少數(shù)民族高考加分政策的公正性探究

少數(shù)民族高考加分政策的公正性探究

一、引言自2009年某地高考文科狀元因為民族成分造假被取消錄取資格事件曝光后，很多人把造假原因歸咎于國家實行多年的少數(shù)民族高考加分政策，致使本已飽受爭議的該政策，遭遇前所未有的信任危機，要求取消少數(shù)民族高考加分政策的呼聲更是不絕于耳。①這個以實現(xiàn)民族平等教育權(quán)利為宗旨的優(yōu)惠措施，為何不但在某些漢族成員眼中被當成一種不公平的權(quán)利設(shè)計，②甚至在少數(shù)民族內(nèi)部也有人認為該政策無助于民族平等教育權(quán)利的提升。③這些來自少數(shù)民族外部或內(nèi)部的質(zhì)疑，是否具有其合理性？為何少數(shù)民族高考加分政策在一些地方被扭曲異化，淪為少數(shù)權(quán)勢者以權(quán)謀私的工具？為何一些人只看到了加分政策成為投機者的樂園，卻認識不到加分政策的公正性？究竟是加分政策本身出了問題，還是另有他因？少數(shù)民族加分政策真的到了該取消的時候了嗎？面對這些疑問，僅僅提供正確答案，很難解決實質(zhì)性問題，與其提供所謂的正確答案，不如關(guān)心這個答案為什么是正確的、應該認可的。筆者以為，我們更應該深究和反思的是為何要加分，加分的根據(jù)何在？一切存在者皆有其根據(jù)，對少數(shù)民族考生高考給予優(yōu)惠性待遇亦然。然而，畢竟這種優(yōu)惠措施包含了對某些人的差別對待，少數(shù)民族考生為什么值得特別對待，這需要根據(jù)。憑什么少數(shù)民族考生可以在高考方面得到加分的優(yōu)惠？給少數(shù)民族考生加分的根據(jù)是什么？——這是“少數(shù)民族高考加分的正當性根據(jù)”需要回答的問題。主張少數(shù)民族考生享有高考加分的優(yōu)惠不是僅通過聲稱少數(shù)民族有權(quán)利就能獲得正當性，權(quán)利并不具有天然的正當性，而需要證實；且權(quán)利一旦涉及在不同的社會成員間進行不同的權(quán)益分配問題，更應本著公平正義的標準來尋求差別對待的理論基礎(chǔ)。實際上這恰恰是最需要論證的根本，而不能僅僅當作是一種不證自明的事實。正是由于對少數(shù)民族高考加分的正當性根據(jù)缺乏深入而系統(tǒng)的認識，導致該政策在推動過程中說理不足，因而人們對該政策產(chǎn)生諸多分歧，而執(zhí)行和實施過程中的盲目與混亂，加分過程中出現(xiàn)的種種異化與不合理現(xiàn)象，在很大程度上也都與其難脫干系。對此，本文擬從法律和經(jīng)濟兩方面對我國少數(shù)民族高考加分政策的正當性根據(jù)加以探討，以彌補國內(nèi)學術(shù)研究在此問題上的不足，同時，也期望能對我國少數(shù)民族高考加分政策改革提供更縝密的思考。二、少數(shù)民族高考加分政策法律基礎(chǔ)一項政策實施的正當性，首先是基于特定的確定性基礎(chǔ)，而這種確定性一般被當作是成文法所賦予的，正如對少數(shù)民族實施的高考加分政策，似乎就是有關(guān)法律、法規(guī)所賦予的。例如，《中華人民共和國高等教育法》第八條規(guī)定：“國家根據(jù)少數(shù)民族的特點和需要，幫助和支持少數(shù)民族地區(qū)發(fā)展高等教育事業(yè)，為少數(shù)民族培養(yǎng)高級專門人才?！钡诰艞l規(guī)定：“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利。國家采取措施，幫助少數(shù)民族學生和經(jīng)濟困難的學生接受高等教育?！薄吨腥A人民共和國民族區(qū)域自治法》第七十一條規(guī)定：“高等學校和中等專業(yè)學校招收新生的時候，對少數(shù)民族考生適當放寬錄取標準和條件，對人口特少的少數(shù)民族考生給予特殊照顧?！薄秶鴦赵簩嵤粗腥A人民共和國民族區(qū)域自治法〉若干規(guī)定》第二十一條規(guī)定：“各類高等學校面向民族自治地方招生時，招生比例按規(guī)模同比增長并適當傾斜。對報考?？?、本科和研究生的少數(shù)民族考生，在錄取時應當根據(jù)情況采取加分或者降分的辦法，適當放寬錄取標準和條件，并對人口特少的少數(shù)民族考生給予特殊照顧?！