高等教育心理學講義

高等教育心理學講義

參考書目:1.劉華山、程剛主編：:《高等教育心理學》，湖北人民出版社，2006年4月2.伍新春主編:《高等教育心理學》，高等教育出版社，1998年8月3.教育部人事司組編:《高等教育心理學》，高等教育出版社，1999年版。教師資格證高等教育心理學復(fù)習方法及要點一、復(fù)習原則1、系統(tǒng)化?？记拔覀儗σ嫉倪@門課程，在筆記本上都要呈現(xiàn)的一目了然，每個章節(jié)的知識點，章節(jié)與章節(jié)之間的聯(lián)絡(luò)等，使我們的看到自己筆記的時候，一個個的“知識樹”很清晰鮮活的出現(xiàn)在眼前。2、網(wǎng)絡(luò)化。只做到系統(tǒng)化，還是不夠的。我們要把這些知識點盡可能相互串聯(lián)起來。二、復(fù)習全攻略一定要爭取在考前把知識點掃一遍。考試之前的時間，把沒有完成的內(nèi)容集中突擊，強化記憶.另外，按照自己紀錄的大綱，結(jié)合做題,快速瀏覽教科書和應(yīng)試指南，把知識點在腦海中迅速過一遍。對照大綱和教科書，填補遺漏的知識點，可以在你看書過程中，比較難掌握、難理解的部分用不用顏色的筆或者用自己的方式做好記號。三、復(fù)習方法1、抓緊時間，不要放松。不能因為緊張的復(fù)習考試來臨就給自己放長假，所以考前不要丟下課本。2、張弛結(jié)合。上面說到不能丟下課本，給自己放長假。但是同樣也不能一直把自己搞得緊張兮兮?？梢圆扇∑渌淖约合矚g的放松方式，(聽音樂\散步\聊天等)也算給自己一個獎勵。四、方法指導(dǎo)

1.變換復(fù)習順序

第一輪復(fù)習的科目順序是：第一章到第十二章,基本是按分值的分布來排列先后次序，這樣可以保障分值大的科目的復(fù)習效果。第二輪復(fù)習的科目順序與第一輪恰好相反，這樣的排列有兩個原因：第一，順序反排能避免復(fù)習的疲勞感；第二，在第一輪剛看過的基礎(chǔ)上立即復(fù)習可加深理解有助于強化復(fù)習的效果。

2.變換復(fù)習方式

考前復(fù)習的目的是再現(xiàn)和強化。為避免再次看書導(dǎo)致的枯燥感，大家要盡量變換復(fù)習方式。

①復(fù)習題引領(lǐng)法：可以借助課后的復(fù)習題，進行搜索式復(fù)習，若發(fā)現(xiàn)不會的問題可以增強復(fù)習緊迫感，也使復(fù)習更有針對性和重點。使用復(fù)習題引領(lǐng)法，可以復(fù)習不同的內(nèi)容，增加新鮮度，也可彌補使用一本教材的不足。習題在復(fù)習的過程中具有至關(guān)重要的位置。倘若平時只是進行看和記的訓(xùn)練，卻很少練習解題，那么考試過程中就會因生疏而導(dǎo)致不適應(yīng)感。習題在整個復(fù)習進程的地位，一是目標--所有的復(fù)習環(huán)節(jié)都是為了能夠順利解題；二是標尺--可以通過模擬訓(xùn)練來發(fā)現(xiàn)復(fù)習過程中的問題和可以改建的地方。

［案例１］教育研究方法中使用頻率最高的是（

）。

A

教育觀察法

B

教育試驗法

C

教育調(diào)查法

D

教育測量法

答案：A復(fù)習啟示：結(jié)合此題，考生在復(fù)習時應(yīng)注意上述各種教育研究方法的涵義和特點，及在實際中的應(yīng)用。此題的著眼點是各種研究方法的比較。

