教育心理學201120122資料

教育心理學201120122資料第1頁/共409頁第一章緒論教育心理學概述教育心理學發(fā)展概況教育心理學研究方法第2頁/共409頁第一節(jié)教育心理學概述一、教育心理學的研究對象

教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用基本規(guī)律的科學。

三大過程：學習過程、教學過程和評價/反思過程五大因素：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境三大過程統(tǒng)攝五大要素，又受五大要素的影響和制約（一）學習與教學過程中的五大要素1、學生學生是學習的主體因素，主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學習與教學過程。第3頁/共409頁2、教師教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。3、教學內容不研究課程內容;關注教學內容的結構、難度與學生心理發(fā)展水平之間的關系;重視教學目標的設置、教學內容的分析和組織方法。4、教學媒體

教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。5、教學環(huán)境物質環(huán)境涉及課堂自然條件、教學設施以及空間布置,如座位的排列等；社會環(huán)境涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。第4頁/共409頁（二）學習與教學過程中的三大過程1、學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2、教學過程教師設計教學情景，組織教學活動，引導學生的理解、探索和發(fā)現(xiàn)，獲得知識、技能和態(tài)度的過程。同時也包括教學管理過程。3、評價/反思過程對學習和教學效果進行測量、評定和反思，以進行進一步改進的過程；始終貫穿在整個教學過程中：教學之前對教學設計效果進行預測和評價；教學過程中對教學進行監(jiān)控和分析；教學之后進行檢驗、反思。第5頁/共409頁教材(P8)學生×教師×教學內容×教學媒體×教學環(huán)境學習過程教學過程評價/反思過程第6頁/共409頁二、教育心理學的學科特點（一）心理科學與教育科學的交叉（二）基礎科學與應用科學的交叉（三）自然科學與人文社會科學的交叉三、教育心理學的作用（一）教育心理學的理論意義（二）教育心理學對教育職業(yè)發(fā)展的重要意義（三）教育心理學對教師教學實踐的重要意義1、為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點對實際教學中，許多傳統(tǒng)的教學方法和行為進行分析和研究，提出不同的觀點，從而指導教師的教學活動。（朗誦課文的提問方式）第7頁/共409頁2、為課堂教學提供理論性指導教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術，并發(fā)展出了相應的教學程序或模式，為教師的課堂教學提供了指導。3、幫助教師分析、預測并干預學生的行為教育心理學的研究成果可以幫助教師正確分析學生行為的原因，并采取相應的干預措施，達到預期效果。（離座行為）第8頁/共409頁第二節(jié)教育心理學發(fā)展概況一、教育心理學的發(fā)展概況（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

主要以普通心理學的原理解釋實際的教育（學習）問題；

1903年，美國心理學家桑代克出版了西方第一本以教育心理學命名的專著《教育心理學》；

1913-1914年，發(fā)展為三大卷《教育心理學大綱》，分為三個部分，即人的本性、學習心理和個體差異及其原因，奠定了教育心理學發(fā)展的基礎。

（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）

以學習理論，尤以行為主義的學習理論占據(jù)主導地位；第9頁/共409頁行為主義者使用動物和兒童的比較簡單的心理過程推測人類高級的學習過程，使得對實際教學實踐指導作用不大。（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）

該時期，教育心理學作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。注重教育心理學為學校教育服務，如布魯納的課程改革運動；重視研究教學中的社會心理因素，如班級的大小、學生的角色等；計算機輔助教學研究方興未艾，如計算機輔助教學；認知和人本學習理論興起，前者強調信息加工理論和認知結構；后者強調自我實現(xiàn)在個體學習中的作用。（四）深化拓展時期（20世紀80年代以后）

教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合。第10頁/共409頁二、教育心理學發(fā)展的趨勢（自學22-28）（一）研究領域日益向縱深發(fā)展1、認知學習機制研究與腦科學研究的結合；2、對實際情境中的問題進行深入研究。認知和行為派理論相互吸收，東西方心理學相互借鑒--美心理學界對前蘇聯(lián)維果茨基思想的關注；建構主義作為認知學習理論的新發(fā)展產(chǎn)生深遠影響；越來越注重與教學實踐相結合。（二）研究方法上呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨向1、分析與綜合并重；2、量化和質性研究結合；3、現(xiàn)代化（眼動儀、ERP）與生態(tài)化（現(xiàn)場研究）結合；4、人文精神與科學精神的結合。第11頁/共409頁（三）研究的國際化與本土化

除教育學和心理學研究視角外，教育心理學越來越多地吸收了腦科學、文化人類學、信息科學、系統(tǒng)科學、科學哲學等學科的思想和方法。（四）研究的綜合化與跨學科化（五）研究內容上日益豐富1、研究學習者的主體性；2、研究學習者的能動性；3、研究學習的內在過程和機制；4、研究社會環(huán)境的影響；5、研究文化背景的影響；6、研究學習環(huán)境設計和有效教學模式；7、研究信息技術的利用；第12頁/共409頁第三節(jié)教育心理學研究方法一、量化研究與質性研究（一）量化研究

對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。研究程序：假設-抽樣-資料搜集-統(tǒng)計檢驗。

按照研究對象是質是量，可區(qū)分出量化研究與質性研究。（二）質性研究

研究者參與到自然情境中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，并對其進行進一步的歸納分析，得出相應結論，再通過與研究對象進行實際互動來理解和解釋他們的行為和這些結論，最終形成某種理論。第13頁/共409頁質性研究與量化研究一樣，都強調以事實資料為基礎，堅守實證主義立場，與純理論思辨的方法有著本質區(qū)別。二、幾種基本的研究方法（一）觀察法

在自然情景或預先設置的情景中，對人的行為進行觀察記錄，以分析其心理活動變化發(fā)展規(guī)律的方法。能獲得第一手資料；可獲得較真實的資料；操作簡單易行；難以對觀察結果進行重復驗證；難以進行精確的分析；容易主觀臆測和發(fā)生偏頗；必須有目的、有計劃和系統(tǒng)地進行（研究費時）。（二）實驗法第14頁/共409頁

人為地改變和控制某種條件，使被試產(chǎn)生所要研究的心理現(xiàn)象進行分析研究，探討其發(fā)生發(fā)展規(guī)律的方法。

在實際生活情景中由實驗者創(chuàng)設或改變某些條件，引起被試某種心理活動進行研究的方法。得到的資料較切合實際，容易推廣；實驗情景難以嚴密控制，難以得到精確的實驗結果。

借助專門實驗儀器，嚴格控制實驗條件，引起并記錄被試某種心理現(xiàn)象進行研究的方法。嚴密控制，可獲得較精確的研究結果；可對實驗結果進行重復驗證；實驗結果難以推廣到現(xiàn)實生活中；被試意識到正在接受實驗，可能影響實驗結果的客觀性。1、自然實驗法2、實驗室實驗法第15頁/共409頁

采用預先擬訂好的問題表格，由被試自行填寫來搜集資料，分析和推測群體心理特點的研究方法。同時向許多人搜集同類問題的資料，效率較高；匿名有利于被試真實地反映情況；問卷的回收率問題影響結果的準確性；難以進行現(xiàn)場控制，影響結果的真實性。

研究者根據(jù)事先擬訂好的問題向被試提出，在一問一答中搜集資料，分析和推測群體心理特點和心理狀態(tài)的方法。（三）調查法

就某一問題要求被調查者回答他們的想法或做法，以此來分析和推測群體心理傾向的方法。1、問卷法：2、訪談法：第16頁/共409頁簡單易行，無須特殊的條件和設備；可控制談話的情景和進程、靈活機動；成功率高，被試一般很難拒絕接受調查；效率低，進程慢；對調查者本身要求高；匿名性差，對敏感問題被試難以當面透露；記錄困難，容易造成信息流失或失真。（四）教育行動研究

