當(dāng)前我國學(xué)校變革應(yīng)深度把握的四個基本關(guān)系

當(dāng)前我國學(xué)校變革應(yīng)深度把握的四個基本關(guān)系

G47：A1001—8263(2011)04—0104—08一、學(xué)校變革的共性與個性關(guān)系先談?wù)劗?dāng)前我國學(xué)校變革在處理共性與個性關(guān)系時存在的幾種偏差情況。(一)以共性替代個性，簡單地將共性遷移到個性之中把共性簡單地遷移到學(xué)校個性化發(fā)展上的最大危害是學(xué)校找不到適合自身發(fā)展的實(shí)踐針對性，盲目地將外來要求作為學(xué)校自身發(fā)展的要求，不但給現(xiàn)有發(fā)展步伐增加了不必要的難度，還可能惡化固有的問題。(二)把個性簡單地提升為共性，將特殊等同于一般的做法將個性簡單地等同于共性，以點(diǎn)帶面，以特殊代替一般，實(shí)踐上的最大危害是容易抹殺其他領(lǐng)域中的特殊性，不易充分發(fā)揮不同領(lǐng)域中的育人價(jià)值。(三)把一種個性與另一種個性進(jìn)行牽強(qiáng)附會地類比遷移比如當(dāng)前有名的“杜郎口經(jīng)驗(yàn)”創(chuàng)建于山東西部一所農(nóng)村初中，適宜該地區(qū)學(xué)生成長的特點(diǎn)。但這一經(jīng)驗(yàn)被傳播以后，許多學(xué)校不顧自己學(xué)校的基礎(chǔ)與特點(diǎn)，簡單模仿杜郎口中學(xué)的做法，在教室四面放置一些大黑板，讓學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)。事實(shí)上，有的學(xué)校班級學(xué)生高達(dá)80人以上，小小的教室根本不可能有效開展合作學(xué)習(xí)；有的學(xué)校是重點(diǎn)中學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)效率高，獨(dú)立性強(qiáng)，不需要大量的合作學(xué)習(xí)，如果簡單模仿，效果未必佳。二、學(xué)校變革的整體與局部關(guān)系認(rèn)識這對關(guān)系，首先要弄清學(xué)校整體變革的基本內(nèi)涵。學(xué)校整體變革的大體包括三個層次。(一)第一層次：學(xué)校整體變革即局部變革之和這是大多數(shù)變革者所理解的內(nèi)涵，具體包括：(1)“全領(lǐng)域”。主要包括：學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)改革，學(xué)科教學(xué)與教師發(fā)展，以及學(xué)生工作與班主任發(fā)展等領(lǐng)域。(2)“全層次”，即今天的學(xué)校變革需要在價(jià)值觀念層、組織結(jié)構(gòu)層和行為實(shí)踐層上實(shí)現(xiàn)整體、系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換。價(jià)值觀念層涉及學(xué)校變革的靈魂問題，即學(xué)校變革的價(jià)值定位與目標(biāo)追求問題；組織結(jié)構(gòu)層是學(xué)校變革的基本支架，回答的是“如果要實(shí)現(xiàn)變革，需要學(xué)校組織、制度等系統(tǒng)發(fā)生什么的變革？”這是學(xué)校變革能夠得以順利進(jìn)行的支持保障系統(tǒng)；行為實(shí)踐層回答的問題是“如何通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)學(xué)校變革的目標(biāo)？”這是學(xué)校變革能否成功的關(guān)鍵轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。所以，這三個層次是層層遞進(jìn)的邏輯內(nèi)蘊(yùn)關(guān)系，需要在這三個層次同時進(jìn)行變革。(3)“全員”。即學(xué)校變革不是部分教師的事，也不只是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事，而是全體學(xué)校教職員、乃至家長委員會的共同大事，需要大家齊心協(xié)力，從不同方面進(jìn)行配合，做好變革這件事。以上便是“整體即部分之和”的認(rèn)識。但是，“全”不完全等同于整體，整體是一個包容諸部分、諸個體的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，沒有這方面的認(rèn)識，就會使我們對學(xué)校整體的變革停于表淺的、要素式的認(rèn)識中，忽視其要素間內(nèi)在的復(fù)雜關(guān)系。