②考綱引領(lǐng)法：可以借鑒考綱并對照考綱進行提問復(fù)習。對考綱的通盤復(fù)習可以大大增加應(yīng)考的自信心。（參考重點：二、三、四、五、六、七、九章）第一章緒論[學習重點]1、個體心理現(xiàn)象2、心理學獨立的標志3、行為主義、格式塔心理學、精神分析心理學的主要觀點4、認知心理學、人本主義心理學的基本理念5、教育心理學的對象和性質(zhì)6、心理學的研究方法第一節(jié)心理學的對象、內(nèi)容和任務(wù)PSYCHOLOGY：心理學是研究人的行為與心理活動規(guī)律的科學?！叭耍赫J識你自己”——宙斯的箴言。(1)維護身心健全，（6）消除情緒緊張，（2）幫助自我了解，（7）增進親子感情，（3）戒除不良習慣，（8）調(diào)理婚姻關(guān)系，（4）提升工作效率，（9）解除心理沖突，（5）化解學習困難，（10)學習正確判斷，這些都是個人生活上需要解決的重要問題，也是心理學在應(yīng)用上企圖提供個人的一些幫助。一、人類心理現(xiàn)象（一）個體心理系統(tǒng)個體心理是指個人所具有或在個人身上所發(fā)生的心理現(xiàn)象。個體心理可分為心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特征四個方面。1、心理動力心理動力系統(tǒng)決定著個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度和對活動對象的選擇與偏向。主要包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分。2、心理過程包括認知過程、情緒過程和意志過程。認知過程是個體獲取知識和運用知識的過程,包括感覺、知覺、記憶、思維和言語等。認知過程情緒、情感過程是人對客觀事實是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。意志過程是個體自覺地確定目的、并為實現(xiàn)目的而有意識地支配和調(diào)節(jié)行為的心理過程。3、心理狀態(tài)心理狀態(tài)是指心理活動在一段時間內(nèi)出現(xiàn)相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)。人們自覺地、清晰地反映客觀現(xiàn)實的心理活動，是以注意狀態(tài)為基礎(chǔ)，并由注意狀態(tài)相伴隨的。注意是意識活動的基本狀態(tài)，它使人的心理活動指向和集中于一定的對象上。4、心理特征心理特征是人們在認知、情緒和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的意識特性，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。能力是人順利完成某種活動所必須具備的心理特征，體現(xiàn)著個體活動效率的潛在可能性與現(xiàn)實性。氣質(zhì)是表現(xiàn)在人的心理活動和行為的動力方面的特征。性格是人對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣化的行為方式。心理過程與個性心理是相互制約、相互影響。個性心理是在心理過程的基礎(chǔ)上逐漸形成和發(fā)展的，并總是在各種心理過程中表現(xiàn)出來；已形成的個性心理又影響著心理過程，使個體的心理過程總是帶有個性色彩。（二）個體心理與行為心理是感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等心理現(xiàn)象的總稱。心理是有機體發(fā)展到具有神經(jīng)以后出現(xiàn)的一種非物質(zhì)的（精神的）自然現(xiàn)象，由感覺、知覺、思維、情感、個性等內(nèi)容組成。心理是生物有機體為維持生命與延續(xù)物種所表現(xiàn)的適應(yīng)功能（能力）。行為是指機體任何外顯的、可觀察的反應(yīng)動作或活動以及機體的生理現(xiàn)象。人的行為是受其內(nèi)隱心理活動支配的。人的心理活動有一定的外部行為表現(xiàn)。通過對人的外現(xiàn)行為進行系統(tǒng)的觀察、描述、測量以及分析，可以揭示人的心理活動的規(guī)律。在這個意義上，心理學有時也被認為是研究行為的科學。（三）個體意識與無意識1、意識一般說是人對自己身心狀態(tài)與環(huán)境中人、事、物綜合覺知的心理活動。只有人才有意識。意識具有覺知性，使人有一個豐富的內(nèi)在世界。意識具有能動性，使人能有目的的改造世界。2、無意識不能被覺察到、不能自覺調(diào)控的心理活動。（四）個體心理與社會心理人是社會關(guān)系的總和，被稱為“社會性動物”。社會心理及其與個體心理的關(guān)系，也是心理學的研究對象。六、現(xiàn)代心理學的門類（一）理論心理學類1．