即對現(xiàn)實教育情境中的特定問題進行功能性干預，并根據(jù)實際效果不斷調整干預方案，以最終實現(xiàn)該問題的完滿解決的研究方法。是一種溝通教育理論與實踐的研究模式。1、情景性：通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的問題；2、合作性：第17頁/共409頁（五）設計型研究

即通過形成性研究過程來檢驗和改進根據(jù)相關原理和先期研究而做出的教育設計的研究方法。即把最初的設計付諸實施，并根據(jù)實踐反饋不斷改進該設計，直至排除所有缺陷，形成可靠而有效的教育設計。

通常需要與教育實際工作者合作，以在研究的各個方面達成協(xié)調一致，有利于教師提高教學能力，轉變教學觀念；3、參與性：各個成員都直接或間接地參與到研究的實施中；4、自我評價：在研究的各個階段研究者都要對各種干預措施進行評價和反思，以利于后續(xù)研究的開展。第18頁/共409頁第二章學習心理導論學習及其分類學習與腦學習理論的發(fā)展第19頁/共409頁第一節(jié)學習及其分類一、學習的界定

學習是個體在特定情境下由于練習和反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化（Bower&Hilgard,1981).（一）學習的發(fā)生是由經(jīng)驗所引起的

經(jīng)驗不是我們通常所說的總結出來的經(jīng)驗，而是指個體通過某種活動來獲得經(jīng)驗的過程，是個體與外界信息相互作用的過程.一方面,有機體要以自身已有的知識、技能和態(tài)度等來理解和把握外界信息；另一方面，新信息的進入又會使有機體已有的經(jīng)驗結構得以豐富和改造。第20頁/共409頁認知心理學家認為個體這種行為潛能的變化實際上是由于個體內部心理結構的變化所引起的，因此應該直接視為思維的變化。（二）學習不僅表現(xiàn)為行為的變化，還表現(xiàn)為行為潛能或思維的變化

經(jīng)由學習發(fā)生的變化并不一定立即見諸行為，有時它們是通過影響人們未來行為潛能來體現(xiàn)的。如道德規(guī)范（拾金不昧)的學習即是如此。（三）不能簡單地將行為的變化等同于學習的存在

有機體的行為變化不僅可以由學習引起，也可以由本能（天生）、疲勞（行為水平降低）、成熟（進程慢）等引起，由這些原因引起的行為變化不能稱為學習的行為變化。（四）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的

相對于疲勞、藥物(興奮劑）等引起的行為變化,學習所引起的行為變化（如某項技能）要持久得多。第21頁/共409頁（五）學習是一個廣義的概念二、學習的作用主體的廣義性：學習不僅是人類才具有的，動物也存在學習；內容的廣義性：學習不僅是知識、技能、策略等的學習，也包括態(tài)度、行為準則等的學習；情景的廣義性：學習不僅指學校情景中的學習，也包括一直持續(xù)終生的日常生活中的學習。（一）學習是有機體與環(huán)境取得平衡的條件動物為了適應環(huán)境變化需要學習；人類則不僅要適應環(huán)境，而且還要改造環(huán)境使環(huán)境更好地為人類服務，就更需要學習。（二）學習可以影響成熟個體的生理結構和技能為學習提供了可能性，但是如果個體的結構得不到使用的話，它的技能就會消退。（Risen的黑猩猩光剝奪實驗；Rosenzweig的嬰鼠實驗）第22頁/共409頁（三）學習能激發(fā)人腦潛能為什么有些人小時候學習成績和能力水平都很差，而后來卻成為偉人？為什么老年人晶體智力不減反增？三、學習的分類（一）學習主體分類按照學習主體分類，可以分為動物學習和人類學習。人類學習區(qū)別于動物學習，具有如下特點。人類學習的社會性：動物采用直接方式來獲取個體經(jīng)驗，而人類還會在同他人的社會交往過程中獲得人類社會的歷史經(jīng)驗。以語言為中介：語言使人類有了掌握社會歷史經(jīng)驗的可能；語言是抽象化、概括化的事物之間關系的信號，語言使人類有了掌握抽象概括經(jīng)驗的可能。具有積極主動性：人的學習不僅是為消極地適應環(huán)境，更是為了滿足其社會性需要，因此，人類不僅要認識世界，更要改造世界，其學習具有強烈的目的性。第23頁/共409頁（二）學習水平分類加涅(1970)根據(jù)學習的繁簡水平不同，提出了8類學習。信號學習：即經(jīng)典性條件作用下對某種信號作出反應的學習；刺激-反應學習：即操作性條件作用下于一定情境中做出反應動作，然后得到強化使行為鞏固下來的學習；連鎖學習：一系列刺激-反應的聯(lián)合；言語聯(lián)想學習：由言語單位所聯(lián)結的連鎖學習；辨別學習：學會識別多種刺激的異同并對其作出不同反應；概念學習：即對事物的抽象特征的反應；規(guī)則學習：了解兩個或兩個以上概念之間的關系；問題解決學習：在各種情況下，使用所學規(guī)則去解決問題。（三）學習結果分類加涅根據(jù)學習的五種結果，將人的學習分為５種類型。第24頁/共409頁言語信息的學習：以言語信息表現(xiàn)其學習結果的學習。如“北京是中國的首都”等。智慧技能的學習：對外界的符號、信息進行處理加工的學習。如“怎樣把分數(shù)轉化成小數(shù)”。認知策略的學習:關于學習者如何支配其感知、注意、記憶和思維等內部心理過程的學習。如掌握用“知識樹”、“睡前回憶”等來鞏固記憶效果的過程。態(tài)度的學習:個體對人、事、物等逐漸形成某種特定內部狀態(tài)的過程。如以特定方式使兒童對音樂、體育鍛煉等產(chǎn)生喜愛的情感。運動技能的學習：通過身體動作質量的不斷改善而形成整體動作模式的過程，如體操技能、操作儀器的技能等。（三）學習形式與性質分類1、據(jù)學習方式分類：接受學習是學習者被動接受教師傳授來獲得知識的學習；發(fā)現(xiàn)學習是通過學習者對現(xiàn)實的能動地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來獲得知識的學習。第25頁/共409頁2、據(jù)學習材料與習者原有知識的關系分類：（四）學習的意識水平分類

個體不知不覺地獲得經(jīng)驗，并引起相應行為變化的學習。（語感的獲得、“書讀百遍，其義自現(xiàn)”）有意義學習是指學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，建立新舊知識的聯(lián)系；機械學習則是指學習中所得經(jīng)驗間無實質性聯(lián)系的學習?！?、內隱學習：是有意識的、需要付出心理努力，并需按照規(guī)則作出反應的學習。2、外顯學習：四、學習的相關概念☆第26頁/共409頁第27頁/共409頁（一）終身學習

孔子：吾十五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。法國孔多塞（1743-1794）：就教育而言，人類必須通過年齡的各個階段來獲取全部的知識。把階段性的學習擴展到人的終身；從單純的接受學校教育的學習中擴展開來；把少數(shù)人的學習擴展到所有人；把被動學習發(fā)展到主動學習。網(wǎng)絡遠程教育的優(yōu)勢:跨時空、大信息量、交互性和方便的資源獲取方式。（二）遠程學習

以印刷媒體和郵政系統(tǒng)為基礎的函授教育；以音像媒體和衛(wèi)星、微波通信技術為基礎的廣播電視教育；以數(shù)字媒體和計算機網(wǎng)絡為基礎的網(wǎng)絡遠程教育。第28頁/共409頁