正如蓋房子的所有材料都齊備了，但因各種材料的組合關(guān)系沒有形成，并不能叫做房子。在第一層次上的學(xué)校的整體變革，盡管全領(lǐng)域、全層次、全員都具備了，但如果這些領(lǐng)域、層次與人員之間并沒有形成彼此協(xié)作、相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)關(guān)系，仍然算不上整體變革。(二)第二層次：學(xué)校整體變革是一種有機(jī)變革我們認(rèn)為，整體最主要的內(nèi)核在于學(xué)校內(nèi)部各要素之間的“有機(jī)”關(guān)系，有機(jī)指的不是簡單相加，而是各要素間的相互作用和內(nèi)在關(guān)聯(lián)問題。所以，關(guān)鍵是要從學(xué)校整體變革與局部變革之間的有機(jī)關(guān)系角度思考。這又包含兩方面的認(rèn)識：一是學(xué)校整體變革與局部變革牽涉到兩個層面，學(xué)校整體具有自身的特性，它關(guān)涉的是學(xué)校發(fā)展全局的問題，如辦學(xué)理念與價(jià)值定位，學(xué)校各組織部門之間的職能分工與協(xié)作關(guān)系，學(xué)校制度的建立與修改完善，學(xué)校文化的形成與更新，以及學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定等等。如缺乏這樣的視野，就會使辦學(xué)者在變革過程中陷于“只見樹木，不見森林”的狀況。而學(xué)校局部層的變革主要是指學(xué)校內(nèi)部諸領(lǐng)域的變革，如學(xué)科教學(xué)、班級管理、后勤服務(wù)等。學(xué)校各領(lǐng)域的工作中既需要蘊(yùn)含學(xué)校的整體要求，也有其不可替代的局部價(jià)值或功能。學(xué)校整體的本質(zhì)在于其所屬各領(lǐng)域、各部分、各成員之間的相互依存，而不在于相互差異或相似，學(xué)校整體的結(jié)構(gòu)特性是由部分之間的相互關(guān)系決定的，而不是由單個部分本身的性質(zhì)決定的。但反過來則不同，如果學(xué)校整體對局部具有很大支配力，學(xué)校整體的價(jià)值觀沒有改變，就很難使局部放棄整體的價(jià)值而改變自己的意見，而一旦學(xué)校整體的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化，那么，局部對整體依附所產(chǎn)生的對變化的抗拒也就會消失。所以，當(dāng)下一些人強(qiáng)調(diào)學(xué)校變革中頂層設(shè)計(jì)的重要性，不無道理。二是整體轉(zhuǎn)型視角下學(xué)校各領(lǐng)域的變革不是傳統(tǒng)科層式的機(jī)械推進(jìn)關(guān)系，而是有機(jī)協(xié)作式的推進(jìn)關(guān)系。當(dāng)前一些教育領(lǐng)導(dǎo)人受現(xiàn)代組織理論的影響，認(rèn)為既然學(xué)校是一個系統(tǒng)性的組織，那么學(xué)校整體變革從組織系統(tǒng)的意義上應(yīng)當(dāng)是自上而下式的推進(jìn)。比如，某校準(zhǔn)備進(jìn)行校本課程改革，其工作的方式是：成立學(xué)校課程改革領(lǐng)導(dǎo)小組→落實(shí)到學(xué)科組→落實(shí)到教師個體。這一思路可用下面概念圖1進(jìn)行表示：概念圖1科層式機(jī)械推進(jìn)變革這種變革思路雖然也涉及到學(xué)校各領(lǐng)域的參與，但各領(lǐng)域之間是散松的機(jī)械運(yùn)動關(guān)系。原因在于：只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層才享有決策權(quán)，其他部門和教師個人只是執(zhí)行者；學(xué)校強(qiáng)調(diào)“權(quán)力——服從”關(guān)系的條塊領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，部門之間的缺乏溝通與合作；部門之間任務(wù)高度分化、專門化，權(quán)力、責(zé)任和方法界定明確；學(xué)校通過等級體系自上而下地協(xié)調(diào)和監(jiān)督變革的實(shí)施情況。在我國，這種變革思想最為普遍而持久，這與其信息傳達(dá)迅速，容易集中條線力量，組織效率較高，可操作性強(qiáng)有關(guān)。