普通心理學（generalpsychology）2．發(fā)展心理學（developmentalpsychology）3．認知心理學（cognitivepsychology）4．人格心理學（personalitypsychology）5．社會心理學（socialPsychology）6．變態(tài)心理學（abnormalpsychology）7．生理心理學（physiologicalpsychology）8．動物心理學（animalpsychology）9．實驗心理學（experimentalpsychology）10．心理測量學(psychometrics)（二）應(yīng)用心理學類1.教育心理學（educationalpsychology）2.咨詢心理學（counselingpsychology）3．臨床心理學（clinicalpsychology）4．工業(yè)心理學（industrialpsychology）5．消費心理學（consumerpsychology）6．法律心理學（forensicpsychology）7．廣告心理學（advertisingpsychology）8．環(huán)境心理學（environmentalpsychology)9．管理心理學（managerialpsychology）10．健康心理學（healthpsychology）時至今日，現(xiàn)代心理學的理論與應(yīng)用兩大門類中，遠遠不只限于以上所列的20個學科。七、心理學的學科位置心理學是一門中間科學（邊緣科學）。心理學各領(lǐng)域都采取了嚴格的科學設(shè)計．從實驗設(shè)計，統(tǒng)計分析，結(jié)論的提出都服從于統(tǒng)一科學標準。１９８２年國際科學聯(lián)合會（ICSU）接受國際心理科學聯(lián)合會為其會員協(xié)會，肯定了心理學的學術(shù)地位。心理學作為重要基礎(chǔ)學科之一被列入國家重點發(fā)展學科．第三節(jié)高等教育心理學概述一、教學、教師和教育心理學（一）教學：科學，還是藝術(shù)一個教師只有在充分了解了學與教的過程，熟練地掌握了一些教學技能之后，才能在實踐中不斷創(chuàng)新，才能逐漸成長為一名既懂科學又講藝術(shù)的教育專家。（二）教師：從新手到專家1、教師成長的階段三個階段(Fuller&Brown)：（１）關(guān)注生存階段。（２）關(guān)注情景階段。（３）關(guān)注學生階段。（二）專家教師有經(jīng)驗和有成效的教師。專家教師有７方面的專門知識（Shulman,1987）：１、學科知識２、教學方法和理論３、課程材料４、教特定學科所需知識５、學習者的性格特征和文化背景６、學生學習的環(huán)境７、教學的目標和目的（三）教育心理學：教—學過程１、確定教學目標主要受教學內(nèi)容和學生的基礎(chǔ)即學生原有的認知結(jié)構(gòu)兩大因素的影響。２、考慮學習過程的特點如學生的學習特點、學習動機等。３、選擇教學方法影響教師教學方法的因素有：教學原理、教師的特點和課堂環(huán)境等。４、執(zhí)行教—學過程師生雙向交互過程。５、評價和反思過程元認知能力。二、教育心理學的性質(zhì)和作用（一）教育心理學的性質(zhì)1903年美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)出版《教育心理學》一書，教育心理學得以作為一門獨立學科而快速發(fā)展。教育心理學是研究學校情景中學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。（二）教育心理學的作用1、理論意義教育心理學可以從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進行探索，為心理學的理論作出貢獻。2、教學實際意義提供教—學系統(tǒng)的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導(dǎo)和評價自己的教學。提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。三、教育心理學的研究方法（一）教育心理學研究的基本原則１、客觀性原則２、發(fā)展性原則３、理論聯(lián)系實際的原則４、教育性原則５、系統(tǒng)性原則６、倫理性原則７、可重復(fù)性原則（二）教育心理學的研究步驟1、科研選題理論問題和實踐問題。2、形成研究問題3、確定變量及其測量技術(shù)變量：自變量、因變量和控制變量。測量方法：自我報告、直接觀察、測驗、同行評價。4、提出假設(shè)（三）研究方法１、觀察法２、調(diào)查法３、實驗法４、測驗法三、心理學研究方法的發(fā)展*費希納的心理物理法*赫姆霍茨與唐德斯的反應(yīng)時*艾賓浩斯的記憶研究方法*生理心理學方法行為主義的研究方法皮亞杰的認知發(fā)展實驗