機器學習就是研究計算機怎樣模擬和實現(xiàn)人類的學習行為，以獲取新的知識或技能。（1959年塞繆爾的實驗）（四）學習科學

學習科學是一門研究如何支持和促進人類學習活動的科學，主要由生物科學（認知神經(jīng)科學、情感神經(jīng)科學、基因科學和生物分子學等）與教育科學（心理學、教育學、教育技術學）交叉而形成。（三）機器學習第29頁/共409頁第二節(jié)學習與腦一、大腦發(fā)展的關鍵期與學習

英國學者戴維·休伯爾（DavidH.Hubel,1963)等人提出了大腦發(fā)展的關鍵期概念：腦的不同功能的發(fā)展有不同的關鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感時期最容易獲得，此時相應的神經(jīng)系統(tǒng)可塑性大，發(fā)展速度快，過了這個關鍵期，則可塑性和發(fā)展速度都要受到很大影響。教育和學習應該抓住大腦發(fā)展的關鍵期。二、腦的特異化與學習

腦的不同區(qū)域對不同的特定任務進行加工，或者說不同腦區(qū)執(zhí)行特定功能的現(xiàn)象叫腦的特異化。（裂腦人研究）第30頁/共409頁根據(jù)學生腦功能單側優(yōu)勢（左利手右腦優(yōu)勢，其整體的形象的信息加工優(yōu)于右利手）進行差異教學；應該注意兩半球的平衡使用:學校教育中美術、體育、手工等課程荒廢就對兩半球的平衡發(fā)展不利；美國心理學家發(fā)明了通過身體動作（右)學習第二語言（左）的方法，實際是通過充分發(fā)揮右腦的作用來提高學習效果的。第31頁/共409頁

腦成像研究揭示，隨著個體經(jīng)驗的豐富，大腦皮層表征會發(fā)生相應變化，如特定腦區(qū)反應增強和范圍擴大等。一些特殊的培訓則可修復大腦神經(jīng)網(wǎng)絡連接以幫助那些有閱讀障礙的人。三、腦的可塑性與學習第32頁/共409頁第三節(jié)學習理論的發(fā)展1、學習是一個什么樣的過程？

如學習是怎樣實現(xiàn)的，怎樣才能達到預期的結果？2、學習有哪些規(guī)律和條件？學習過程受哪些因素影響，如何才能進行有效的學習？3、學習的實質是什么？如學習的結果到底使學習者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內部的心理結構？一、學習理論要回答的三個問題二、學習理論的發(fā)展脈絡第33頁/共409頁（一）兩種傾向學習理論體系的建立與初步發(fā)展1、行為主義學派批評馮特的內省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內省法。華生認為唯一可以被觀察、并用以科學研究的是個體的外顯行為。

馮特的心理學理論體系既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是后來學習心理學家的靶子，其理論有兩大特點：還原論和內省法。2、德國的格式塔學派集中批評馮特的要素主義，認為它看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，他們強調經(jīng)驗的整體性，強調學習是建立在對事物、情境的各個部分及其相互關系的理解的基礎上的。（二）行為、認知傾向學習理論的相互吸收第34頁/共409頁

在與格式塔學派進行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學習理論。班杜拉提出了“觀察學習”理論，強調觀察學習不僅是觀察榜樣行為本身，而且還包含了對榜樣行為后果的認知。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調：從刺激到做出反應，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預期；動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（三）認知學習理論的發(fā)展和人本主義學習理論的出現(xiàn)1、認知學習理論：

隨著計算機科學的興起和行為主義弊端日益暴露，認知學派的影響越來越大，包括以下兩種傾向：認知結構理論：把人的認知看成是整體的結構，學習就是認知結構的發(fā)展、形成和改造過程；信息加工的學習理論：用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取來分析學習的認知過程。第35頁/共409頁2、人本學習理論：

人本主義思想主張從個體追求自我實現(xiàn)的角度解釋學習，強調學習者的自我參與、自我評價、自我激勵和自我批評；外界也可為個體的自我實現(xiàn)提供各種必要的環(huán)境支持，如寬松、自由的學習環(huán)境。（馬斯洛、羅杰斯）（四）建構主義學習理論的興起

從行為主義到信息加工論基本都以客觀主義為基礎，即認為事物的意義完全由事物自己決定，而學習就是單向的刺激或信息的接受過程。建構主義者認為，對事物的理解不是簡單地由事物自己決定的，是要依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，對同樣的事物不同的人常常有不同的理解；學習是學習者以新舊知識經(jīng)驗相互作用和充分的社會互動為基礎，對事物意義進行主動建構的過程。第36頁/共409頁第三章

行為主義學習理論經(jīng)典性條件作用理論聯(lián)結主義理論操作性條件作用理論社會學習理論第37頁/共409頁第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論

