我國基礎教育課程改革的幾個理論問題

我國基礎教育課程改革的幾個理論問題第1頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五主要探討2001年開始的課程改革，包括義務教育階段的課程改革及普通高中的課程改革第2頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五課程改革近十年之后，關于課程改革的一般判斷反而是：穿新鞋走老路學者、教師、官員的判斷自新課改實施以來的一些言論判斷“穿新鞋走老路”的原因是什么第3頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五用“穿新鞋走老路”來形容新課改中存在的問題，表達了形容者對這種現(xiàn)狀的不滿和指責。這個形容的前提是以“新”為好，以“老”為壞；這個形容所要表達的意思是：新課改理念是新的、好的，而做的還是老一套，是陳舊的、落后的。第4頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五一、新課改的理念與主張新課改的實質性內容主要體現(xiàn)為介入課改的“新課程理念”，即以建構主義心理學、后現(xiàn)代主義哲學以及多元智能理論為基礎，強調以學生為中心、重視學生的個人經驗、強調課程實施過程中的個人體驗。與此相配套，還有些類似于宣傳口號的具體主張，例如：“能力比知識更重要”、“教學即創(chuàng)造新知”、“反對傳授現(xiàn)成的知識”、“課程即體驗”、“回歸生活世界”、“從接受學習轉向探究學習”、“多一把尺子就多一批合格的學生”等等。第5頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五新課改期望的發(fā)生的變化可以從反映新課改成果的調查中直接看到。例如，一項調查顯示，“教師的教學觀和學生觀發(fā)生了很大的變化……有學生在問卷的開放題中說：‘現(xiàn)在的教師對我們來講也好像換了個人似的，以前上課，整節(jié)課都是老師講，學生做錯了題目就要受到批評，而現(xiàn)在每節(jié)課老師大約講半節(jié)課，學生講半節(jié)課，學生回答問題時，即使我們答錯了，老師不但不批評，反而還是積極鼓勵我們，讓我們對學習越來越有信心，越來越感興趣。’第6頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五也可以從對新課改實施過程中的批評中間接推斷出來。在一項關于新課改的調查研究中提到：“調查中發(fā)現(xiàn)，有的課堂教學雖然表面上氣氛活躍，學生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對于形式上的東西過于看重，過多地追求活躍的課堂教學氣氛，學生并沒有得到實質性的發(fā)展和提高，教學缺乏有效性。”也就是說，追求課堂氣氛活躍，課堂上展開討論、探究、合作，是新課程的追求，是被看作與以往教學相區(qū)別的亮點。第7頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五二、之前的“老路”是怎么走的可以對照“新課程的成果”，即新課改期望的“新路”來回望“老路”的樣子。對于新課程的成果，有調查結果表明：“教師的課程觀發(fā)生了明顯的變化。多數(shù)教師能根據(jù)學生和情境需要活用教材……69.4%的教師選擇‘利用教材時根據(jù)實際情況作適當?shù)恼{整’。”“對于‘課改以來您是否有機會和其他學校的相關教師進行交流的問題，’回答‘總是’或‘有時’的比例總計占69.2%。在教學過程中，能夠‘總是’或‘經常’反思自己的教育教學實踐的總計占81.6%。多數(shù)教師能夠在教學實踐中不斷進行反思。”第8頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五從這些調查結果中可以看出，“活用教材”“與其他學校教師交流”“反思自己的教學實踐”似乎都是新路子。這樣的結論似乎在于說明原來的老路根本不這么做。例如，原來教師都是“照本宣科”而不活用教材；原來教師不與其他學校教師交流，即使有與其他學校的教師一起進行的地區(qū)教研活動；原來的教學都不反思，即使中國人一直就有“教學相長”即“教然后知困，學然后知不足”的說法。這樣的結論很令人費解。第9頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五從這樣把新課改的做法與過去做法截然對立起來的做法中，便可以想見新課改理念對“老路”的看法。