但不足是這種變革方式簡單專制，部門之間難以形成協(xié)作格局，教師個體往往是被動接受變革，參與變革真正需求和內(nèi)在動力不足，變革的局面往往是“上面熱鬧鬧，下面冷冰冰”，變革成效低下。顯然，科層式機(jī)械變革的思路，大大簡化了學(xué)校變革中的整體與局部變革間的復(fù)雜動態(tài)關(guān)系。事實(shí)上，學(xué)校系統(tǒng)不只有組織結(jié)構(gòu)，還有技術(shù)、任務(wù)和人等內(nèi)在因素，它們會因時間和學(xué)校的不同而發(fā)生變化，且相互之間相互關(guān)聯(lián)和影響，其中一個因素發(fā)生變化，就勢必促使其他因素也發(fā)生變化。所以，我們就不能把某種變革結(jié)果歸因到單一原因上，而是要在更大的系統(tǒng)及其相互關(guān)系中進(jìn)行思考與判斷。學(xué)校復(fù)雜系統(tǒng)的概念圖如圖2所示：概念圖2體現(xiàn)學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的四個主要組織子系統(tǒng)及其相互作用，以及與外部環(huán)境之間的動態(tài)作用①。圖2表示了學(xué)校系統(tǒng)與學(xué)校的主要內(nèi)部與外部關(guān)系：技術(shù)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)屬于學(xué)校變革的支持系統(tǒng)，任務(wù)系統(tǒng)和人的系統(tǒng)屬于價(jià)值、目標(biāo)和動力系統(tǒng)，在學(xué)校變革過程中，需要以“事(任務(wù))”與“人”兩個系統(tǒng)的雙螺旋發(fā)展為目標(biāo)，使技術(shù)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為任務(wù)系統(tǒng)和人的系統(tǒng)的發(fā)展提供必要的支撐。(三)第三層次：學(xué)校整體變革是指學(xué)校各領(lǐng)域的系統(tǒng)變革與發(fā)展這是在學(xué)校細(xì)胞組織意義上的整體變革。學(xué)校各領(lǐng)域本身是全息的整體單位，有其獨(dú)特的內(nèi)部發(fā)展邏輯，只有在此意義上學(xué)校變革的“深度整體”才算得上充分實(shí)現(xiàn)。比如，學(xué)校最核心的領(lǐng)域是教學(xué)工作。那么，在什么意義上才算得上是教學(xué)的系統(tǒng)變革呢？一方面，從“事”的維度看，人們通常認(rèn)為備課、上課與評課、作業(yè)設(shè)計(jì)、反思與重建等方面的全面變革便是系統(tǒng)的教學(xué)變革。其實(shí)，這只是在某一教學(xué)活動系統(tǒng)的意義上理解教學(xué)變革。更為深層的系統(tǒng)變革應(yīng)體現(xiàn)在教師對整個中小學(xué)段教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，不同學(xué)段或年級教學(xué)內(nèi)容的分布重點(diǎn)、核心任務(wù)與基本要求、前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度與轉(zhuǎn)化點(diǎn)，主要的教學(xué)方式方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙等等的全面把握上。另一方面，從人的維度看，少數(shù)教師可能實(shí)現(xiàn)了上述意義上的系統(tǒng)發(fā)展，大部分教師仍然沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)的系統(tǒng)變革，這時仍然算不上學(xué)校教學(xué)實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)變革，因此，教學(xué)系統(tǒng)變革的另一維度便是整個教師隊(duì)伍對教學(xué)的系統(tǒng)更新性認(rèn)識與實(shí)踐轉(zhuǎn)化。就目前我國學(xué)校變革的狀態(tài)而言，第一層面的變革基本形成了共識，第二層面的變革逐漸引起人們的關(guān)注，但第三層面的深度變革尚未被更多的人所了解。