钡欠伞⒎ㄒ?guī)為什么會有這些規(guī)定？對此法律規(guī)范自身無從回答。的確，法律法規(guī)是決定性的、具有強制力的命令，但與此同時也是缺乏反思性的，在其下活動的人們則是被動的。④因此，對于少數(shù)民族在高考錄取時加分這種確定性規(guī)定是否滿足法治的內(nèi)在邏輯性，以及是否具有理想的法律內(nèi)存結(jié)構(gòu)，不能認為是確定和不證自明的，而是需要進一步闡明。筆者以為：理性約定是少數(shù)民族加分政策的合理性本源，平等原則是少數(shù)民族加分政策的合法性依據(jù)，二者共同構(gòu)成該政策的法律基礎(chǔ)。(一)理性約定法律是理性行為的產(chǎn)物，⑤一切法律體系中的最偉大體系完全以理性與實效為根據(jù)。⑥在黑格爾看來，“在法中人必然會碰到他的理性，所以他必須要考察法的合理性”。⑦博登海默也指出，“理性的力量普遍適用于所有的人、國家和時代，一個完善的、令人滿意的法律體系只能夠建構(gòu)在對人類社會生活進行理性分析的基礎(chǔ)之上”。⑧約定則是主體間基于理性的共識，為實現(xiàn)基本正義和共同的善，通過協(xié)商，相互做出的同意承擔某種事項的承諾。在協(xié)商中，公民們通過交換他們的理性在自由而開放的談話中坦誠相見，或者通過訴諸共同利益，以所有人都能接受的理性話語，來證明他們決定和看法的正當性。理性約定是社會發(fā)展的原初動力。人根據(jù)理性制定規(guī)則，達成能夠做、禁止做或應當做某事的協(xié)議，也只有通過理性，相應的權(quán)利、義務才能在主體間進行約定，這些以法規(guī)形式表現(xiàn)出來的理性約定之所以可能和應當，就在于人是有理性的，理性命令我們應當如何行動，自然賦予我們理性的目的并不只是為了實現(xiàn)自身的利益，而是為了產(chǎn)生一個“善良意志”，⑨并能夠“從其他每個人的立場來思考”。⑩對少數(shù)民族實施高考加分優(yōu)惠措施，就是基于人類社會理性在少數(shù)民族公民及漢族公民之間經(jīng)過協(xié)商建立起來的規(guī)則。是一種在自由而平等公民之間所形成的理性而共享的先行約定。將該政策規(guī)定在相關(guān)的法律、法規(guī)中，并非純粹的人為設(shè)計，而是理性的必然要求。這是因為作為理性存在者，公民有自我決定的能力?？梢愿鶕?jù)理性自身的道德律令向自己發(fā)布行動命令，能夠意識到“責任”和“應該”。在少數(shù)民族和漢族交往過程中，基于理性，各民族公民通過協(xié)作、商談、溝通和講理，為著共同的善，逐漸達成一種價值共識：所有的人都有資格得到教育，所有的人在接受高等教育上都有資格得到平等的機遇。然而，現(xiàn)實生活中少數(shù)民族與漢族在文化、語言等各方面的差異，以及人口數(shù)、政治與經(jīng)濟實力的強烈落差，造成大多數(shù)少數(shù)民族學生的教育水平遠遠低于漢族，而少數(shù)民族的這種教育上的落后境遇并非由于自己的任何過錯或選擇所造成，這些不利處境也非少數(shù)民族其所應得的，且這種困境所構(gòu)成的求學障礙，更不是少數(shù)民族學生僅憑自我養(yǎng)成的能力即可排除的，對于這些原本處于弱勢狀態(tài)的少數(shù)民族同學而言，他們要倚靠自我原生培養(yǎng)的競爭能力，去和漢族同學競爭高考入學機會，必定是一件有很大難度的工作，顯然比漢族考生面臨更困難的障礙。這對少數(shù)民族學生是極其不公正的。因此，公民通過理性而認識到，對少數(shù)民族應當理智地予以尊重，少數(shù)民族和漢族公民一樣有追求各種利益價值的同等權(quán)利，作為理性的公民，必須控制、約束損害少數(shù)民族權(quán)利的行為，對其教育上的不利地位依照合理的根據(jù)來修正和改變，即：保障少數(shù)民族的平等受教育權(quán)利是和諧、善意、寬容的社會里所有公民的共同理念。這種建立在價值共識基礎(chǔ)之上的，應該給予處于弱勢教育困境的少數(shù)民族學生以優(yōu)惠性待遇的理念，為主體間相互承認，進而在公民的理性同意之下獲得采納和維護，隨即約定為相關(guān)法律和法規(guī)中的少數(shù)民族學生所享有的優(yōu)惠性教育權(quán)利，并最終衍生和具體化為少數(shù)民族高考加分政策。