教學(xué)實(shí)踐的基本品性分析

教學(xué)實(shí)踐的基本品性分析

一、教學(xué)：作為一種智慧實(shí)踐教學(xué)是一種人之為人的實(shí)踐活動(dòng)，人是一種智慧性的存在，作為培養(yǎng)人的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身就是一項(xiàng)蘊(yùn)含智慧的事業(yè)。很多一線的教師都深深地體會(huì)到：教學(xué)活動(dòng)是非常復(fù)雜的，充滿著各種挑戰(zhàn)，任何教學(xué)都不能直接套用某種固定的模式或程序，而需要充分運(yùn)用自己的心智和才能。因此，停留在技術(shù)層面的教學(xué)絕不是真正的教學(xué)，真正的教學(xué)需要教師全身心的投入和智慧的浸潤。早期的教育家在長期的教育實(shí)踐過程中探索著運(yùn)用智慧教學(xué)的奧妙，蘇格拉底發(fā)明了考驗(yàn)教師智慧的“產(chǎn)婆術(shù)”，嘗試用層層設(shè)問的方式幫助學(xué)生自己去體悟深刻的道理；我國偉大的教育家孔子為后人留下了諸多關(guān)于如何教育教學(xué)的智慧結(jié)晶。教育學(xué)的創(chuàng)始人將教學(xué)的本質(zhì)視為“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”，[1]這種藝術(shù)絕不是靠傳授或訓(xùn)練得來的，而是依賴于教授者本身的智慧，所以他呼吁人們不斷地尋找智慧，用智慧來創(chuàng)造教學(xué)這門藝術(shù)?？梢姡瑔渭兊募夹g(shù)改進(jìn)并不能解決教學(xué)問題，教學(xué)本身需要教師智慧的參與。知識(shí)是教學(xué)的一個(gè)重要因素，它是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的媒介或載體。教學(xué)活動(dòng)往往是通過知識(shí)來引導(dǎo)人成長的過程，通過知識(shí)的內(nèi)化和體悟?qū)崿F(xiàn)對(duì)人理智的引導(dǎo)、喚醒與開發(fā)，因此，教學(xué)絕不是一種簡(jiǎn)單地從外部灌輸知識(shí)的過程。教學(xué)內(nèi)容作為知識(shí)的呈現(xiàn)形態(tài)，它不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的，它不是一堆等待傳遞和接受的東西，而是具有內(nèi)在的意義和價(jià)值，教師只有充分運(yùn)用自己的智慧和思想對(duì)這些知識(shí)或內(nèi)容進(jìn)行解碼、思考和編碼，并能夠以學(xué)生理解的方式呈現(xiàn)，學(xué)生才能在理解、體悟和內(nèi)化知識(shí)的過程中體會(huì)到一種理智的愉悅。智慧不是特別神秘的東西，它是人在實(shí)際行動(dòng)中表現(xiàn)出來的智能水平，體現(xiàn)了一個(gè)人思考、分析和解決問題的能力，在具體的情境中表現(xiàn)為行為的機(jī)智和靈敏。教學(xué)實(shí)踐是變化不定的，也是豐富多樣的，它在與人的大腦打交道，它精細(xì)而敏感，總是處在運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)中?？梢?，教學(xué)是一種很難把握的實(shí)踐活動(dòng)，太多不確定性的因素影響它的運(yùn)行，變化不居的教學(xué)場(chǎng)景、形色各異的學(xué)生使得教學(xué)總是處于一種流變狀態(tài)，這就考驗(yàn)著教師臨場(chǎng)的智慧和才藝。因此，赫爾巴特早在1802年就提出了判斷優(yōu)秀教師和拙劣教師的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，即“關(guān)于你究竟是一名優(yōu)秀的教育者，還是拙劣的教育者這個(gè)問題非常簡(jiǎn)單：你是否發(fā)展了一種機(jī)智感呢？”[2]這種機(jī)智感就是教學(xué)智慧的進(jìn)發(fā)或臨場(chǎng)表現(xiàn)。機(jī)智是教師在具體的教學(xué)情境中的一種創(chuàng)造性生成，它并不是盲動(dòng)，而是一種智慧性的行動(dòng)。