這說明，目前我國學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型正面臨著深水區(qū)，不在此點(diǎn)上有所突破，學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革不可能真正實(shí)現(xiàn)。三、學(xué)校變革的日常推進(jìn)與關(guān)鍵事件的關(guān)系(一)學(xué)校的日常生活與變革生活第三個令學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人頭痛不已的關(guān)系是學(xué)校日常生活與變革生活之間的對抗。學(xué)校日常生活具有自在性，是學(xué)校重復(fù)性思維、重復(fù)性實(shí)踐占主導(dǎo)地位的領(lǐng)域，這種生活的特點(diǎn)在于一些同質(zhì)性的、習(xí)慣性的思維與行為占主導(dǎo)地位，生活中人的發(fā)展主要是依靠實(shí)用主義、模仿、類比以及對單一性事件的粗略處理為特征，生活于其中的教師較為舒適。這種日常生活對變革中的學(xué)校而言，一方面能夠保證學(xué)校的正常運(yùn)行，使學(xué)校在有序中逐步突破舊秩序，打破常態(tài)，建立新秩序；另一方面卻具有抵制變革的惰性。因此，學(xué)校生活還需要變革性生活的激發(fā)與攪動，為學(xué)校的日常生活注入活力。當(dāng)然，學(xué)校變革并不是要一般化地拋棄日常生活，而在于通過學(xué)校各類主體去改革現(xiàn)存的日常生活及其結(jié)構(gòu)，在于使學(xué)校主體由日常生活中的“自在性生存”轉(zhuǎn)向“自為性生存”，使學(xué)校中的各類主體由自發(fā)向自覺提升。只有自覺的學(xué)校主體才能夠把自己的價(jià)值與教育活動的價(jià)值置于新的關(guān)聯(lián)之中，知道何時可以憑借日常生活結(jié)構(gòu)而活動，何時應(yīng)當(dāng)中止實(shí)用主義、重復(fù)性思維、重復(fù)性實(shí)踐等日常生活的圖式，而求助于創(chuàng)造性實(shí)踐。與此不同，變革生活是以自覺性、變化性為特征。學(xué)校變革的目的之一就在于通過變革生活培養(yǎng)自覺的主體，自覺性主體的形成才能突破學(xué)校日常生活世界的束縛，使主體從傳統(tǒng)的基于對提升學(xué)業(yè)成績的“有限成就”的關(guān)注而獲得的幸福，轉(zhuǎn)向現(xiàn)代人所追求的“有意義的生活”，把學(xué)校變成師生真正的家園。(二)學(xué)校變革的日常推進(jìn)與關(guān)鍵事件但是，如何在學(xué)校日常生活中進(jìn)行變革呢？變革生活既不是生活中的一次性事件，也不是一種連續(xù)性事件。一次性變革猶如在平靜的湖水上偶然投入一顆石子，然后一切便歸于平靜，這種不是真正意義上的變革；連續(xù)性變革則可能猶如奔流不息的大河，一浪接一浪，使學(xué)校變動不安，影響正常的教育教學(xué)秩序。因此，理想的狀態(tài)是變革性生活與日常生活處于動態(tài)交織的發(fā)展關(guān)系中，變革性生活以日常生活為基礎(chǔ)，改造日常生活，又通過日常生活將變革形成的新認(rèn)識與新行為穩(wěn)固下，形成新的日常生活；如此以往，使學(xué)校生活永遠(yuǎn)充滿活力。我們以圖式的方式將兩種生活關(guān)系表達(dá)如下圖。概念圖3學(xué)校變革的日常推進(jìn)與關(guān)鍵事件的關(guān)系這幅圖表達(dá)的是學(xué)校變革中日常推進(jìn)與變革活動交互變化發(fā)展的總體圖景。其意在于表達(dá)：學(xué)校變革需要在一定的教育理念下，既對學(xué)校變革進(jìn)行整體和長程規(guī)劃，還要轉(zhuǎn)化關(guān)節(jié)點(diǎn)與日常生活推進(jìn)的有機(jī)整合關(guān)系。關(guān)節(jié)點(diǎn)就是具有輻射效應(yīng)的關(guān)鍵性變革事件。最有力量的創(chuàng)新是改變?nèi)粘?shí)踐的創(chuàng)新，學(xué)校需要在日常生活的基礎(chǔ)上開展一系列的變革性活動。在理想的意義上，每次變革性活動一般都應(yīng)包含四項(xiàng)內(nèi)容：設(shè)計(jì)→實(shí)施→反思→調(diào)整。“反思”與“調(diào)整”在變革活動中的作用極其重大：有助于變革者診斷日常生活的進(jìn)展?fàn)顟B(tài)，發(fā)現(xiàn)其中的問題與不足；有助于找到學(xué)校下一步變革的起點(diǎn)與策略；變革者在每次變革中都會收集到學(xué)校發(fā)展的強(qiáng)項(xiàng)與弱基，有助于學(xué)校變革的總規(guī)劃的進(jìn)一步清晰與完善；還能消除日常生活中的部分問題，形成對學(xué)校生活的新認(rèn)識和新行為。