由此可見，少數(shù)民族高考加分政策是理性行為的產(chǎn)物，這種通過理性約定制定出來的規(guī)則，是公民們給自己制定的法律，正是這種令所有公民都信服的理性，不但使得少數(shù)民族高考加分政策具有合理性基礎(chǔ)，而且給公民們提供了他們有義務遵從的理由。(11)(二)平等原則實施少數(shù)民族高考加分政策，從表面上看似乎是在主張一種不平等，因為它僅以加分方式優(yōu)待少數(shù)民族考生，漢族考生卻無法享受到此種優(yōu)惠。然而，筆者以為，這種加分政策所產(chǎn)生的民族差別待遇，實質(zhì)是以形式上的不平等追求實質(zhì)上的平等，雖為差別對待，卻是合理的，因而是符合憲法平等原則的。當然，這種差別對待是否真的平等，不是簡單的認定而是需要進行一定的論證。因為主張差別對待需要根據(jù)，主張平等不需要根據(jù)。(12)由于給予某些人優(yōu)待就可能存在著對另一些人的歧視，因而有必要從憲法平等原則的深層次理論基礎(chǔ)出發(fā)，對少數(shù)民族高考加分這種差別待遇的合法性進行分析，以解除不平等之疑慮。筆者對此作出以下論述。第一，平等原則要求對少數(shù)民族和漢族予以區(qū)別對待。我國憲法第四條明確規(guī)定：“中華人民共和國各民族一律平等”；《民族區(qū)域自治法》在序言中也強調(diào)：“國家堅持實行各民族平等、團結(jié)和共同繁榮的原則”；《中華人民共和國教育法》第九條亦提出：“公民依法享有接受高等教育的權(quán)利。公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會?！边@些法律所規(guī)定的平等并非要求對少數(shù)民族和漢族僅為絕對、機械的、形式的平等，而是保障各民族公民在法律地位上的實質(zhì)平等。換言之，平等并不排斥差別化待遇，只是要求不得恣意地區(qū)別對待，如果應區(qū)別對待而未區(qū)別，反而違背平等原則，正如柏拉圖所說“對一切人的不加區(qū)別的平等就等于不平等”。(13)因此，只要事物間有差異存在，即可給予不同的待遇，以符合相同事物同等對待，不同事物區(qū)別對待的本質(zhì)要求。我國少數(shù)民族考生和漢族考生在高等教育機會的享有上存在很大的差異。一方面，少數(shù)民族受人數(shù)、文化、經(jīng)濟以及地理位置等先天和后天的種種條件限制，在教育機會的享有上自然更為不利。再加上少數(shù)民族的家庭或個人在經(jīng)濟上處于弱勢者比例較高，因而能投入子女教育的份額也相對偏低。因此，一個北京市的中小學生和一個涼山州偏遠山區(qū)的少數(shù)民族學生，實際享受的教育機會絕對不同。2007年高中升高等教育的比率可以為證，在漢族為主的北京為200.73％，天津為146.95％，上海為141.15％，吉林為85.83％，江西為85.48％，而在少數(shù)民族聚居的廣西為66.28％，西藏為65.24％，內(nèi)蒙為54.77％，新疆為18.33％，寧夏為15.19％。(14)由此可見，民族地區(qū)的考生與漢族地區(qū)考生的升學率相比，仍有較大差距。另一方面，在整個高考制度中，篩選的標準通常且?guī)缀醵际且詫W科考試為主，但列入考試的學科，主要是以漢族文化呈現(xiàn)。比如，歷史和中文都是以漢族的歷史和文學為主要范圍，少數(shù)民族歷史與文學所占內(nèi)容非常少。這種大眾習以為常的現(xiàn)象，卻蘊含著某種結(jié)構(gòu)上的不平等，因為漢族學生可以其本身歷史文化為學習應試內(nèi)容，但是少數(shù)民族學生卻只能以漢族而非自身的歷史文化為學習與考試內(nèi)容。雖然少數(shù)民族學生也可以所學本民族語文參加高考，但其能夠報考的院校僅限于民族自治地區(qū)里用本民族語文授課的高校或?qū)I(yè)。少數(shù)民族考生如想要報考用漢語文授課的高校，則必須參加由教育部考試中心另行命題漢語文考試，有關(guān)省、自治區(qū)在考漢語文的同時，也可以考少數(shù)民族語文，分別按50％計入總分，但漢語文成績必須達到合格水平，方能錄取。(15)由此可見，要報考民族自治區(qū)外的高校，或者是自治區(qū)里非民族語授課的專業(yè)，則必須參加漢語文考試。這導致少數(shù)民族在接受教育過程中，因其文化或民族身份而遭遇不應得的處境，在事實上造成少數(shù)民族在高考競爭中不如漢族學生。