教學(xué)對(duì)象的特殊性決定真實(shí)的教學(xué)過程并不像想像的那樣簡(jiǎn)單，教學(xué)的對(duì)象是有血有肉鮮活的個(gè)體，兒童有著自己的想法、觀點(diǎn)和思維方式，這就需要教師動(dòng)用自己的智慧和頭腦巧妙地把教學(xué)內(nèi)容加以組織，并按照學(xué)生的需要開展教學(xué)。這才是教學(xué)的真正技巧和藝術(shù)。如何將知識(shí)“活化”，并與學(xué)生的個(gè)體需要、情感、動(dòng)機(jī)建立聯(lián)系，的確考驗(yàn)著教師的智慧和能力。最重要的一點(diǎn)就是認(rèn)識(shí)到：教學(xué)的根本目的不是向?qū)W生傳授知識(shí)，而是讓學(xué)生在運(yùn)用、體悟知識(shí)的過程中獲得一種成長的樂趣和生活的智慧。當(dāng)教師開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，總是采用這樣那樣的方法，但我們必須知道：任何方法都是獨(dú)立于教師個(gè)體之外的，是教師本身素質(zhì)的一種體現(xiàn)。因此，“與其說教學(xué)方法是一種教學(xué)知識(shí)，毋寧說教學(xué)方法更是一種教學(xué)智慧”。[3]當(dāng)方法還處在觀念形態(tài)時(shí)，它并不是一種真正的方法，而只有當(dāng)方法蘊(yùn)涵于教師個(gè)體之中時(shí)，滲透了教師本身的能力和智慧時(shí)，它才是有效的。真正的教學(xué)絕不能降低到技術(shù)層面，智慧才是優(yōu)秀教學(xué)之源泉。這種智慧不僅表現(xiàn)為教師的理智智慧，更表現(xiàn)為教師內(nèi)在的心靈智慧。當(dāng)教師主動(dòng)地探索與自己本性相契合的教學(xué)方式時(shí)，他們獨(dú)特的心靈智慧的寶庫被打開，使得滋潤優(yōu)秀教學(xué)的源泉不斷流淌，從而真正成為一種智慧型的教師?？梢姡瑔渭兊睦碚撝R(shí)學(xué)習(xí)對(duì)于增強(qiáng)教學(xué)智慧的作用有限，真正的智慧只能靠教師自身在實(shí)踐中摸索與提煉。只有當(dāng)教師不斷地充實(shí)知識(shí)、反省，增強(qiáng)自我的心智能量時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)一種不同的教學(xué)風(fēng)貌，教學(xué)實(shí)踐才會(huì)日新又新臻于至善。生活乃智慧之源，當(dāng)教師以極大的熱情投入到教學(xué)生活中時(shí)，才有可能感悟到教學(xué)智慧的魅力。教學(xué)實(shí)踐是一種蘊(yùn)含智慧色彩的活動(dòng)，智慧是教學(xué)實(shí)踐內(nèi)在的必然的品性。但是，智慧的習(xí)得更多地取決于教師自身的努力和探索，任何外在的強(qiáng)制和束縛并不能增加教師的智慧，因此，作為管理者應(yīng)該減少對(duì)教師不合理的束縛和規(guī)定，想方設(shè)法調(diào)動(dòng)教師對(duì)教學(xué)的熱情和責(zé)任感，使之成為鞭策和促使教師自身完善和提升的動(dòng)力。二、教學(xué)：作為一種倫理實(shí)踐教學(xué)是學(xué)校教育的核心構(gòu)成，它的本質(zhì)是一種教育活動(dòng)。“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”[4]德國著名文化教育學(xué)家斯普朗格認(rèn)為，教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的“喚醒”?？梢姡R(shí)的獲得并不是教育的最終目的，對(duì)人的靈魂的塑造和心靈的喚醒才是教育的終極價(jià)值，因此，“人只有靠教育才能成為人”。教育承擔(dān)著培養(yǎng)人的使命，教學(xué)作為教育活動(dòng)的主要載體，它不僅要關(guān)注人的智力發(fā)展，更重要的是承擔(dān)起人之德性養(yǎng)成的使命。因此，學(xué)校不僅要負(fù)責(zé)來自頭腦的教學(xué)，更要負(fù)責(zé)來自心靈的教學(xué)。人是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)活動(dòng)的根本目的。教學(xué)不僅僅要關(guān)注知識(shí)教育，教會(huì)學(xué)生認(rèn)知，更要關(guān)注學(xué)生的人格塑造，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)做人。