心理學研究方法當代的發(fā)展腦科學方面；EEG微電極；CT；PET核磁共振認知心理學：計算機摸擬

第二章大學生的心理發(fā)展與教育【學習重點】1、認知發(fā)展階段論2、維果斯基的認知發(fā)展觀3、大學生的認知發(fā)展與教學4、智力測驗與理論5、大學生情感發(fā)展與教育6、自我意識的含義及結(jié)構(gòu)7、大學生自我意識的發(fā)展特點第一節(jié)心理發(fā)展概述與大學生生理發(fā)展特點一、發(fā)展的概念心理發(fā)展是指個體隨年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個反應(yīng)活動不斷得到改造，日趨完善、復(fù)雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。發(fā)展既有量的變化，更有質(zhì)的變化；既指向前推進的過程，也指衰退消亡的變化。個體心理發(fā)展的表現(xiàn)：兒童心理的發(fā)展是指一個人從出生到成熟的心理方面的變化。它表現(xiàn)在以下方面：①心理活動從簡單、具體不斷向復(fù)雜、概括發(fā)展。②心理活動從無意向有意發(fā)展。③心理活動從籠統(tǒng)向分化發(fā)展。④心理活動從零亂到形成體系。心理發(fā)展的主要特點1、連續(xù)性與階段性2、方向性與不可逆性3、不均衡性4、個別差異5、發(fā)展的關(guān)鍵期關(guān)鍵期：在兒童心理發(fā)展過程中，在某一個特殊的年齡階段，兒童學習某種行為、經(jīng)驗比較容易，效率最高，錯過了這一時期彌補非常困難，這一時期被稱為兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期。關(guān)鍵期的最基本特征是,它只發(fā)生在生命中一個固定的短暫時期。二、大學生生理發(fā)展特點（自學）第二節(jié)大學生的認知發(fā)展與教育一、認知發(fā)展的主要理論1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論皮亞杰：瑞士兒童心理學家、發(fā)生認識論創(chuàng)始人。曾當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯(lián)合會和第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席，還長期擔任設(shè)在日內(nèi)瓦的國際教育局長和聯(lián)合國教科文組織助理總干事之職。1955年，在日內(nèi)瓦“國際發(fā)生認識論中心”并擔任主任直到去世為止。1、感知—運動階段（0-2歲）主要特點：兒童的智力只限于感知運動，兒童主要通過感知運動圖式與外界發(fā)生相互作用，智力的進步體現(xiàn)在從反射行為向信號功能過渡。主要成就：①客體永久性的獲得；②因果關(guān)系的簡單推理；③信號表征能力的出現(xiàn)（明顯標志：有時不用明顯的外顯動作就能解決問題；延遲模仿能力的產(chǎn)生）客體永久性（objectpermanet）：當物體從嬰兒的視野中消失時，他知道這并非是客體不存在了，而是被藏在了某個地方，會繼續(xù)尋找。客體永久性實驗2、前運算階段（2-7歲）主要特點：符號功能的出現(xiàn)，能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。思維開始擺脫具體動作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯，另外，感知的局限性和非守恒性。主要成就：①表象符號能力；②語言符號能力；③開始獲得數(shù)守恒概念；④開始獲得類別思維和找出關(guān)系的能力。自我中心性指兒童還不能將自我與外界很好地區(qū)分開來，總是站在自己的角度無能為力認識和適應(yīng)外部世界。感知的局限性指兒童在觀察事物時，往往只將注意力集中在事物所具有的顯著特征方面，忽略其他方面，這是導(dǎo)致其非守恒性的原因之一。守恒性指個體能認識到物體固有的本質(zhì)屬性不隨其外在形態(tài)的變化而發(fā)生改變的特征。3、具體運算階段（7-12歲）主要特點：兒童已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗，缺乏抽象性。主要成就：①守恒能力的獲得；②可逆性；③去自我中心化；④分類和序列；⑤類包含。4、形式運算階段（12歲以后）主要特點：兒童能夠提出假設(shè)和檢驗假設(shè)，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動，思維具有抽象性。最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來。主要成就：①假設(shè)—演繹推理能力；②歸納推理能力；③對復(fù)雜推理和問題解決中可能性選擇能進行考慮。