北京師范大學外文學院2005屆蒙古族畢業(yè)生包查干就曾談到：“在高考中，我們同漢族學生相比處于弱勢，很大原因就是我們少數(shù)民族考生得比他們多掌握一門語言所造成的。雖然也有一些學生領(lǐng)悟能力較強，有能力接受漢語，但是大多數(shù)學生學漢語困難很大。因為漢語畢竟不是我們的母語，很多學生在聽說讀寫等最基礎(chǔ)的方面都過不了關(guān)。少數(shù)民族學漢語就如同漢族學生學英語那樣難?！?16)正如哈耶克所說，“從人們存在著很大的差異這一事實出發(fā)，我們便可以認為——將他們置于平等地位的唯一方法也只能是給他們以差別待遇”。(17)由此可見，從各民族學生間存在著很大的差異這一事實出發(fā)，將他們置于平等地位的唯一方法也只能是給他們以差別待遇。即有必要對他們在入學考試中做出不同的規(guī)定，這種區(qū)別對待是重要而且是必須的。第二，區(qū)別對待目的在于實現(xiàn)實質(zhì)平等。雖然平等保護本身并不意味著排除任何形式的差別待遇，但并非任何差別待遇都可，關(guān)鍵是這種差別待遇是否合理的差別待遇，亦即其目的是否是為了達到實質(zhì)平等。只要所謂區(qū)別對待并非任意，且具有憲法上正當事由，就可促進實質(zhì)平等。如果差別待遇的目的不在于實質(zhì)平等，而是追求與之不相干的其他制度目的，反而構(gòu)成對平等權(quán)的干預，當然就是不平等。在高考錄取時，如果沒有少數(shù)民族加分政策，對少數(shù)民族和漢族考生都以同一套標準來評價，這種招生制度，從形式上是相當公平的，但是這種不加區(qū)別的平等，僅僅是形式上的平等，它只是消極地保障各民族考生有一個平等的起點，即平等參加高考的機會，卻并未考慮站在同一起點上的少數(shù)民族考生和漢族考生具有先天的和后天的差異的存在。因享有教育資源不同和文化背景上的差異，站在高考同一起跑線上的少數(shù)民族考生和漢族考生，根本不具有對等的實力，那么這種競爭從一開始就是不公平的，結(jié)果不可避免地出現(xiàn)事實上的不平等狀況。(18)如果不顧各民族考生之間的種種差異一律同等對待，看似為每個民族考生提供了所謂公平的自由競爭環(huán)境，其最終的結(jié)果可能是“在平等的名義下，實現(xiàn)的反而是不平等、非正義、不公平”。(19)如果國家并無努力調(diào)和少數(shù)民族和漢族學生教育上的差異，在先天的不平等前提下要實現(xiàn)真正平等只能是一種想象。因此，有必要對形式上的平等加以修正，以此推進實質(zhì)上的平等，即容許國家在某些特定情形下采取積極措施為不同的處理，這種區(qū)別對待與平等不歧視原則及其宗旨并不矛盾。我國少數(shù)民族高考加分政策，正是國家補救少數(shù)民族考生在高考競爭中所處的不利地位，矯正那些可能妨礙或損害少數(shù)民族學生平等享受高等教育權(quán)的各種情況，而采取的特別保護措施，其終極目的就是為了彌補形式平等的缺陷，最終實現(xiàn)實質(zhì)平等。第三，高考加分政策與實質(zhì)平等具有合理關(guān)聯(lián)。雖然對少數(shù)民族和漢族考生進行區(qū)別對待的真正旨趣，是為了匡正事實上的不平等，達到實質(zhì)平等，但采用給少數(shù)民族考生加分這種區(qū)別對待的手段，對于法律擬追求的目標的達成是否具有意義？是否出現(xiàn)逆差別待遇，形成另一種身份特權(quán)？即該差別待遇的手段與目的之間是否具有合理的關(guān)聯(lián)？只有差別待遇的手段和目的具有合理關(guān)聯(lián)，那么該差別待遇才能最終獲得法律上的正當性。我國自從1978年恢復高考以來，重新開始實施少數(shù)民族高考優(yōu)待政策，(20)促成了大量的少數(shù)民族學生進入高等院校，從1978年的3.6萬人到2008年的136.7萬人，少數(shù)民族普通高等學校在校學生數(shù)在30年間增長了133.1萬人，年均增長速度達11.65％。(21)由此可見，通過加分的優(yōu)惠，彌補了少數(shù)民族考生在教育上的不利地位，使其接受高等教育機會增加，讓更多具有潛能的少數(shù)民族學生入學就讀，培養(yǎng)了更多少數(shù)民族精英人才，少數(shù)民族尊嚴、自信也將隨之提高。