在新課程理念這里，并不關心“老路”的真實情況，而是熱心于將原本的“路”命名為一條“老”路，甚或為了突出、美化“新”路而不惜將原來的老路簡化、片面化甚至妖魔化。第10頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五例如：新路是“三維目標”，那么，老路一定是只傳授“知識技能”而不“培養(yǎng)人”；新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死記硬背、機械學習、被動靜聽”；新路是“關注社會生活、學生經驗”，那么，老路一定只是學習“書本上死的知識”；新路是“多元性、發(fā)展性評價”，那么，老路一定只是為了“甄別、選拔”；新路是“師生平等”，那么，老路的“教師主導”就只能是對學生主體性的壓制，是教師霸權；……第11頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五如果真如上面所列的這樣，那么，新老兩條路就是截然對立的。走這樣的“老路”，學校不可能充滿笑語、生動活潑，而只能是死板、枯燥：教學沒有教育性，沒有學生的主動參與，沒有與社會生活的結合，不關注學生的發(fā)展……如果這樣，“教師厭教、學生厭學”便有了理由，那么，摒棄老路走上新路便理直氣壯。第12頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五如果新老兩條路真如以上所列是截然對立的，那么，我的觀點是是：雖然老路死板、枯燥，卻至少顯示了教學最基本的特點。第13頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五如：以接受的方式學習書本知識，即表現(xiàn)為主要以聽講讀書的方式學習以書本為載體的、人類歷經千百萬年而積累的精神財富；根據(jù)預先確定的教學目標來甄別學習結果，即在活動開始之前便知道活動的結果，并以考試的方式檢查教學目標的達成度。如此，便目標明確、內容確定、方法清晰，因此，雖然看起來簡單、但至少是可以操作，是胸有成竹可以達成的；這樣的路，走起來踏實。第14頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五相較而言，所謂的“新路”似乎很豐富，但是：所謂的“新路”有無數(shù)課程教學需要實現(xiàn)的任務，卻并不說明課程教學本身最基本的特征。如此，這條“新路”就顯得“飄忽”而難以把握第15頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五如果不能確定“自主、合作、探究”的“接受”性質的話，就無法確定這確實是教學而不是兒童的好奇之舉或科學家的活動；如果不能確定“關注社會生活、學生經驗”是在“掌握書本知識”的前提下進行的，也無法確定這確實是嚴格的教學還是兒童課外的興趣活動；如果不能確定“多元化發(fā)展性評價”是依據(jù)教學目標來“甄別”學習結果的話，則不能確定這樣的評價是依據(jù)什么來判定它確實促進了學生的發(fā)展；如果師生關系不是建立在教學過程的教師對學生主體活動進行主導的基礎上，平等的師生關系則無從談起……等等。第16頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五當然，新課程不可能不學知識、不可能不去對照目標進行評價、不可能放任學生自流去進行自然狀態(tài)下的探索如果順著這樣的思路來想問題，應該想到，原來的“老路”，一定不是只關注知識傳授而不關注學生發(fā)展（況且這兩者根本不矛盾），也不是只做甄別評價而不促進學生發(fā)展的，也不是只讓學生靜聽而不讓學生探索……如此一來，似乎“新路”“老路”沒有區(qū)別。事實上，要素相同的情況下，結構不同則功能全異。這里存在著一個主次、強弱的問題。第17頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五當把“探究”置于“接受”之上把“學生個人經驗”凌駕于“人類歷史經驗之上”用“多元評價標準”來替代“統(tǒng)一評價標準”用道德上的“師生平等”輕忽甚至否認教師在教學中的“主導”責任……則教學不再成為教學。第18頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五在這一點上，赫斯特和彼得斯說的一句話，樸素但抓住了要害：“如果沒有在一定程度上有意識地關心教學，那么，不管這種機構的方法多么新穎，這種機構也似乎不配享有學校的稱號。