相對日常生活而言，變革活動是學(xué)校變革進(jìn)程中的關(guān)鍵事件或發(fā)展結(jié)點(diǎn)，它可促使參與人員走出日常生活的自在狀態(tài)，進(jìn)入自覺探究與反省的狀態(tài)，既是對日常生活的反省，也是對日常生活的更新。在學(xué)校變革進(jìn)程中，變革人需要充分利用每次變革活動，讓更多的教職工參與其中，有意識地拉長變革活動的準(zhǔn)備期和后續(xù)期：拉長準(zhǔn)備期，意在讓變革者有更多的時間研究自身、形成困惑、積聚問題，在變革活動中以供充分交流與碰撞；延長后續(xù)期，意將新的認(rèn)識轉(zhuǎn)化到日常生活中去，體會新認(rèn)識，形成新行為，甚至新的日常生活規(guī)范，從而將變革成果逐步滲入到學(xué)校日常生活中去。如此以往，新的日常生活逐步通過變革性活動確立了下來，學(xué)校便可實(shí)現(xiàn)由舊的發(fā)展平衡，轉(zhuǎn)向新的發(fā)展平衡態(tài)。學(xué)校保持常規(guī)不亂、不死，又把相對成熟后的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為新常規(guī)，在真實(shí)的意義上開展教育內(nèi)涵的改革。相較之下，我國很多學(xué)校變革不成功或不徹底的原因雖然是多方面的，但在變革推進(jìn)過程中，學(xué)校不能充分放大每次變革活動作為學(xué)校發(fā)展中的關(guān)鍵事件或結(jié)點(diǎn)的作用，可能是重要原因之一。當(dāng)然，能否放大學(xué)校變革活動的多元作用，不僅需要學(xué)校變革者善于組織和推進(jìn)變革活動，更需要變革者有一份真誠的、非對付性變革的心態(tài)，只有真誠變革的心態(tài)才能夠相對準(zhǔn)確地解讀學(xué)校發(fā)展中的進(jìn)展、問題以及找到解決問題的策略。四、學(xué)校變革外驅(qū)力與內(nèi)動力的關(guān)系這是目前我國學(xué)校走向持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，也是最難以破解的一步。當(dāng)前我們處于轉(zhuǎn)型尚未完成的階段，學(xué)校發(fā)展尤其需要內(nèi)在的動力機(jī)制。(一)當(dāng)前學(xué)校變革中的外驅(qū)力依附現(xiàn)象目前仍然廣為存在的外驅(qū)力依附現(xiàn)象有以下幾種類型：一是“給力型”的微發(fā)展。這是指在當(dāng)下追求教育均衡化的過程中，政府采取的基本策略主要是讓少量優(yōu)質(zhì)教師在區(qū)內(nèi)或區(qū)際流動，希望運(yùn)用外力推動薄弱學(xué)校的發(fā)展。然而，少數(shù)幾位優(yōu)質(zhì)教師或許給學(xué)校部分學(xué)科教學(xué)的提升產(chǎn)生一些影響力，但能否真正發(fā)揮星火燎原的作用，不僅取決于學(xué)校是否給這些優(yōu)質(zhì)教師發(fā)揮更多影響力的平臺，還取決于這些離開原先學(xué)校土壤的教師是否愿意真誠地發(fā)揮自己的影響力。其效果如何尚待確證。二是“模仿型”的盲發(fā)展。其實(shí)，不基于學(xué)校發(fā)展歷史和發(fā)展基礎(chǔ)的變革一定是離土的、空中樓閣式的折騰，這樣的變革最終是結(jié)不出像樣的教育果實(shí)的。三是“借光型”的虛發(fā)展。目前主要表現(xiàn)在政府為滿足家長對優(yōu)質(zhì)教育的強(qiáng)烈需求，采取“名校帶弱?！钡姆绞剑M建學(xué)校集團(tuán)，使一些弱校冠以名校分校的名稱。但實(shí)際上，名校是否能夠真正帶動薄弱學(xué)校的發(fā)展，能否真正解決薄弱學(xué)校發(fā)展中的問題，未得到證實(shí)。短時內(nèi)看，這種做法的更多意義只是緩解了社會需求的壓力而已。四是“外包裝型”的偽發(fā)展。這主要是指在一些學(xué)?；蛉绞袌龌l(fā)展的路徑，請媒體宣傳、著力包裝學(xué)校、宣傳學(xué)校的一些成功做法。目前這種發(fā)展往往是一種虛假放大的做法，應(yīng)堅(jiān)決予以摒棄。(二)學(xué)校變革內(nèi)動力的可能提升策略1.民主決策，激發(fā)和提升團(tuán)體內(nèi)動力內(nèi)動力與外驅(qū)力相對，是指學(xué)校各類主體在自覺自愿的基礎(chǔ)上，積極投入工作的一種精神狀態(tài)。