同時，隨著少數(shù)民族在校大學生人數(shù)的增加，不同民族之間的交往更加頻繁，對促進大學多元文化、民族團結(jié)，維護國家的安全與穩(wěn)定起到了積極的作用。同時我們也應認識到，加分政策僅僅是為了保障少數(shù)民族獲得接受高等教育機會的一項補償性制度，其目的并非要限制和剝奪漢族學生依法享有的接受高等教育的權(quán)利。對于大學來說，民族并不是決定某個學生能否被錄取的關(guān)鍵因素。因為高考招生并沒對少數(shù)民族設(shè)立配額，在審查考生資格時，加分僅僅視民族為有利因素或輔助措施，卻不是決定性因素，更非強制性規(guī)定。(22)而且，根據(jù)地區(qū)、文化、經(jīng)濟等多種因素的差異，加分投檔的幅度在各個省區(qū)都有明確的、不同的規(guī)定。(23)再者，雖然普通高等學校的少數(shù)民族在校大學生在2008年已達到136.7萬人，但其在全國在校大學生的比率僅占6.76％，甚至未達到國家要求的少數(shù)民族大學生錄取比例不得低于少數(shù)民族人口比例(目前為8.41％)的目標。(24)因此，即使加分政策擴大了少數(shù)民族的高等教育入學機會，對于少數(shù)民族接受高等教育有很大的促進作用，但大學就學比例結(jié)構(gòu)并未因加分政策而有所改變，不可能構(gòu)成對漢族學生的反向歧視。并且，如果取消高考加分政策使被錄取的少數(shù)民族學生減少，由此而增加的極少的錄取名額，對于數(shù)量龐大的未被錄取的漢族考生來說，并不會大大改善他們的機會，增加被錄取的可能性也是微乎其微。因此，對少數(shù)民族實行高考加分的差別待遇并非恣意而為，其對法律所追求的實質(zhì)平等目標達成具有現(xiàn)實而積極的意義，且并未對漢族考生的利益造成實質(zhì)影響，更不可能構(gòu)成對漢族考生的逆反差別，這就說明加分的手段與目的之間具有合理關(guān)聯(lián)，具備憲法上正當事由，應為憲法平等原則所允許。三、少數(shù)民族高考加分政策的經(jīng)濟依據(jù)任何有關(guān)公民權(quán)利的制度設(shè)計，不僅是在法律體系之內(nèi)，按照法律規(guī)定的實體內(nèi)容和程序內(nèi)容來適用和執(zhí)行，同時，它還要不斷面對法律體系外部對其正當性的拷問。由于權(quán)利是一種稀缺性資源，那么從經(jīng)濟學角度分析少數(shù)民族高考加分政策的正當性，不失為一個有效路徑。筆者以為，對于少數(shù)民族高考加分政策經(jīng)濟學上的理論依據(jù)可以從循環(huán)累積因果論和帕累托最優(yōu)這兩個方面加以討論。如上所述，對少數(shù)民族學生在高考時予以一定優(yōu)待，是各民族公民間理性約定，符合憲法平等原則。但這僅是觀念層面的相互承諾，畢竟是一種區(qū)別對待，并不會自發(fā)地在自由民主社會中落實，需要國家采取措施積極作為。那么，國家為何有權(quán)采取少數(shù)民族高考加分政策對高等教育資源配置狀況進行干預？從經(jīng)濟學看來，循環(huán)累積因果論可以對這一行為的正當性提供合理性解釋；同樣，少數(shù)民族加分政策既為對教育資源的一種重新配置，帕累托最優(yōu)則嘗試論證這種資源重新配置的目標和依據(jù)。(一)循環(huán)累積因果論“循環(huán)累積因果論”(thetheoryofcircularcumulativecausation)，是由關(guān)注弱勢群體而獲得諾貝爾經(jīng)濟學獎的瑞典經(jīng)濟學家岡納·繆爾達爾(GunnarMyrdal)最早提出的。他在對美國種族歧視和黑人貧困問題進行研究過程中發(fā)現(xiàn)：白人對黑人的歧視和黑人物質(zhì)文化生活水平低下，這兩個因素互為因果并不斷加強，造成了黑人問題的嚴重，即“歧視繁殖了歧視”。(25)而后，他沿著這個思路解釋了南亞持續(xù)貧困原因，并指出：社會不平等是經(jīng)濟貧困的一個主要原因，同時經(jīng)濟貧困又加劇了社會不平等，最終使一個國家很難擺脫貧困。(26)并在此基礎(chǔ)上最終建立了用來解釋諸如貧困和種族關(guān)系等經(jīng)濟問題的循環(huán)累積因果理論。該理論認為：在一個動態(tài)的社會經(jīng)濟過程中，社會經(jīng)濟各有關(guān)因素之間是互相聯(lián)系、互相影響、互為因果的，某一因素的變化會引起另一因素的變化，而這第二級變化反過來又推動了最初的變化，使事情沿著最初那個變化的方向發(fā)展。