亞里士多德早年就提出了記憶的三大定律，即相似律、相對律和鄰近律。其中鄰近律是指當兩種或兩種以上的事件經(jīng)常一起出現(xiàn)，它們就會被人聯(lián)系起來，以后只要出現(xiàn)其中一起事件，人就能想起另一種事件，前者是激活行為的事件叫做刺激，后者是可以觀察的對刺激的回應行為，叫做反應。亞里士多德的鄰近律實際上已經(jīng)蘊含了行為主義學習理論的某種思想，只是它只能解釋一些簡單的學習過程，關于復雜學習過程中的刺激-反應關系則是后來巴甫洛夫在其經(jīng)典性條件作用理論中發(fā)展起來的。第38頁/共409頁一、一個意外的發(fā)現(xiàn)一個意外的發(fā)現(xiàn)：巴甫洛夫，本來是研究消化問題的，1900年左右，他在研究狗聞到肉末氣味后唾液分泌量的變化時意外發(fā)現(xiàn)，狗即使沒有聞到肉末的氣味，只要聽到實驗人員的腳步聲，也會分泌唾液。這引起了他極大的興趣，由此開展了經(jīng)典性條件作用實驗。無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應的刺激；無條件反應：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應；條件刺激：原來的中性刺激，它并不能引起無條件反應，但與無條件刺激多次在時間上結合后，就可能成為無條件刺激的信號而引起無條件反應；條件反應：條件反射形成后由條件刺激引起的反應。第39頁/共409頁二、經(jīng)典性條件作用實驗由于條件刺激物和無條件刺激物在時間上的多次結合，使得條件刺激物成為無條件刺激物的信號，以致在無條件刺激物不出現(xiàn)的情況下，也能引起條件性的無條件反應，就是我們所說的經(jīng)典性條件作用。第40頁/共409頁第41頁/共409頁三、經(jīng)典性條件作用相關原理（一）獲得與消退條件反射的獲得有兩個條件：一是條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎同時呈現(xiàn)；二是條件刺激作為無條件刺激的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)。經(jīng)典性條件作用形成后，如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，條件反應的強度就會逐漸減弱，甚至消失，這種現(xiàn)象被稱為消退。（學生不良行為的消除）消退不等于消失，而只是這種暫時聯(lián)系受到了暫時性的抑制而已。因為，將已經(jīng)消退的條件作用放置一段時間不做實驗，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應還會重新出現(xiàn)，這被稱為自然恢復；如果以后重新強化條件刺激，條件作用的恢復就會更快。第42頁/共409頁（二）泛化與分化經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激也會作出條件反應，這種現(xiàn)象被稱為條件作用的泛化。（一朝被蛇咬，十年怕井繩）通過選擇性強化（也即只強化條件刺激，而對與其相似的刺激不做強化），使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相似的刺激作出不同反應，此時，即出現(xiàn)了條件作用的分化。（如何讓狗學會只對圓形光圈反應，而不對橢圓形光圈反應；如何讓學生辨別魯莽與勇敢、謙讓與退縮等）（三）高級條件作用中性刺激一旦成為條件刺激，可以起到與無條件刺激相同的作用，另一個中性刺激與其反復結合，又可以形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。第43頁/共409頁四、華生的行為主義華生認為，有機體學習的實質上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程：條件刺激通過與無條件刺激在時間和空間上的結合，使得條件刺激成為無條件刺激的信號，替代無條件刺激與無條件反應建立聯(lián)系。（如學?？植腊Y的形成，恐懼形成實驗）第44頁/共409頁華生行為主義學習理論的四大基本要素：（1）心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應，一切行為表現(xiàn)只是反應的組合。（4）只要了解了刺激與反應的關系，就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應。第45頁/共409頁第二節(jié)聯(lián)結主義理論桑代克，美國著名教育心理學，采用實證主義的傾向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者。一、桑代克的動物實驗第46頁/共409頁第47頁/共409頁學習即建立刺激—反應聯(lián)結：通過“盲目嘗試—逐漸減少錯誤—再嘗試”這樣一個反復作用，在一定的刺激情景與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中并不需要觀念或思維的參與。人和動物的學習規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復雜的聯(lián)結。二、學習的聯(lián)結說（試誤說）第48頁/共409頁三、桑代克的學習律（一）準備律學習者有準備而且給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制活動也感到煩惱。準備律實際上體現(xiàn)了學習的動機原則。（如桑代克的實驗過程中，為了保證學習的發(fā)生，貓必須處于饑餓狀態(tài)）（二）練習律即S-R聯(lián)結受到練習和使用越多，刺激反應之間的聯(lián)結就會變得越來越強。（題海戰(zhàn)術，在不同年級重復學習高頻詞匯）（三）效果律如果一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，則在類似情境中，這個動作重復的可能性將增加；但是如果跟隨的是一個不滿意的變化，則這個動作重復的可能性將減少。（應該努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果，防止一無所獲或得到消極后果）第49頁/共409頁第三節(jié)操作性條件作用一、操作性條件作用實驗第50頁/共409頁因個體某種自發(fā)操作或活動得到強化而形成的條件作用即操作性條件作用。在這里，由于個體的某種操作可以被看作是獲取強化的手段或工具，因此，操作性條件作用又可稱為工具性條件作用。操作性條件作用的基本原理:個體在某種環(huán)境中作出某種反應,如果之后伴隨著一種強化物,那這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加；任何能提高操作反應率的刺激都是強化物。（一）基本原理（二）與經(jīng)典性條件作用的區(qū)別幾乎在人類的各種情境中，學習都可以看作是操作，只要對你所預期的行為進行適時的強化，你們這種行為的發(fā)生概率就會逐漸上升。第51頁/共409頁經(jīng)典性（應答性）條件作用：刺激(S)--強化--反應(R)的過程,反應由明確的刺激（強化）引起，強化發(fā)生在反應之前。操作性（反應性)條件作用：環(huán)境刺激(S)—反應(R)—強化的過程，反應是個體在特定環(huán)境中自發(fā)產(chǎn)生的（或者是原因不明的），強化發(fā)生在反應之后。應答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應,如當遇到強光時眼睛瞳孔就會馬上收縮等。操作性行為則是有機體為適應環(huán)境而自發(fā)作出的反應,并沒有明確的先行刺激,如白鼠的壓桿動作等。第52頁/共409頁二、強化理論強化理論是斯金納理論的最重要的部分和基礎,他認為,行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用,因此對強化物的控制就是對行為的控制。（一）強化物與懲罰斯金納認為,學習就是反應發(fā)生概率的變化,凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。正（積極）強化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應概率。如給糖吃。負（消極）強化：通過消除或中止某種討厭的、不愉快的刺激來增強反應概率。如免除飯后洗碗的任務。1、強化物第53頁/共409頁一級強化滿足人和動物的基本生理需要,如食物、水、安全等。二級強化是任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合,它就能獲得自身的強化性質。如金錢對嬰兒不是強化物,但當小孩知道錢能換得自己需要的東西時,它就能對兒童的行為產(chǎn)生強化效果。二級強化包括社會強化(社會接納、微笑)、信物(錢、級別、獎品等物體)和活動(自由地玩、聽音樂、旅游等)。2、懲罰學習就是行為反應發(fā)生概率的變化,凡是能減弱行為或者降低反應率的刺激或事件都是懲罰。第54頁/共409頁Ⅰ型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應概率，如適度的體罰。（打針、送人、黑貓）Ⅱ型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應概率，如不允許吃肯德基。3、強化的普雷馬克原理（做祖母的法則）即用高頻的活動作為低頻活動的強化物,或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。比如,如果一個兒童喜愛看電視而不喜歡閱讀,可以在他完成閱讀之后去看一會兒電視。即首先做我要你做的事，然后才可以做你想做的事。（屬于哪一類強化或懲罰）第55頁/共409頁強化程式是指對強化時間和頻率的安排，即在什么時候、以何種頻度對一種反應施加強化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔。（二）強化程式1、連續(xù)（即時）強化：對每個反應都予以強化2、間隔（延緩）強化：只對部分反應進行強化定比率強化：每隔固定反應次數(shù)后予以強化，即強化與反應次數(shù)之間呈一定比率，如計件工資。變比率強化：每隔不固定反應次數(shù)后給予強化，即強化與反應次數(shù)之間的比率是變化的，如買彩票。定時距強化：每隔固定時間予以強化，如計時工資。變時距強化：每隔不定時長予以強化，如隨堂提問。課時費屬于哪種強化？第56頁/共409頁（三）強化程式的不同效果比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。因為比率程式根據(jù)反應的數(shù)量予以強化，正確反應的數(shù)量積累越快，強化就來得越快。變化程式比固定程式更能有效維持行為。個體對行為的維持取決于強化的不可預測性，變化程式中強化的出現(xiàn)是無規(guī)律可循的，學生必須始終如一地作出反應。稍有松懈可能就不符合暗中設定的條件，并為此付出更大的代價。（不定期點名？）連續(xù)（即時）強化可使行為和后果之間聯(lián)系更明確，也增強了反饋信息的價值。間隔式（延緩）強化則比連續(xù)強化具有更高的反應率和更低的消退率。所以任務的早期應強化每一個反應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸轉到間隔式強化。第57頁/共409頁第58頁/共409頁第59頁/共409頁三、行為的學習（一）新行為的塑造一個幼兒教師要教給幼兒26個字母，該通過怎樣的強化讓幼兒迅速學會這26個字母？當我們期望學習者習得的行為不是單一的反應,而是多個反應組合而成的復雜行為時,我們不能等到學習者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強化,而需要在學習者每表現(xiàn)出一種趨近目標行為的小反應之后就給予強化,逐步提高要求,直到把多個反應連貫成一種復雜的行為,這種通過小步反饋來幫助學習者形成新行為的方法就是“塑造”。1、行為塑造的原則第60頁/共409頁個體必須在他們力所能及的行為范圍內得到強化，同時這些行為又必須能向新的技能延伸。2、行為塑造的種類（順向）連鎖塑造,即將任務分成許多小步子,當學生完成每一步時都予強化。其步驟如下:①終點行為:選擇目標行為,越具體越好。②起點行為:了解學生目前能做到什么。③步調劃分:列出一系列階梯式的步子,讓學生從起點行為達到終點行為,步子的大小因學生的能力而異。④即時反饋:對學生的每一進步都予以反饋,學習任務越難,需要的反饋就越多。逆向連鎖塑造，從行為的最后一步開始，每次只訓練一步行為，從后往前將所有單元行為連接起來，最終使學習者獲得整個復雜行為。第61頁/共409頁