這些機構舍棄了教學這種職能，起別的作用去了，盡管這些作用本身可能是合乎需要的，但人們不禁要問，誰來承擔審慎地為學生的‘學習’做一些事情的責任？”第19頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五事實上，爭論走的“路子”究竟是“新”還是“老”并不是問題的根本。因為：“新路”并不等同于“恰當?shù)摹甭?、“先進的”路、“正確的”路；“老路”也不等同于“不當?shù)摹甭?、“落后的”路、“錯誤的”路。爭論的要點在于，究竟什么樣的路是教學該走的“路”，“新路”與“老路”到底哪一條路是符合教學規(guī)律的。所謂教學的“路子”，是指學校教育教學的最根本的規(guī)律或特點。那么，學校教育最根本的規(guī)律是什么？新課改能夠顛覆原有的規(guī)律而創(chuàng)出學校教育教學的“新路子”嗎？第20頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五三、學校教育能不走“尋常路”嗎第21頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五（一）現(xiàn)代學校的誕生教學的產生：教學就是要向年輕一代傳授有價值的、個人在短時間內獨自探索不能獲得的內容。因為有了這樣的內容，需要傳授，教學才產生，也才有存在的必要。第22頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五專門教學的產生：當需要傳授的內容較少而又相對簡單，只是一些與生產生活直接相關的直觀內容的話，那么，便可以通過“做中學”的方式在生產生活中實現(xiàn)傳授的任務，即怎么做便怎么學，做什么便學什么。但是，隨著人類經驗的豐富、復雜，抽象的、與生產生活并不直接相關的內容越來越多，以“做中學”的方式再也不能滿足知識傳授要求的時候，專門化的教學就出現(xiàn)了。教學作為一項專門的活動，需要對內容進行有效的選擇和組織，并以恰當?shù)姆椒?，由專門的教師在特定的時間里向專門的學生進行傳授（通常還有專門的教學地點）。第23頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五現(xiàn)代學校教育的產生：當人類需要傳授的那些抽象的、復雜的、受原理支配的內容極大豐富，且需要被絕大多數(shù)人（甚至所有人）掌握的情況下，大規(guī)模的、制度化的學校教育就應運而生了。這樣的學校便是現(xiàn)代學校。第24頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五（二）大規(guī)模、制度化學校教育的一般特點所謂的大規(guī)模，不單指學校的規(guī)模，更指它是面向絕大多數(shù)甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某個群體的興趣與需要為依據(jù)，更不能以個別人的興趣和需要為依據(jù)來制定教學目標、選擇教學內容，而只能以整個社會的發(fā)展需要來確定目標、選擇內容。第25頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五而如此大規(guī)模教學活動的運行及目標的實現(xiàn)，就必須有相應的制度來保障，使它不是自發(fā)的、隨意的、偶然的，而是有目的、有計劃、有組織的。學校教育具有明顯的強制性。第26頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五觀察一下當下的學校教育，便可以處處感受到學校教育的制度化內容：班級授課制，它保證了學生能夠按年齡或能力分成固定的班級，有效實現(xiàn)教學組織；以學科課程為主體的課程體系，它使得教育內容能夠按照學年和學科進行系統(tǒng)的劃分，使教學能夠有條不紊地進行；教師帶領學生學習的教學模式，它區(qū)別于自學，它保證了學生能夠快速高效地掌握人類歷史文化，實現(xiàn)全面發(fā)展；第27頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五這些制度又是成套出現(xiàn)的，班級授課、學科課程、教師帶領學生學習等等，便是相互支撐又相互依賴的一套制度。例如，沒有學科課程，班級授課便不是必需的；同樣，沒有班級授課，也不可能伴隨產生教師向學生傳授系統(tǒng)知識的主要方法——講授法。為了保障一套制度的順利運行，還必須有相應的配套制度，例如，與學科課程配套的就有課程計劃、課程標準、教科書，等等。