業(yè)內(nèi)人迷惘，誰都感覺不對，又誰都感覺無奈，誰都認(rèn)為非改不可，又誰也不想付諸行動(dòng)。教育何以陷于此種境地？陷于此種境地的教育可以作何估價(jià)、作何歸因？自然，各有見地，各有評說，并且各有其理，盡皆無可非議。在我們看來，既已將教育理解為人類彰顯、開展、提升自身智慧的特殊理論活動(dòng)，將教育的根本價(jià)值取向定位于開掘、開發(fā)受教育者智慧的活動(dòng)，那么現(xiàn)實(shí)教育的種種積弊，均可歸結(jié)為缺失智慧――教育之整體沒有了智慧，教育目的不再指向人的智慧培育，教育施事主體不再有智慧行為，教育受事主體不再有智慧成長。以前文對智慧意涵的探究，教育缺失智慧的表現(xiàn)亦概括為三個(gè)方面：

1.教育模糊了"真";相

教育以正確認(rèn)識人之特質(zhì)、正確把握學(xué)習(xí)者之學(xué)習(xí)本質(zhì)為前提，沒有這個(gè)前提，一切教育活動(dòng)都將陷于盲目，都將無法與學(xué)習(xí)者的生命律動(dòng)形成諧振，都將不能裨益和助推學(xué)習(xí)者順利、愉悅地展開心智建構(gòu);相反，往往與其產(chǎn)生錯(cuò)位、沖突，造成壓抑、遏制。這樣失"真";的教育，我們概括了這樣幾種表現(xiàn)：一是疏離生活，即總是將知識以枯燥文本、抽象概念形式直接傳輸、填充甚至灌注給學(xué)生，缺少向生活原型的回歸，缺少給學(xué)生以經(jīng)歷知識形成過程的理論，致使知識無法融入主體心智構(gòu)造，成為贅生之物隨時(shí)從心智中脫落;二是無視情趣，即總是唯知為上，唯師為大，施行教學(xué)不注重激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，不注重調(diào)動(dòng)參與熱情，不注重培養(yǎng)積極的情感態(tài)度價(jià)值觀;三是逾越心力，即總是不去理解學(xué)生的知識承受才能，不去顧及學(xué)生的任務(wù)承受才能，常常犯任意拓展范圍、隨意拔高要求、刻意加重任務(wù)之類的"過度教學(xué)";錯(cuò)誤。而這些表現(xiàn)正是對知識的生成規(guī)律、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、以及師生作為主體在教學(xué)交往過程中的交互主體性規(guī)律的嚴(yán)重違犯，正是對人之本真、知識之本真、學(xué)習(xí)之本真的嚴(yán)重缺失。

2.教育丟棄了"善";意

誠然，說教育缺"善";，并非教育本意所欲，亦非教育知之而為;同時(shí)，說教育缺"善";，并非將其視作"善";之反面，更非必欲將其視作有意為惡。然而，當(dāng)我們誤讀，或者無視人之本真、知識之本真、學(xué)習(xí)之本真，將以應(yīng)試為根本目的的"強(qiáng)硬擴(kuò)張";式教學(xué)不斷加以"熱炒";、不斷推至極致，進(jìn)而日漸變異知識之形態(tài)、隱沒學(xué)習(xí)之過程、剝奪參與之權(quán)利、壓縮學(xué)生自由成長之空間、自主開展之時(shí)機(jī)時(shí)，這在客觀上清楚偏離了教育的向"善";之性，清楚已將與人之開展具有同構(gòu)關(guān)系的教育變成了人的異己物和壓迫力量，清楚摻入了"惡";的氣味，盡管，這種"惡";似乎純屬無意，似乎絕非主觀成心，似乎可以視為教育者教育倫理意識的局部淡薄或偶然遺忘，很難視為教育者教育倫理精神的持續(xù)放棄或整體喪失，但這種"強(qiáng)硬";"擠壓";的教育態(tài)勢數(shù)年、十余年、二十余年未見緩解，"純屬無意";中是不是隱含著"有意";的無意？絕非成心中是否隱含著"成心";不在意？這樣以絕對主宰者的身份置學(xué)生于"非人";的境地，何善之有？非惡是何？

3.教育缺失了"美";感

功利取向，應(yīng)試慣習(xí)，誤導(dǎo)教育一味地指望在大量灌輸中取勝，執(zhí)拗地期盼在重復(fù)操練中爭優(yōu)。其突出表現(xiàn)，一是費(fèi)心于搜集愈來愈多或許對考試成績進(jìn)步有用的教條，無意于精選最正確最好必定對主體情智提升有益的內(nèi)容，讓所謂的知識在學(xué)生蓬勃的生命空間里恣意橫行，縱情踐踏，在學(xué)生珍貴的開展時(shí)間里惡劣膨脹，無情侵占，這樣的知識，再不是可親的，得意的，再不是孩子心向往之、意迷戀之的東西，而是已經(jīng)變成面目可憎的惡魔。試想，這樣"惡魔";般的知識，對孩子而言何美之有？――是為教學(xué)內(nèi)容無美。二是誤讀效率概念，歪解珍惜時(shí)間，固守灌輸之法，獨(dú)占話語席位，視之為進(jìn)步學(xué)業(yè)成績、確保教學(xué)質(zhì)量――值得嚴(yán)重質(zhì)疑的成績與質(zhì)量――的靈丹妙藥，趣導(dǎo)、娛教、征詢、磋商、對話、共享等能真正有效激發(fā)學(xué)習(xí)意向、調(diào)動(dòng)參與熱情的生動(dòng)靈敏的教學(xué)方式，均以容易消耗時(shí)間、延緩進(jìn)度、影響學(xué)習(xí)任務(wù)完成等為托詞，在老師那里屏退于教育教學(xué)生活的"門外";，這樣單向、單一、單調(diào)的教學(xué)方式囚禁了童心、童言和童身，對孩子而言何美之有？――是為教學(xué)過程無美。

三、走向智慧：教育理論的質(zhì)性提升

綜上所述，不難明白：我們從智慧的視角，確立學(xué)校的教育哲學(xué)，定位教育的價(jià)值追求，設(shè)想教育的宏大旨趣和終極愿景，從根本上說，就是要遵守以人為尊、以生為本的最高準(zhǔn)那么，矢志不渝地貫徹為了學(xué)生、尊重學(xué)生、適應(yīng)學(xué)生、開展學(xué)生的教育理念，以這樣的準(zhǔn)那么和理念燭照教育之旅，使教育教學(xué)理論得以努力遵循教育之真諦，洋溢教育之好心，彰顯教育之美趣