這種過程既可以是變好的向上發(fā)展，又可以是變壞的向下發(fā)展，關(guān)鍵在于最初的變化是好還是壞。即發(fā)達地區(qū)愈發(fā)達，落后地區(qū)愈落后，也就是說，發(fā)達地區(qū)在發(fā)展過程中不斷積累對自己有利的因素，而落后地區(qū)則不斷積累對自己不利的因素，從而形成累積性的循環(huán)發(fā)展趨勢。而且市場機制的作用一般趨向于強化而不是弱化區(qū)域間的不平衡，因此，繆爾達爾認為，這種不平衡的發(fā)展過程，絕不可能僅僅依靠市場調(diào)節(jié)解決，必須實行國家干預。(27)一直以來，我國教育發(fā)展都存在著嚴重的不均衡現(xiàn)象，正如胡錦濤主席在全國教育工作會議上指出：教育結(jié)構(gòu)和布局不盡合理，城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展不平衡是我國目前教育發(fā)展中的主要問題之一。(28)從城鄉(xiāng)劃分來看，我國少數(shù)民族總?cè)丝跀?shù)為1.04億，其中少數(shù)民族農(nóng)村人口數(shù)為9206.7萬，在全國少數(shù)民族總?cè)丝跀?shù)的比例高達88.1％；(29)從區(qū)域視角分析，西部地區(qū)正是我國少數(shù)民族聚居最廣，人口比重最高的地區(qū)，這里有115個民族自治地方(包括5個自治區(qū)，27個自治州，83個自治縣)，占全國民族自治地方(155個)的74.2％，且有51個少數(shù)民族居住在西部地區(qū)，其人口數(shù)占全國少數(shù)民族人口總數(shù)的86.82％。(30)數(shù)據(jù)表明，我國大多數(shù)少數(shù)民族都生活在西部農(nóng)村偏遠山區(qū)，正好是城鄉(xiāng)發(fā)展最落后、最貧困的地區(qū)，也是教育資源相當匱乏的地區(qū)。以教育經(jīng)費為例，受限于民族自治地方政府經(jīng)費的不足，歷年來少數(shù)民族教育經(jīng)費支出水平都是最低，2006年全國民族自治地方的教育經(jīng)費支出僅占全國教育經(jīng)費支出的7.7％；人均教育經(jīng)費427元，僅為全國平均水平的57％。(31)而從生均教育經(jīng)費來看，全國普通高中生均教育經(jīng)費為5466.04元，其中上海最高，為21429.93元，北京次之為17318.43元，江蘇7734.61；作為少數(shù)民族聚居的廣西、青海、寧夏、新疆、西藏、貴州、云南、內(nèi)蒙古則分別為4272.17、4410.19、5849.03、6445.07、8019.14、4096.37、4894.60、4936.09元。除了西藏、新疆由于國家政策扶持，生均教育經(jīng)費稍高，但即使是民族聚居區(qū)最高的西藏，也只是上海的37.42％；而貴州和上海相比相差5倍，廣西、青海、貴州及云南等地則都未達到全國平均水平。(32)由此看來，民族地區(qū)和漢族地區(qū)教育經(jīng)費差距過大已成為一個突出矛盾。而教育經(jīng)費的差異，又會直接導致學校的設(shè)備、師資和教學質(zhì)量的差距拉大。以普通高中的學生和專任教師的比率為例，全國平均水平為16.78，北京、上海、江蘇、浙江、福建、黑龍江分別為11.04、11.20、15.15、14.13、14.25、15.52，而少數(shù)民族聚居的內(nèi)蒙、廣西、貴州、云南、西藏、青海、寧夏、新疆則分別為17.66、18.55、18.56、15.54、17.01、14.39、16.70、14.57，(33)從以上數(shù)據(jù)可以看出：漢族地區(qū)生師比大多低于全國平均水平，而民族地區(qū)則大多高于全國平均水平，說明民族地區(qū)的教師資源比漢族地區(qū)更為緊張、缺乏。我國民族地區(qū)和漢族地區(qū)之間在教育資源分配上的不均衡和嚴重失調(diào)，其主要原因就在于民族地區(qū)和漢族地區(qū)之間的經(jīng)濟發(fā)展水平存在較大差異，而國家民委發(fā)布的《2009年民族自治地方農(nóng)村貧困監(jiān)測結(jié)果》進一步顯示：民族自治地方貧困人口占全國貧困人口的比例呈逐年增加的趨勢，自2006-2009年，民族自治地方農(nóng)村貧困人口占同期全國農(nóng)村貧困人口的比重分別為44.5％、52.2％、52.5％和54.3％。