第28頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五制度的意義在于，它最大限度地消除抽象個體對活動的影響，而主要依賴制度從整體上保障教學活動正常、有序地開展。以課程標準為例：不能因個體水平高而無視它從而另搞一套，也不能因個體水平低而遷就其降低水平。第29頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五在這個意義上，制度顯現(xiàn)出它似乎是外在于活動過程的相對獨立性和強制性。制度的這種強制性，恰恰是人們把長期以來獲得的關于教學活動的基本規(guī)律，以人為的方式強制規(guī)定下來，以便保證所有的教學活動都能以正常的方式展開，實現(xiàn)教學的最基本的功能。也就是說，制度并不是偶然個體主觀加之于學校的外在強制物，而正是學校教育規(guī)律通過制度呈現(xiàn)了它自身。第30頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五學校教育或學校教育的制度不是人們主觀規(guī)定的，而正是人們千百年來不斷探索形成的。第31頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五（三）現(xiàn)代學校的教學特點學校教育是面向大多數(shù)人（或者所有人）快速而有效地傳授人類歷史文化的主要途徑。學校教育是通過傳授知識而促進人的發(fā)展的主要途徑。因此，在教學上，它總有這樣幾個特點：第32頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五1、知識是學校教學關注的主要對象教學中所學習的知識主要是經過選擇的人類歷史文化經驗而非個體偶然的、個別的經驗，它具有抽象性、復雜性、公共性，個體即使通過探索也很難在自發(fā)的生活中全部而深刻地獲得。如果不傳授這樣的經驗，便無需教學。第33頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五“說許多目標沒有‘教學’也能達到，這在實踐中是不可能的……在客觀經驗的不同形式中，概念以及檢驗真理的方式是主要的教育目標……我們要審慎地、系統(tǒng)地向學生介紹這些目標的抽象性質和復雜結構，因為看來這是兒童迅速有效地獲得它們的唯一途徑。單憑兒童在社會和物質環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童能夠獲得我們希望他們獲得的復雜的、受規(guī)則支配的原理和程序（例如事物是正確的還是不正確的，是有根據(jù)的還是無根據(jù)，等等），這種觀點即便不像通常想象的那樣荒謬，也是可笑的?！钡?4頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五2講授是學校教學最重要的傳授方法由于學生主要學習的是人類已有的文化知識，因而學生無需采用人類當初發(fā)現(xiàn)知識的方法去學習，而可以直接從人類知識的終點開始，快速接受已有的文化知識。在這個意義上，可以簡單地說：教學即傳授—接受。當然，傳授的方法可以有多種，講授、發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲，等等，都可以成為學校教學中傳授知識的方法。第35頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五但是，與講授相比，發(fā)現(xiàn)、探究、試誤、游戲等，并不能自發(fā)地成為教學方法，因為它們本身并不具備如講授法的自覺性、系統(tǒng)性以及目的性，因而必須要經過教學改造，使其能夠自覺引發(fā)學習。只有當這些方法是由教師組織的、與教學目標相關并內蘊著特定的教學內容時，我們才能把它們稱做是教學活動。即使經過改造具有了教學的性質，“在學校教育中，這些活動要在控制條件下審慎使用，至少要在認為它們是在學校教育中達到某種具體目標的最佳途徑時，才使用它們”。第36頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五3教師是教學活動的主導者。如果沒有教師，學生不可能從容面對人類積累的龐大的、系統(tǒng)的、豐富復雜而又抽象的認識成果，而只能在生活中自發(fā)地摸索，形成瑣碎的片斷式認識。對于學校教學而言，教師是保障教學活動正常運行的各種制度的人格體現(xiàn)。沒有教師，就不可能有教學；有教師而不發(fā)揮主導作用，同樣不可能有教學。。第37頁，共40頁，2023年，2月20日，星期五“教師主導”最根本的作用，