亞里士多德早就指出學(xué)校教育的目的不單是傳授智慧，也包括傳授道德、行為準(zhǔn)則和年輕人應(yīng)有的品質(zhì)。教學(xué)活動(dòng)是知識(shí)與道德的統(tǒng)一體。赫爾巴特提出了“教育性教學(xué)”的思想，教學(xué)的最終目的是使人具有道德性格的力量。他宣稱：“我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’”，“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段”。[5]教學(xué)之道德維度的彰顯不僅通過具有教育意義的文本內(nèi)容加以呈現(xiàn)，而且教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)互動(dòng)本身也具有道德意義?！罢J(rèn)識(shí)過程意味著承認(rèn)認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象之間的關(guān)系，并且對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象表示‘尊重’，對(duì)其‘負(fù)責(zé)’——這樣我們對(duì)知識(shí)就有了一種完全不同的理解。從這個(gè)理解出發(fā)，認(rèn)識(shí)過程不僅僅是智慧間的會(huì)面，而且是一種含蓄的道德行為。在這種認(rèn)識(shí)的道德行為中，認(rèn)識(shí)者擔(dān)負(fù)起了逐步了解認(rèn)識(shí)對(duì)象的責(zé)任——也就是說，充分關(guān)心認(rèn)識(shí)對(duì)象的完整性。這就意味著避免粗糙的接近和對(duì)話?！盵6]可見，道德因素是浸潤在整個(gè)教學(xué)過程之中的，教學(xué)過程的每一個(gè)行為都充滿了倫理的意義和價(jià)值。教學(xué)的道德使命內(nèi)在地要求教學(xué)實(shí)踐必須符合倫理，只有充滿倫理意義的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)教育的終極價(jià)值。倫理是在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中展現(xiàn)出來的，只具有教學(xué)知識(shí)與技能的教師是無法勝任教學(xué)的。教學(xué)的奧秘在于關(guān)注無形的東西，這種無形的東西注入了倫理與道德。專業(yè)技能、技巧、能力、效率等“概念沒有抓住教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵。沒有特定的倫理原則和教學(xué)目的，這個(gè)概念僅僅是一種技術(shù)表現(xiàn)，沒有特殊的意義……無論是何時(shí)和以何種方式，教師的行為都是一個(gè)倫理問題。僅僅因?yàn)檫@個(gè)原因，教學(xué)是一種深刻的道德活動(dòng)。”[7]教學(xué)的倫理屬性要求教師成為一個(gè)自主的道德主體，既關(guān)心教師自身的倫理道德，也關(guān)注他們?cè)谶M(jìn)行道德教育過程中試圖為學(xué)生傳授的內(nèi)容?？梢?，一個(gè)倫理取向的基本核心原則，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐而言，是必不可少的。這是一個(gè)對(duì)善的實(shí)現(xiàn)和對(duì)惡的斗爭(zhēng)的過程。教學(xué)是一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)實(shí)踐的倫理性要求教師增強(qiáng)自己的專業(yè)倫理意識(shí)。專業(yè)倫理能夠幫助教師理智地從道德意義的角度反思應(yīng)該說什么或不能說什么，以及能做什么或不能做什么，這不僅應(yīng)用于兩難情境中，而且也應(yīng)用于他們的常規(guī)工作中。可以通過制訂倫理性質(zhì)的行動(dòng)規(guī)范幫助教師獲得專業(yè)倫理意識(shí)和能力。