談到動力問題，我們一般會想到個體的動力，但事實(shí)上，個體在學(xué)校中不僅是作為個人，而且是作為學(xué)校各類組織團(tuán)體內(nèi)的一個角色。因此，學(xué)校作為有機(jī)體的發(fā)展動力，不僅是學(xué)校個體的動力，更是各類群體的動力。如圖4所示。概念圖4：學(xué)校個體與團(tuán)體關(guān)系群體動力源于何處呢？上世紀(jì)40年代時，著名的社會心理動力學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟卦?943年做的關(guān)于“食物習(xí)慣”的研究證實(shí)：只要團(tuán)體的價(jià)值觀沒有改變，就很難使個體放棄團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)來改變自己的意見，而一旦團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化，那么由于個體依附于該團(tuán)體而產(chǎn)生的那種對變化的抵抗也就會消失。團(tuán)體動力包含促使團(tuán)體行為變化和阻礙團(tuán)體行為變化的各種力，既有驅(qū)力，也有阻力，更有內(nèi)動力，對團(tuán)體發(fā)展的變革取決于這些力之間的張力狀態(tài)。有兩種方式可以引起這種準(zhǔn)穩(wěn)定平衡的變化：一種是增加團(tuán)體行為的促動力，另一種是減少團(tuán)體行為的對抗力。除此之外，團(tuán)體本身還具有一種“內(nèi)在的對變化的抵制”，勒溫稱之為“社會習(xí)慣”，它隱藏于個體與團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系中，維系著團(tuán)體生活的固有水平。因而，單有團(tuán)體成員的變化動機(jī)尚不能引起團(tuán)體行為的變化，還必須要有一種足以打破社會習(xí)慣和解凍團(tuán)體原有標(biāo)準(zhǔn)的力，而團(tuán)體決策可以起到這種力的作用，因?yàn)椤皼Q策把動機(jī)與行動聯(lián)系了起來，同時具有解凍的效力”②。勒溫的團(tuán)體動力理論在我們思考學(xué)校各類群體發(fā)展的動力方面具有兩方面的啟示。第一，它表明了一種規(guī)律，即在整體(團(tuán)體)水平上改變個體的態(tài)度或行為比單獨(dú)逐個改變個體更有功效。勒溫的研究進(jìn)一步表明，這種情況存在的原因在于，群體生活中的個體具有求同的壓力。這說明，在提升學(xué)校變革的內(nèi)動力方面，首先應(yīng)著眼于團(tuán)體內(nèi)動力的形成對于改變學(xué)校變革的內(nèi)在動力，成效更為顯著。第二，它把“決策”作為動機(jī)與行動之間的中介，是提升群體動力的一種可能突破口，團(tuán)體成員的動機(jī)須經(jīng)過團(tuán)體決策才能更有效地促成團(tuán)體行為的變化。以往，我們習(xí)慣于把行為看作是動機(jī)的直接結(jié)果，以為一個人的行為之所以缺乏動力，完全是個人主觀意志或價(jià)值觀所為，卻忽視了行為者的心理認(rèn)知的動力意義。事實(shí)也表明，近年來，我們一些變革相對成功的學(xué)校都在實(shí)行管理重心下移的策略，將決策權(quán)、組織權(quán)、實(shí)施權(quán)，以及監(jiān)督評價(jià)權(quán)等放權(quán)給各部門的中層干部，中層干部采取討論、征詢意見等民主決策的方式，很好地激發(fā)了教師群體的參與意識和責(zé)任感。2.著眼關(guān)鍵角色，培養(yǎng)骨干，拉動梯隊(duì)，輻射全局目前，國內(nèi)以葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究的一些學(xué)校就在這些方面取得較為成功的做法③。這項(xiàng)研究在每所學(xué)校和每一階段的初始階段，通常以骨干培養(yǎng)和廣泛的學(xué)習(xí)、研究、觀課活動，以及共同討論評析為重點(diǎn)，在一個學(xué)科和試驗(yàn)班上會選擇幾名骨干教師跟蹤式地開展合作研究。一旦這些教師能呈現(xiàn)出新的狀態(tài)和具有對其他教師產(chǎn)生一定影響和指導(dǎo)能力時，即讓他們在校內(nèi)的同伴研究中發(fā)揮積極引領(lǐng)和推進(jìn)作用，以起到拉動梯隊(duì)，輻射全局的“梯度放大”作用?！疤荻确糯蟆辈粌H是指推廣空間的拓展，例如從局部年級擴(kuò)展