以作文為例,比如要讓學生學會寫帶有主題句、佐證材料和總括句的段落。首先,我們可以給學生提供一段沒有總括句的段落,要求學生補充,使之成為一篇完整的段落。然后,我們可以提供一段不完整的文字,要求學生加上一個佐證材料和總括性句子。再后,只提供一個主題句,要求學生寫出幾個佐證材料和總括句,直至能獨自完成一個這樣的段落。逆向連鎖的優(yōu)勢在于,每一次練習的結果都是一個完整的行為,學生能更好地看見全貌,便于學生從整體把握行為。①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向連鎖順向連鎖①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①②③④⑤①①②①②③①②③④①②③④⑤逆向連鎖順向連鎖第62頁/共409頁（二）行為的消退與維持消退：就是消除強化從而消除或降低某一行為。如對小學生離座行為不應該點名制止，因為這種做法正滿足了小學生要吸引教師注意的愿望，點名在這里就是一種強化。但是這種消退可能不是立竿見影的或是暫時的，問題行為可能會重新出現(xiàn)，為使這種消退更為有效，教師除了應該前后一致地忽視某些行為，也可結合使用其它方法，如在消退的同時強化適當?shù)男袨椋缟侠粌H忽視離座行為，而且對其他坐姿端正認真聽講的行為予以表揚強化。維持：就是行為的持續(xù)。消退的原則表明，一旦消除了對過去所學行為的強化，這個行為就會逐漸消失，這是否意味著教師必須不斷地強化學生的行為呢？自然強化：行為形成后，可以給他們帶來各種好處；興趣所在延緩強化：在行為形成后，使用延緩強化維持行為反應率第63頁/共409頁（三）行為的分化與泛化操作性條件作用的過程：（s）--R—S，我們強調操作性條件作用中行為后果的重要性，但行為之前的事件，即先前刺激也很重要。當某一種先前刺激存在時表現(xiàn)為一種行為，而當另外一種先前刺激出現(xiàn)時則表現(xiàn)為另一種行為，這就是操作性條件作用的分化，也即知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出反應。學會在特定刺激情境下做出特定反應。（如讓白鼠在燈光亮和不亮兩種情況下，學會以不同的力度按壓杠桿；如學生在教師組織討論時可以發(fā)言，而在教師講授時則應該認真傾聽）泛化就是將所習得的行為技能或概念從一個情境遷移到另一個情境中。（如學生能用7個蘋果減去3個蘋果算出7-3=4，是否也能用7個橘子減去3個橘子算出7-3=4呢？）第64頁/共409頁第四節(jié)社會學習理論一、交互決定論環(huán)境決定論認為行為是由作用于有機體的環(huán)境刺激決定的；個人決定論認為本能、驅力和特質等內部事件，驅使有機體按照某些固定的方式行事。班杜拉批判了行為的“環(huán)境決定論”和“個人決定論”等單向決定論思想，提出了自己的行為交互決定論。第65頁/共409頁班杜拉則認為行為(B)、環(huán)境(E)與個體的認知(P)之間的影響是相互的，行為本身是個體認知與環(huán)境相互作用的一種副產(chǎn)品，即B=f(P*E)。他把這種觀點稱為“交互決定論”個人（攻擊性強的兒童期望其它兒童對自己有敵意反應）行為（該兒童攻擊其他兒童）環(huán)境（其它兒童對該兒童更具有攻擊性）第66頁/共409頁二、觀察學習及其表現(xiàn)班杜拉將社會學習分為直接學習和觀察學習兩種形式。直接學習是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程。觀察學習是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其受到的強化而完成學習的過程。（兒童攻擊行為模仿實驗）班杜拉認為對行為的學習與習得行為的表現(xiàn)是兩個不同的過程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。盡管學習已經(jīng)發(fā)生了，但如果沒有合適的情境或足以引起行為的刺激，經(jīng)由學習所習得的行為也不會表現(xiàn)出來。學習者是否把習得的行為表現(xiàn)出來，依賴于許多因素，如動機、外在刺激、覺察到的需求、生理狀況、社會壓力等。其中不僅涉及到環(huán)境因素，還涉及到認知因素。觀察學習有無泛化遷移現(xiàn)象？刺激與反應之間聯(lián)結的增強為學習者提供有關動作是否正確合適的信息第67頁/共409頁三、觀察學習的過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。學習者必須對示范行為給予足夠的注意,并精確地知覺到行為的特點和突出線索,抽取出相關的信息,而不能只是泛泛地看。（一）注意過程社會學習理論將觀察學習過程分為四個主要的組分部分，即注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程和動機過程。觀察者與榜樣之間的關系在某些方面對注意的影響更重要。如果榜樣與觀察者經(jīng)常在一起，或二者相似，那么觀察者就經(jīng)?；蛉菀讓W會榜樣行為。如子女較多地模仿父母；同齡人在一起更多地相互模仿。觀察者比較容易觀察那些優(yōu)秀的、熱門的和有力的榜樣。(名人效應）有依賴性的、自身概念低或焦慮的觀察者更容易模仿他人的行為。強化的可能性或外在的期望也會影響個體決定觀察誰、觀察什么。第68頁/共409頁（二）保持過程即對示范信息的記憶。學習者先將榜樣行為轉換成記憶表象，然后記憶表象再轉換為言語編碼（形成動作觀念），并將所觀察到的行為同時以表象和言語兩種符號表征儲存在頭腦中，對學習者以后的行為起指導作用。（三）動作再現(xiàn)過程學習者復制從榜樣情景中所觀察到的行為，也即將記憶中的符號表征轉換為外顯行為。動作再現(xiàn)過程主要包括以下三步：動作的認知組織就是將保持中的動作觀念選擇出來加以組織。實際動作就是將認知組織的動作表現(xiàn)出來。動作的監(jiān)控是對實際動作的觀察和糾正。觀念在第一次轉化為行為時很少是準確無誤的，需要經(jīng)過一個練習和糾正過程，動作觀念才能轉換為正確的動作。第69頁/共409頁啟發(fā)：新技能（如繪畫技能）的學習；教師道德品質方面的榜樣示范；教師的好奇心，對本學科的熱愛，對學習的熱情等；甚至教師還可以向學生示范如何進行邏輯思維。（四）動機過程即學習者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。動機過程貫穿觀察學習始終，它引起和維持著人的觀察學習活動。人的活動的動機來自過去別人和自己在類似行為上受到的強化，包括直接強化、替代性強化與自我強化。

替代性強化指觀察者看到榜樣受到強化而受的強化。例如，學生看到別人成功的行為得到肯定，就加強產(chǎn)生同樣行為的傾向。直接強化就是學習者行為本身受到強化，如教師對取得優(yōu)秀學習成績的學生進行表揚。自我強化則依賴于社會傳遞的結果，社會向個體傳遞某一有價值的行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。學校情境中的觀察學習？身教勝于言傳第70頁/共409頁第四章