“認(rèn)識(shí)論的行動(dòng)規(guī)范是使教學(xué)的工具效率得以提高，它追求的是活動(dòng)的結(jié)果；而倫理性質(zhì)的行動(dòng)規(guī)范并不在活動(dòng)結(jié)果中找到表現(xiàn)形式，它只存在于活動(dòng)過程之中，它的目的并不在于提高工具效率，它只是用于判斷這個(gè)工具是否符合道德，教學(xué)關(guān)系是否出現(xiàn)了非人化的傾向，并積極去防范這種傾向?！盵8]由此可見，教學(xué)實(shí)踐倫理品性的彰顯不是靠外部的規(guī)范和約束，而是要靠作為教學(xué)主體的教師的道德自律和道德良知，這就要求教師不僅要“育人”，更要“育己”。三、教學(xué)：作為一種情感實(shí)踐教學(xué)是人類一種特殊的交往活動(dòng)。教學(xué)的交往本質(zhì)意味著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，而是一種師生對(duì)話、參與和共同建構(gòu)的過程，教學(xué)只有在師生對(duì)話交流的過程中才能有效進(jìn)行。列寧曾說過：“……‘沒有人類的情緒’，從來就不會(huì)有，而且也不可能有人類對(duì)真理的尋求?！盵9]教學(xué)不是簡(jiǎn)單地知識(shí)傳遞和接收的過程，學(xué)生是具有生命活力和情感的人，師生之間只有在情感溝通和交流的基礎(chǔ)上通過心與心的對(duì)話才能完成教學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為教學(xué)不只是理性的問題，更是感性和情感的問題。他深信沒有愛的教學(xué)不會(huì)帶來兒童體魄和智力的發(fā)展，失去歡樂和鼓舞的學(xué)習(xí)沒有真正價(jià)值，與情感無緣的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不會(huì)長久。教學(xué)中的情感因素不僅涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與責(zé)任，更關(guān)涉學(xué)生樂觀的生活態(tài)度和對(duì)真善美價(jià)值的追求。傳統(tǒng)教學(xué)忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動(dòng)復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)囿于固定狹窄的認(rèn)知主義的框架之中，教學(xué)往往注重學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)，忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)和精神建構(gòu)。這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在的關(guān)懷。教學(xué)只有擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知和情感相統(tǒng)一的軌道，才能向“好的”教學(xué)邁進(jìn)。“好的”的教學(xué)是一種關(guān)注情感交流和體驗(yàn)的教學(xué)，“好的”教學(xué)意味著喚醒，喚醒的是學(xué)生的求知欲望和智慧的參與，喚醒的是學(xué)生的情感體驗(yàn)和豐富的生命需求。關(guān)于普通教育的本質(zhì)和目的，車爾尼雪夫斯基曾做過這樣的表述：“知識(shí)淵博的人稱之為受過教育的人，此外，他習(xí)慣于迅速而又準(zhǔn)確地理解什么是好的，什么是正義的，什么是壞的，非正義的，或者，一言以蔽之，他習(xí)慣于‘思考’，最后他的觀念和情感獲得了高貴而高尚的方向，就是說，對(duì)一切善良和美好的東西具有強(qiáng)烈的愛。所有這三種品質(zhì)——淵博的知識(shí)、思考的習(xí)慣、高尚的情感，都是一個(gè)受過教育的人所必不可少的?！盵10]情感不僅是影響教學(xué)的重要因素，它更是教學(xué)的目的。課堂教學(xué)應(yīng)包含情感目標(biāo)，它“是指向?qū)W生在對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人、對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健康、豐富和情感控制能力的發(fā)展。”