(34)這意味著我國民族間經(jīng)濟發(fā)展的差距有拉大而非縮小的趨勢，這種差距反過來又會加劇教育資源配置的不合理，從而最終導致各民族間教育機會享有上更大的不平衡，從而形成我國教育上的累積性惡性循環(huán)發(fā)展趨勢。如何限制地區(qū)差異的擴大，使民族地區(qū)的教育發(fā)展擺脫這種惡性循環(huán)，是必須面對的問題，繆爾達爾的循環(huán)累積因果論正好為此提供了一個經(jīng)濟學意義上的注腳。依照該理論，面對教育的非均衡發(fā)展的惡性循環(huán)，單純依靠市場機制的作用，只會造成不發(fā)達民族地區(qū)教育的進一步落后，必須通過政府的制度安排，運用積極的政策，實行國家干預，才能使落后民族地區(qū)走出教育困境?！笆袌鍪ъ`的現(xiàn)象為政府干預提供了空間，市場失敗的地方是政府出場的地方，政府可以為市場做些有意義的事情”。(35)為此，國家負有義務適度介入教育這個市場，積極、努力調(diào)和少數(shù)民族和漢族因教育資源配置不均衡而產(chǎn)生的矛盾和沖突，依據(jù)分配正義原則，通過特殊的制度供給，對少數(shù)民族學生進行合理扶助，滿足少數(shù)民族學生的教育需求，使他們能夠藉以國家所提供的均等教育資源提升自我。綜上，筆者以為，少數(shù)民族高考加分政策可以看作政府以累積循環(huán)因果理論為依據(jù)，針對教育市場失靈，為消除民族地區(qū)教育非均衡發(fā)展的惡性循環(huán)所采用的調(diào)和機制。(二)帕累托最優(yōu)對少數(shù)民族高考予以加分的優(yōu)惠性待遇，是國家為了促進少數(shù)民族享有公平的教育機會而對高等教育資源進行的重新配置，其經(jīng)濟學上的理論依據(jù)就在于實現(xiàn)“帕累托最優(yōu)”(Paretoefficiency)。所謂帕累托最優(yōu)是指市場已不可能通過改變資源配置，在其他人的效用至少不下降的情況下，使任何他人的效用水平有所提高。此刻即為社會效用達到最大化，這時的資源配置狀況是最佳的，也就是最具效率的。帕累托最優(yōu)是資源分配合理性的根本要求和最高目標。當資源的配置無效或效率低下時，就需要通過對資源重新配置來實現(xiàn)帕累托最優(yōu)。而這種資源的重新配置，稱為帕累托改進(Paretoimprovement)，即是在社會其他人利益或效用水平?jīng)]有損害的情況下，通過改進資源配置，使得一個或一些人的利益或效用水平有所提高的狀態(tài)。帕累托改進是達到帕累托最優(yōu)的路徑和方法。(36)從某種意義上說，在高考這個競爭市場存在兩個利益集團——少數(shù)民族考生和漢族考生，他們都追求自身利益的最大化，這時就產(chǎn)生了如何有效、合理配置高等教育資源，從而實現(xiàn)帕累托最優(yōu)的問題。由于少數(shù)民族學生和漢族學生的能力具有客觀、現(xiàn)實的差異性，如若無視民族間的差異，完全通過市場競爭機制來配置高等教育資源，采行全國統(tǒng)一分數(shù)錄取的辦法，很可能出現(xiàn)高考名額被漢族考生瓜分而少數(shù)民族生源寥寥無幾的局面。在這種情況下，社會的利益分配，明顯地使少數(shù)民族考生應該享有的高等教育資源受到侵害甚至被剝奪，這對于民族地區(qū)的長遠發(fā)展極其不利，而且這種一味地為了漢族考生利益的決策，從形式上看似公平，實則低效率的雙輸結(jié)局，無論對于何種社會和經(jīng)濟體制，都是不應該也是不被允許的。從經(jīng)濟學的角度考量，其最終也必然會出現(xiàn)獲得利益的邊際效益遞減現(xiàn)象。因此，在現(xiàn)實國情下，高等教育資源完全由市場來配置是極其不合理，甚至是低效率的。而解決這個問題的有效方式，就是以“帕累托改進”為宗旨，通過對高等教育資源的重新分配，在并不損害漢族考生和整個社會利益的前提下追求少數(shù)民族考生利益和效率的提高，使稀缺教育資源得到更為合理的配置，從而實現(xiàn)帕累托最優(yōu)根本目的。