認知學習理論早期的認知學習理論認知結構學習理論認知同化學習理論學習的信息加工論第71頁/共409頁與行為主義學習理論強調可觀察的外顯行為不同，認知學習理論關注人類學習過程中不能觀察到的內部心理過程。認知學習理論的早期代表有格式塔學派和托爾曼，其后朝著兩個方向發(fā)展：一個是新結構主義（認知結構理論），如皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾以及個人建構主義；另一個是認知主義（信息加工的學習理論），如西蒙、安德森和加涅等。第72頁/共409頁第一節(jié)早期的認知學習理論一、格式塔學習理論格式塔心理學是1912年創(chuàng)立于德國柏林大學的一個心理學派別，其創(chuàng)始人是韋特海默，后來苛勒和考夫卡對其有所發(fā)展。苛勒對黑猩猩的學習進行了大量研究，提出了學習的頓悟說；考夫卡則是格式塔心理學的宣傳者，使格式塔心理學理論更加系統(tǒng)化。（一）格式塔心理學格式塔心理學的基本思想是反對馮特的元素主義，主張人的知覺、觀念或心理內容具有整體性，不能分解為各自獨立的元素。心理具有整體的性質，不是各元素性質的相加之和。第73頁/共409頁格式塔學派主張“心物同型說”，認為人的內心存在著許多與外界事物相應的同型物，即格式塔。格式塔是“形狀”和“形式”的同義詞，可以理解為一種心理模式。格式塔具有自我組織和自我完善的功能，具有一種使自身趨于完整的活動傾向。當客觀的外界事物呈現(xiàn)在我們面前時，內心就有一個格式塔與之對應。當內心的格式塔與客觀事物不符時，格式塔就出現(xiàn)”缺陷”，這時格式塔就表現(xiàn)出彌補本身缺陷的活動傾向，使格式塔本身趨于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理學家們認為學習過程就是在對事物、情境各部分及其相互關系形成整體認識的基礎上，利用格式塔的自我完善功能，在內心將它們組織成一個有機整體，從而形成一個新的格式塔的過程?；蛘哒f學習就是知覺的重新組織過程。第74頁/共409頁（二）苛勒的學習頓悟說是苛勒于1913-1917年間在西班牙加那群島的騰涅立夫島上通過對黑猩猩的大量學習實驗而提出的。第75頁/共409頁是由實驗中所設置的問題情境不明確所導致的，問題情境明確就會導致頓悟學習苛勒認為黑猩猩在解決上述問題時，并不是像桑代克所描述的那樣進行嘗試錯誤活動，而是先從整體上對問題情境進行了良好的觀察，當它突然認識到情境中事物之間的相互關系（如將棒子接起來與拿到遠處香蕉的關系）時，就會產(chǎn)生頓悟，從而導致了問題的順利解決。因此，頓悟就是通過對問題情境的觀察，理解它的各個部分的構成及相互關系，分析出制約問題解決的各種條件，從而突然發(fā)現(xiàn)通向目標的途徑?；蛘哒f頓悟就是對問題情境的突然理解。頓悟之所以發(fā)生，一方面是由于對當前問題情境的整體理解，另一方面是利用心智的作用，即利用過去經(jīng)驗的痕跡填補內心格式塔的缺口或缺陷。第76頁/共409頁（三）對格式塔學習理論的評價1、優(yōu)點強調學習的內部過程，即觀察、理解、頓悟等認知功能在學習中的重要作用，這無疑是正確的，也啟迪了后來的認知派學習理論家們。強調學習者在學習過程中的主觀能動性，將學習看成是積極主動的和有目的的過程，也是正確的。2、缺點心物同型說，無法科學地解釋內心格式塔的來源，而只是把它視為“原始智慧”的結果，將經(jīng)驗的組織作用歸功于腦的先念本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。人的學習不僅有理解和領悟等高級分析綜合形式，而且也有嘗試等基本的分析綜合形式，完全否定嘗試的形式是不合適的。第77頁/共409頁二、托爾曼的符號學習理論（一）從一組實驗說起迂回實驗白鼠在跑通道時頭腦中形成了通道的認知圖，或者在頭腦中形成了符號格式塔，它們能夠按照認知圖去行動，而不是一連串的刺激--反應。第78頁/共409頁反應學習組位置學習組結果：位置組的學習獲得很大成功，反應組學習效果遠不如位置組好。啟示：動物在跑迷津的過程中所學到的不是刺激—反應之間的聯(lián)結，而是在弄清目標物的位置，動物通過學習仿佛知道目標的位置，對目標的位置形成了某種認知性期待。第79頁/共409頁實驗組（延遲獎賞組）在前11天里也進行了學習，只不過沒有表現(xiàn)出來，所以稱為“潛伏學習”。這說明，動物在無強化的條件下也能進行學習，外在強化不是學習產(chǎn)生的必要因素。托爾曼認為，白鼠在走迷宮時根據(jù)對情境的感知，在頭腦中有一種預期(或者假設），動物的行為受其預期的指導。因此動物的行為是有目的的行為。在多次嘗試中，有的預期被證實，有的未被證實。預期的證實是一種強化，也就是所謂的內在強化，即由學習活動本身帶來的強化。這種強化也能促進動物的學習行為。受預期指導的嘗試第80頁/共409頁（二）符號學習理論的基本觀點學習并不是由一連串簡單機械的刺激--反應聯(lián)結，而是在學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。以走迷津為例，動物并不是像強化論那樣所預期的，按照一系列嘗試錯誤的行動去達到目標，而是形成了對迷津通道的長度、寬度和轉角位置等特點的認知，并把這些特點轉化為達到預期目的的符號或工具，為其順利走完迷宮創(chuàng)造條件。在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）。O代表機體的內部變化，其中最主要的是認知上的變化。如認知地圖的形成、認知性期待等。學習是有目的的行為，而不是盲目的。第81頁/共409頁第二節(jié)認知結構學習理論一、認知表征理論認知表征即人類通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件的過程。認知表征系統(tǒng)就是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，認知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程。認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段：（一）動作性表征指3歲以下的幼兒靠動作來了解和再現(xiàn)周圍的世界。動作是他們形成對事物的認知表征以及再現(xiàn)認知表征的中介和手段。他們通過“做”或“看別人做”來學習，所以單獨告訴兒童怎么做而不讓他自己去操作或看別人怎么做是沒有用的。（1+1=2）第82頁/共409頁（二）映象性表征兒童開始通過圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。憑借關于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。映象性表征方式是認知從具體到抽象的開始。(1+1=2；爺爺：長著花白胡子的人)（三）符號性表征這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的，其中最重要的是語言。借助于這些抽象的符號，個體可以去推理、解釋周圍的事物。（爺爺：父母的父輩）當人們達到符號性表征階段時，仍會極大地利用動作性表征和映象性表征，尤其是研究某種新事物時。因此教師在教學過程中呈現(xiàn)一些動作的或視覺的再現(xiàn)表象是很有必要的。（如學習如何給照相機裝膠卷即是如此）第83頁/共409頁二、認知結構理論（一）編碼系統(tǒng)與認知結構人類在適應環(huán)境的過程中，通過對外界事物的概念化或類型化，把那些具有共同特征的事物看作一個單獨的種類，同時將不同種類的事物聯(lián)系起來，形成一個有意義的結構系統(tǒng)，這個系統(tǒng)即編碼系統(tǒng)，它是關于世界信息分類和聯(lián)系的系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)，即關于世界信息分類和聯(lián)系的系統(tǒng)；認知結構，則是人們關于現(xiàn)實世界的編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個主要特征是對相關類別作出有層次結構的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。第84頁/共409頁（二）學習就是認知結構（編碼系統(tǒng)）的形成或改變人類在學習時，是根據(jù)認知結構中的類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，或者借助已有類別來處理外來信息，即將一個新接觸事物或信息當作一個全新的刺激納入到認知結構中已有的類別中去，使已有的認知結構發(fā)生改變；或者由外來信息形成新的類別，如核電概念的出現(xiàn)。第85頁/共409頁個體的編碼系統(tǒng)（認知結構）可以使他超越一定的信息，也即可以從他的編碼系統(tǒng)中演繹出新的信息。因為當我們把某一事物歸入某一類別時，我們還可以將關于這一類別事物的知識推論到這個具體事物上去，形成對這個事物其它特點的認識，從而超越了我們所直接感知到的外界信息。（如當我們發(fā)現(xiàn)某種材料是金屬時，就可據(jù)此推測它也具有金屬的所有屬性，如會傳熱、導電等，哪怕我們起初并不知道這些信息。）如果輸入的刺激與人們認知結構中已有的類別全然無關，那么這些刺激將很難被加工。如我們對飛碟外星人等神秘現(xiàn)象感到迷惑不解。電力來源水力發(fā)電風力發(fā)電火力發(fā)電地熱發(fā)電核能發(fā)電第86頁/共409頁三、學習和教學的基本原則（一）學科結構的重要性學科基本結構就是構成該學科的基本框架，是由某一學術領域內那些普遍聯(lián)系的基本觀念、原理及其方法組成的。布魯納從四個方面論述了學習學科基本結構的必要性：理解了基本結構可以使得學科更容易理解?；驹砼宄耍渌厥庹n題就能解決好。理解了基本結構有助于學科知識的記憶?！矮@得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促得可憐的壽命”結構中的基本概念原理使學生不僅可以理解課堂上教師所呈現(xiàn)的問題，而且也有助于他們解決它們在課堂外遇到的問題和事件。即領會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道。對教材結構和基本原理的理解，可以使我們很快弄清高級知識和低級知識之間的關系，縮小高級知識和初級知識之間的間隙。第87頁/共409頁教師必須幫助學生理解那些看似無關的新事實是相互關聯(lián)的，而且與他已有知識也是有關的，以便使學生理解各門學科的基本結構。（二）學習的準備性布魯納認為，要掌握自然科學的基本觀念和文學的基本課題，只靠一次學習是遠遠不夠的，而應該從低年級起就開始學習，以后隨著年級的升高，多次反復學習，逐漸加深理解，這樣才能真正掌握它。因此，要培養(yǎng)高科技人才，就要用螺旋式課程讓兒童早學習、早成才。布魯納認為美國的學校以過分困難的理由，把許多重要學科的教學推遲了，是在浪費時間。他從兒童認知表征發(fā)展的三個階段出發(fā)，認為任何學科的基礎，只要將其按照兒童能夠理解的方式表達出來，就能將它有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。（如通過玩受“集合論”原理指導的游戲可以讓小學四年級的兒童學會“集合論”）第88頁/共409頁（三）直覺思維的價值直覺思維：是以對整個問題情境的總體把握為前提，不依賴于嚴格的證明，而是以直捷、躍進的方式突發(fā)性地把握事物本質，獲得問題答案或作出試驗性結論的思維過程。直覺思維是創(chuàng)造性的重要特征，是從事任何工作的極其珍貴的財富，應該盡早開始發(fā)展學生的直覺天賦。并指出鼓勵“猜測”在培養(yǎng)直覺思維中具有重要作用。（四）學習動機的重要性布魯納認為，不宜過分強調學習的外在動機（與間接興趣相關），而應努力使外來動機轉化為內在動機（與直接興趣相關），能激起學生內在動機最好方法是，要使學習者主動參與到學習中去，并且從個人方面體驗到有能力來處理自己的外部世界，發(fā)現(xiàn)學習正是這一類學習體驗的最好例證。第89頁/共409頁四、發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中，通過自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習形式。（如研究性學習）發(fā)現(xiàn)學習不僅限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識的一切形式。根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗設計的用于發(fā)現(xiàn)學習的天平（一）發(fā)現(xiàn)學習的涵義第90頁/共409頁1、學生自行發(fā)現(xiàn)和自行組織的知識，有助于學習之后的長期記憶。2、學生主動思考的學習活動，有助于智力的發(fā)展與提升。3、學生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感，不需要外界的賞罰去維持動機與興趣。4、學生學會作出發(fā)現(xiàn)的最有方法和策略，能最好地學到在將來的信息中如何去發(fā)現(xiàn)新信息，從而有助于以后的獨立的求知與研究。（二）發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點（三）發(fā)現(xiàn)學習中教師的作用1、鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的信心2、激發(fā)學生的好奇心和求知欲第91頁/共409頁3、幫助學生尋找新問題與已有知識的聯(lián)系4、訓練學生運用知識解決問題的能力5、協(xié)助學生進行自我評價6、啟發(fā)學生進行對比五、布魯納學習理論簡評（一）貢獻與進步之處1、布魯納認為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受和組織信息，而且“能夠超越給定的信息，有所創(chuàng)造”。強調直覺思維對兒童創(chuàng)造的重要性，這些都說明布魯納重視學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。而人的創(chuàng)新也確實與其已有認知結構有關。2、強調學習者認知結構、內在動機、獨立性與積極主動性在學習中的作用，這些都是可取的。第92頁/共409頁（二）局限與不足1、完全放棄知識的系統(tǒng)講授，以發(fā)現(xiàn)法教學來代替，夸大了學生的學習能力，也忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)與知識的生產(chǎn)過程的差異。2、認為“任何學科的基礎都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”，這似乎可以讓學生盡快進入科研領域，但在實際中卻很難實現(xiàn)。3、發(fā)現(xiàn)學習運用范圍有限：真正能用發(fā)現(xiàn)法學習的學生只是極少數(shù)；更適合自然科學的某些知識，而不適合于文學藝術等以情感為基礎的學科；發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成的方案，對教師各方面素質要求較高（如教育機智、知識面等）。4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜在短時間內向學生傳授一定數(shù)量的知識技能。（中美兒童的差異）第93頁/共409頁第三節(jié)認知同化學習理論一、有意義學習（一）有意義學習的實質與標準1、實質:

新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。2、標準：實質性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的表象及有意義的符號、概念或命題之間的聯(lián)系。（地球深層是熔巖地下1000英尺處溫度與地面溫度那個高？）第94頁/共409頁（二）有意義學習的條件2、學習材料本身必須具有邏輯意義，以便與有關觀念建立實質性的和非任意的聯(lián)系（無意義音節(jié)）；3、學習者必須具有有意義學習的心向，即學習者應主動將新知與原有知識加以聯(lián)系的傾向性。1、學習者原有認知結構中有能與新知識建立適當聯(lián)系的知識經(jīng)驗；非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識與認知結構中的有關觀念的聯(lián)系是一種合乎邏輯的聯(lián)系，是建立在邏輯推理的基礎上的。（三角形內角和等于180度四邊形內角和等于360度；富士山12365英尺：一年12個月365天）（三）有意義學習的類型第95頁/共409頁1、表征學習是指個體學會使用單個符號或一組符號來表示特定事物的一類學習。（如幼兒學會用“狗”這個詞（或聲音符號）來代替真實的狗的過程即是表征學習。）2、概念學習是指個體掌握同類事物的共同關鍵特征的一類學習。（如掌握“三角形”、“鳥”等概念的過程即是概念學習。）3、命題學習是指個體掌握由若干個概念組成的句子的復合意義的一類學習。（如準確理解“在同一電路中，導體中的電流跟導體兩端的電壓成正比”這一句子的含義的過程即是命題學習。）二、學習的認知同化理論（一）同化的概念第96頁/共409頁

同化可簡單理解為“接納、吸收、合并并使之稱為自身結構的一部分的過程”；或者說，吸收外部刺激使之成為自身一部分的過程即為同化過程。

奧蘇貝爾認為知識獲得的心理機制就是同化，即知識的獲得是學習者認知結構中原有的知識吸收并固定所要學習的新知識的過程。新知識同化到原有知識結構中，使原有認知結構發(fā)生變化，促進學生認知結構的不斷發(fā)展。（二）知識獲得的心理機制（三）三種不同的同化模式

按照新舊觀念不同概括水平及其聯(lián)系方式，奧蘇貝爾提出了三種同化模式：下位學習、上位學習和組合學習。1、下位學習第97頁/共409頁

是指將概括水平較低的新觀念歸屬到認知結構中原有的概括水平較高的適當觀念之下，從而獲得新觀念意義的學習過程。有如下兩種形式：派生下位學習：新觀念是原有觀念中的一個特例，或是原有命題的一個例證。（如原有觀念是“魚”，包括帶魚、草魚、黃魚等，現(xiàn)在要學習鰻魚，將其歸屬到原有觀念“魚”之中，既擴充了魚的概念，又使“鰻魚”獲得了新的意義。）相關下位學習：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的本質發(fā)生變化。（如個體戶等也可以加入共產(chǎn)黨共產(chǎn)黨的性質發(fā)生了變化）