[11]情感、態(tài)度、價(jià)值觀是教學(xué)目標(biāo)的組成部分，我們必須將它們有機(jī)地滲透在教學(xué)過程之中，使教學(xué)過程成為學(xué)生一種積極的情感體驗(yàn)和豐富的人生體驗(yàn)。教學(xué)是理智和情感的統(tǒng)一?！爸R(shí)只有觸動(dòng)了學(xué)生的思想和情感，使他產(chǎn)生需要感，激發(fā)他去進(jìn)行探索，從而變成他自己的東西的時(shí)候，才能被學(xué)生掌握?！盵12]但現(xiàn)實(shí)情況則是：“我們已經(jīng)建立了合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極性情感的糧食太少了，因而引起了許多學(xué)生學(xué)習(xí)的苦惱、恐懼或別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗貙W(xué)習(xí)?！盵13]只關(guān)注知識(shí)忽視情感，對(duì)情感的漠視是造成教學(xué)低效的重要原因之一。教學(xué)的對(duì)象是人，他們是具有人格尊嚴(yán)和豐富情感的個(gè)體，教學(xué)與情感是水乳交融的關(guān)系。積極的情感對(duì)教學(xué)具有獨(dú)特的功能和意義，它不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，獲得精神的滿足感，而且也能夠增強(qiáng)教師的教學(xué)效能感，豐富他們的內(nèi)心世界。教學(xué)是教師和學(xué)生共同創(chuàng)造的過程，課堂是師生之間心靈碰撞和情感交流的場(chǎng)所。教學(xué)既需要清醒的理性，更需要熱烈的情感。教學(xué)所需要的不僅僅是教師的知識(shí)水平、方法技能和思維品質(zhì)，也需要教師個(gè)性、情感和人格的投入。要想使教學(xué)訴諸學(xué)生的理智和心靈，教師必須具有豐富的情感，“如果教師在講課時(shí)沒有真情實(shí)感，如果他對(duì)教材的掌握沒有達(dá)到融會(huì)貫通的程度，那么，學(xué)生的心靈對(duì)他所講的知識(shí)就不會(huì)產(chǎn)生共鳴。精神生活中沒有心靈的參與，那里就不會(huì)有信念。”[14]情感是一種重要的教育資源，“我們從一位偉大的老師那兒‘獲得’的與其說是一個(gè)具體的知識(shí)體系或一組技巧，還不如說是這位體現(xiàn)和代表知識(shí)的教師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻(xiàn)身精神、人格力量、強(qiáng)烈的責(zé)任等等”。[15]情感是教師教學(xué)能力的組成部分，這就需要教師不斷地加強(qiáng)情感修養(yǎng)和提升情感品質(zhì)。愛是教師必備的情感品質(zhì)，不僅僅是指對(duì)學(xué)生的熱愛和關(guān)懷，也意味著教師對(duì)于教學(xué)的熱愛之情。對(duì)教學(xué)的熱愛鞭策著教師不斷地探索和研究教學(xué)，從而不斷地接近教學(xué)的真諦。四、教學(xué)：作為一種個(gè)體實(shí)踐教學(xué)是一種人之為人的實(shí)踐活動(dòng)，人是教學(xué)過程的主體。教師和學(xué)生是作為獨(dú)立的個(gè)體進(jìn)入教學(xué)，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)都具有鮮明的個(gè)體特征?！敖處熀蛯W(xué)生的教育關(guān)系具有一種特殊的個(gè)人品質(zhì)。教師不僅僅是向?qū)W生傳授知識(shí)，他實(shí)際上以一種個(gè)人的方式體現(xiàn)了他所教授的知識(shí)。”[16]教學(xué)是教師以個(gè)人的方式與學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的接觸，正是這種個(gè)性對(duì)學(xué)生產(chǎn)生教育性的影響。學(xué)習(xí)也是一個(gè)個(gè)人化的過程，在教學(xué)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是根據(jù)自己的價(jià)值觀、情感和經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解和創(chuàng)造。