少數(shù)民族高考加分政策，就是國家在有限的資源實在難以滿足龐大的高考消費群體，為了提高效率，盡可能保障少數(shù)民族和漢族考生都能獲得自己應有的利益的情況下，所進行的權(quán)利重新配置。一方面，這使少數(shù)民族受益。藉以少數(shù)民族高考加分政策的適時輔助，使整個教育資源進行重新調(diào)整，少數(shù)民族在教育資源差異下的不足得到合理的補償，其在高考資源分配上的不均衡，甚至嚴重失調(diào)狀況得到的改善，一定程度上消除了少數(shù)民族學生在高考競爭中的障礙。從最終結(jié)果來看，優(yōu)待政策無疑擴大了少數(shù)民族的高等教育入學機會，達成屬于少數(shù)民族自我實現(xiàn)下的教育結(jié)果均等。另一方面，不僅漢族考生的利益并未因此而受損，甚至整個社會效益都有顯著提高。漢族在校大學生人數(shù)從1978年的82萬到2008年的1875.3萬，30年間共增長了1884.3萬人，其上升的絕對數(shù)量遠遠超過少數(shù)民族，而其在全國在校大學生的比率高達93.2％。(37)這表明，與少數(shù)民族相比，漢族在校大學生人數(shù)不但沒有因為加分政策而減少，反而呈逐年上升的趨勢。從整個社會來講，少數(shù)民族加分政策，使大學里少數(shù)民族學生數(shù)不斷增加，各個民族學生經(jīng)由彼此間的持續(xù)溝通對話，學習尊重對方，這種多元文化環(huán)境的形成，促進了社會流動與各民族間的文化再造，達成各階層社會利益的平衡，消弭社會不平等，最終逐步走向公民社會的建構(gòu)。由此可見，少數(shù)民族高考加分政策正是經(jīng)濟學上所說的使一部分人(少數(shù)民族)得益而另一部分人(漢族)的境況并不因此惡化的資源配置的帕雷托改進。其目標和依據(jù)就在于實現(xiàn)教育資源配置的帕累托最優(yōu)。通過對少數(shù)民族高等教育權(quán)的維護與使?jié)h族相關(guān)利益的最小犧牲之間尋找最佳平衡點，并盡可能最大限度地滿足相關(guān)各方利益要求，從而促進少數(shù)民族和漢族考生利益的最大化整合，促進資源的合理配置以及經(jīng)濟效率的大大提高。綜上，少數(shù)民族高考加分政策，作為實現(xiàn)教育資源配置帕累托最優(yōu)的一種制度設(shè)計和安排在目前極具合理性。四、結(jié)論與建議少數(shù)民族高考加分政策，既是各民族公民間的一種理性約定，同時也是國家基于實質(zhì)正當?shù)睦碛桑瑸橄逃龣C會上的不均等而承擔的分配與給付義務。加分目的就是通過對高考資源進行調(diào)整，使競爭中的少數(shù)民族和漢族考生的利益，在一定秩序中達到均衡，使各方主體利益分配達到最大的滿足，從而達到教育資源的合理配置和利用效率的最大化。加分優(yōu)惠并不意味著少數(shù)民族和漢族考生在高等教育權(quán)利的享有上的不平等，而是標志著人權(quán)保障的全面化，標志著對所有人的人格尊嚴的尊重。由此可見，少數(shù)民族加分政策有其深厚的理論根據(jù)，且該規(guī)定并非我國所獨有，類似的外國法例也不少。如美國政府為了消除教育領(lǐng)域的種族歧視，改善少數(shù)民族的社會經(jīng)濟狀況，自20世紀60年代中期以來實施的保障少數(shù)民族入學機會均等的“肯定性行動計劃”(affirmativeactionprograms)。印度也在其憲法第46條規(guī)定了對表列部落(印度政府對少數(shù)民族的稱呼)的教育保護條款。自1982年開始，印度大學撥款委員會實施對表列部落的教育保留政策，要求各大專院校保證在本科生和研究生的錄取中給予表列部落保留7.5％的比例。巴西在21世紀以來，施行針對少數(shù)民族學生，主要是黑人提供一些入學名額與其他優(yōu)惠條件的肯定性行動方案。澳大利亞在高校招生中有針對土著人的特殊民族傾斜政策。(38)我國臺灣地區(qū)在《原住民學生升學優(yōu)待及原住民公費留學辦法》中規(guī)定：自96學年度起，原住民籍學生升學高中職及大專院校，其優(yōu)待方式以總分加計25％；并且自96學年度起，若原住民族學生通過文化及語言能力認證考試，可獲得總分加計35％的優(yōu)待。(39)這些國家和地區(qū)對少數(shù)民族(種族)教育上的優(yōu)待措施在實施期間也曾遭遇各方面的抨擊、甚至是抵制和挑戰(zhàn)。如美國從1978年的RegentsoftheUniv.