是指通過歸納綜合，將個體認知結構中已有的概括水平較低的觀念都歸屬到一個概括水平較高的新觀念中去，進而使新觀念獲得意義的學習。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學習“蔬菜”這一觀念，即是上位學習。）2、上位學習第98頁/共409頁

當新觀念與個體認知結構中已有觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能只有類比組合關系，這種只能憑借類比組合關系來理解意義的學習就是組合學習。（如用生理同化來類比認知同化；用水流來類比電流）3、組合學習三、接受學習

奧蘇貝爾認為，接受學習即教師直接向學生呈現(xiàn)人類已掌握的知識成果，讓學生接受事物意義的學習。他同時強調這種接受學習應該是有意義的，即學生對知識的理解應建立在與原有知識的廣泛聯(lián)系基礎上。（一）接受學習的實質

奧蘇貝爾認為學習應該通過接受而發(fā)生，而非發(fā)現(xiàn)。第99頁/共409頁（二）接受學習的心理過程1、在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念；2、找到新知識與原有觀念的相同點和不同點；3、在新舊觀念間建立實質性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。接受學習是否等同于被動學習？（三）接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系1、學習程序上，發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多一個發(fā)現(xiàn)的過程；2、學生的思維模式上，一個是演繹，一個是歸納；3、教學組織模式上，一個主張學生自行發(fā)現(xiàn)為主，一個主張教師講授為主；4、都強調新知識對原有知識的依賴及認知結構的可變性；第100頁/共409頁5、都重視學生學習的主動性；6、無論接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習，既可能是機械學習，也可能是意義學習。四、講授教學的原則與技術

奧蘇貝爾認為學習是通過接受而發(fā)生的，因此他大力提倡講授式教學，認為教師應該以一種有組織的、有意義的方式將知識傳授給學生。而且教學材料的組織越有意義，就越能促成有意義學習的發(fā)生。（一）逐漸分化原則

應首先該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的先前知識。（實際上是在強調下位學習的重要性，認為下位學習更符合個體的認知內容的自然順序和人類認知習慣）第101頁/共409頁（三）整體協(xié)調原則

強調要對學生認知結構中的知識加以重新組合，以促使學生現(xiàn)有知識的進一步分化。植物的果實植物的根豌豆蘿卜西紅柿土豆蔬菜食物的營養(yǎng)學與植物學分類（二）序列原則

強調前面出現(xiàn)的知識應該為后面出現(xiàn)的知識提供基礎。第102頁/共409頁（四）鞏固原則

強調在學習新內容之前必須掌握以前學過的內容，確保學生為新的學習作好準備。（五）先行組織者策略

為了更好地貫徹上述原則，奧蘇貝爾提出了具體運用的技術：設計先行組織者，這也是奧蘇貝爾提出的一種重要的教學策略。1、先行組織者策略的概念

即在開始學習新任務之前，向學生呈現(xiàn)一種概括水平高于學習任務本身的引導性材料，它可以同時與原有知識和新知識發(fā)生關聯(lián)，從而在新知識與原有知識之間架設起一座“橋梁”，使新知識更好地與原有觀念聯(lián)系起來，促使有意義學習的發(fā)生。其中的引導性材料即先行組織者。第103頁/共409頁陳述性組織者：當學習者認知結構中缺乏適當?shù)纳衔挥^念來同化新知識時，則可以設計一個概括水平高于新知識的材料作為組織者，使學生獲得一個可以同化新知識的認知框架。（學生學習“鯨”這一概念，就可以先把原來學過的哺乳動物的概念再復習一遍，了解哺乳動物的特征有哪些，然后再講解鯨也是哺乳動物。在這種條件下，學生就更容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。）2、先行組織者的種類比較性組織者：當學習者認知結構中具有同化新知識的適當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，則可以設計一個對新舊知識異同點進行比較的組織者，以增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。（學習動作技能后學習智力技能，一般情況下學生可能對這兩個概念容易混淆，此時可以告訴學生智力技能和動作技能一樣，練習越多就越熟練，所不同的是前者為內化動作，后者為外化動作。）3、“先行組織者”概念的發(fā)展組織者既可在新材料之前，也可在新材料之后呈現(xiàn)；概括水平既可高于，也可低于新材料的概括性水平。第104頁/共409頁五、奧蘇貝爾認知同化學習理論簡評1、澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見；2、提出的“先行組織者策略”對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值；3、過于強調講授教學和接受學習的作用，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視；4、偏重學生對知識的掌握，而對學生能力（尤其是創(chuàng)造力）的培養(yǎng)重視不夠。第105頁/共409頁第四節(jié)學習的信息加工論一、學習的信息加工模式阿特金森和謝夫林等受計算機信息加工過程啟發(fā)，提出來記憶的信息加工模型。第106頁/共409頁學生期望達到的目標，即學習的動機。學生在學習加工過程中的認知策略，決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼，采用何種提取策略等。工作記憶：是記憶中個體能明確意識到和給予關注的內容，相當于信息加工的操作臺；同時，當新的學習內容部分地依賴于學生對原先學過的東西的回憶時，這些原先學習的東西就從長時記憶中檢索出來并重新進入短時記憶。以此為基礎，1985年加涅提出了學習的信息加工模型：第107頁/共409頁二、學習的基本階段以上述模式為基礎,具體到學習活動中,加涅又把學習按照從不知到知的過程分成八個階段：（一）動機階段要使學習得以發(fā)生,就要激發(fā)起學習者的動機。要促進學習者的學習,就要使他們具有一種奔向某個目標的動力。教師要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望與學生的實際學習活動聯(lián)系起來,激起學生學習的欲望。（二）了解階段即學生對學習材料的注意和察覺過程，學生的心理過程主要是注意和選擇性知覺。教師要采用各種手段來引起學生對學習材料的注意。第108頁/共409頁（三）獲得階段即把感知到的材料在短時記憶中進行編碼和儲存的過程。教師在這個階段應該幫助學生選用較好的編碼策略（機械識記與意義識記、組塊），鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。（四）保持階段以語義編碼的方式使已習得的信息進入個體長時記憶系統(tǒng)加以儲存的過程。教師要引導學生對學習材料作出適當安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）。（五）回憶階段將儲存在長時記憶中的信息予以再現(xiàn)的過程，也即進行信息檢索的過程。教師應該教會學生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。第109頁/共409頁（六）概括階段即學生把已經(jīng)獲得的知識推廣到更廣泛的領域中去的過程，涉及到學習的遷移問題。教師必須讓學生在不同情境中進行學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會；更為重要的是要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。（七）作業(yè)階段學習者將他們所學的知識通過操作活動表現(xiàn)出來的過程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學習者有機會表現(xiàn)他們的操作。（八）反饋階段即對操作的效果進行內外評價的過程。教師應該及時給予反饋，使學生知道自己學習的效果，從而強化其學習動機。第110頁/共409頁第111頁/共409頁三、促進知識的保持有效地獲取和保持知識是認知學習理論關注的核心問題。如何才能促進知識在長時記憶的有效保持呢？有關研究認為以下三方面因素對此有重要影響。（一）加工深度“深度加工理論”認為：人們往往在不同的深度層次上對各種外界刺激進行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被長期保持下來。所謂深度的認知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層內涵。(有意義學習）在一個實驗中，研究者向學生呈現(xiàn)了一系列的詞匯，