教學(xué)的真正意義在于個(gè)體生命意義的生成和成長，這需要教師用鮮活的個(gè)性生命促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命的成長。教學(xué)實(shí)踐最終體現(xiàn)為教師個(gè)體的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)情境總在不斷地變化，需要教師在具體的情境中挖掘教育的意義和契機(jī)，需要教師用自己的聰明才智應(yīng)對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)實(shí)踐，需要教師憑借自己的智慧和思想去探索教學(xué)的奧秘，否則，就無法讓課堂充滿生命活力。因此，教學(xué)實(shí)踐具有鮮明的個(gè)體特征，只有教師個(gè)體真正地進(jìn)入教學(xué)，運(yùn)用自己對(duì)教學(xué)的獨(dú)特理解和感悟生成自己獨(dú)特的教學(xué)理論和方法時(shí)，教學(xué)實(shí)踐才真正彰顯出生命意義的特征。任何人的生活都具有鮮明的個(gè)體色彩，教學(xué)作為教師的一種生活方式和存在狀態(tài)，自然因教師個(gè)體“我”的不同而呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)和特征。每個(gè)人都是自己生活的主動(dòng)建構(gòu)者，并對(duì)自己所從事的實(shí)踐活動(dòng)作出個(gè)性化的詮釋。作為具有主動(dòng)精神和創(chuàng)造潛能進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐的教師個(gè)體，他們按照自己的解釋框架和思維方式來詮釋一種獨(dú)特化的教學(xué)實(shí)踐，從自己所設(shè)立的理想教學(xué)的角度出發(fā)來認(rèn)識(shí)教學(xué)問題和理解教學(xué)行動(dòng)，對(duì)教學(xué)賦予“我”的解說，并按照自己認(rèn)為最恰當(dāng)、最理想的方式行動(dòng)。因此，從這個(gè)意義上來講，教學(xué)實(shí)踐在根本上是一種個(gè)體化的實(shí)踐活動(dòng)，而教學(xué)的實(shí)踐性特征則為教學(xué)的個(gè)體特征提供了合法性依據(jù)。教學(xué)實(shí)踐是變化不定的，教學(xué)實(shí)踐的不確定性決定了任何外在的理論都無法直接影響和決定教學(xué)實(shí)踐的運(yùn)行，而外在的理論要想發(fā)揮作用，只有在經(jīng)過教師徹底的感悟、理解和內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的觀念、思想和概念時(shí)，才能有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。為此，蘊(yùn)含教師自我成分的教學(xué)理論才是真正影響教學(xué)實(shí)踐的決定性力量，而教學(xué)實(shí)踐的提升和完善必然建立在教師個(gè)體主動(dòng)積極地思考和研究之上。為了能夠在具體的教學(xué)情境中作出明智的選擇和判斷，教師需要增強(qiáng)對(duì)教學(xué)的責(zé)任意識(shí)，不斷地提升自己，成為一個(gè)富有思想自覺的教學(xué)工作者。教學(xué)是一種創(chuàng)造性勞動(dòng)，“但是應(yīng)當(dāng)明確教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性不在于更新所教專業(yè)學(xué)科知識(shí)，而在于實(shí)踐中更新教育教學(xué)過程本身，即能夠在新的教育教學(xué)情境中靈活運(yùn)用教育理論知識(shí)，達(dá)到不僅把人類已知的知識(shí)教給學(xué)生，而且在教的過程中促使學(xué)生全面發(fā)展。這是教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性與科學(xué)家勞動(dòng)的創(chuàng)造性的根本區(qū)別?！盵17]教學(xué)的創(chuàng)造性總是體現(xiàn)在具體的教學(xué)情境中，它表現(xiàn)在教師能夠依據(jù)實(shí)際情況