形式運算階段與具體運算階段在演繹推理上不同：具體運算階段兒童的演繹推理只限于熟悉的范圍和能觸及的具體事件或客體，必須具有真實性。形式運算階段兒童的演繹推理開始具有假設(shè)性，即可以脫離真實的事件和事物，完全憑借抽象符號進行推理。形式運算階段與具體運算階段在歸納推理上不同：具體運算階段兒童在檢驗假設(shè)過程中，不能做到只檢驗?zāi)骋环N因素，控制其他的相關(guān)因素不變。形式運算階段兒童每改變一個特定因素的同時，保持其他因素不變，因而最終獲得問題的唯一可能的、具有嚴格的邏輯意義的解釋。形式運算階段與具體運算階段在反省思維上不同：具體運算階段兒童只能通過接觸外部世界而獲得知識，不能通過反省達到對某一新問題的頓悟。形式運算階段兒童具有檢驗自身思維內(nèi)容的能力。2、維果茨基的心理發(fā)展觀前蘇聯(lián)心理學家維果茨基在20世紀30年代從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，提出“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)社會文化對心理發(fā)展的重要作用。他認為，人的思維與智力是在社會活動中發(fā)展起來的，是各種活動和社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。以語言等符號系統(tǒng)為工具的社會性相互作用，包括教學，對兒童的發(fā)展起形成性的作用；兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀等都是在與他人的交往中發(fā)展起來的。他認為心理的發(fā)展是個體從出生到成年在環(huán)境與教育的影響下，低級心理機能逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。這一過程主要受三方面因素的影響：一是社會歷史文化的發(fā)展；二是兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具即語言符號系統(tǒng)，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能；三是外部活動不斷內(nèi)化?；谏鲜龌居^點，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”思想二、大學生的認知發(fā)展與教學三、大學生的智力差異與因材施教1、智力概述能力（ability）是人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征。說明1、能力是保證活動能順利完成的必要條件。2、能力是一種個性心理特征。一般能力：又稱為普通能力，指大多數(shù)活動所共同需要的能力。如觀察力、記憶力、抽象概括能力、想象力和創(chuàng)造力等。其中抽象概括力是其核心。一般能力也即通常所說的智力。特殊能力：又稱為專門能力，指為某項專門活動所必須的能力。二者的關(guān)系：一般能力是特殊能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，特殊能力的發(fā)展也有助于一般能力的發(fā)展；在活動中，一般能力與特殊能力共同起作用。測驗的分類測驗的方式：個人測驗和團體測驗測驗的內(nèi)容：文字測驗與非文字測驗?zāi)芰Φ姆诸悾阂话隳芰Φ臏y驗、特殊能力的測驗和創(chuàng)造力的測驗非文字測驗（瑞文）比奈—西蒙量表Binet-SimonScale，1905世界上最早出現(xiàn)的智力測驗量表。該量表分別于1908和1911年進行了兩次修改。該量表是一個年齡量表，為每個年齡的兒童編制了4~5個測驗項目，由易到難排列。用心理年齡（mentalage）的方法計算測驗成績。比奈—西蒙量表項目舉例（1911）5歲組：比較兩個重量；照樣畫一正方形；重復(fù)10個音節(jié)的語句；數(shù)4個便士；忍耐的游戲。6歲組：區(qū)別上午與下午；解說物名；比較美丑；摹畫菱形；數(shù)13個便士。7歲組：形容圖畫；區(qū)別左右手；執(zhí)行8項指示；數(shù)9個生丁銅幣；認四色。8歲組：說出兩個物體的差異；倒數(shù)數(shù)目20-30；指出圖中缺筆；說出日期；重述5個數(shù)目字。斯坦?！饶瘟勘鞸tanford-BinetScale，1916斯坦福大學的推孟根據(jù)比納-西蒙量表修訂而成。該量表分別于1937和1960年進行了兩次修改。該量表是一個年齡量表，為每個年齡的兒童編制了6個測驗項目，由易到難排列。引入了智力商數(shù)（IQ）的概念，以IQ作為比較人的聰明程度的相對指標。（智商概念是德國心理學家斯騰Stern提出的）IQ=（MA/CA）×100（比率智商）斯坦?！燃{量表舉例（1960）5歲組：畫一張缺腿人的畫；在測驗者表演后，將一張方紙疊兩層，成一三角形；給下列單詞下定義：球、帽子、爐子；描一個正方形；辨認兩張畫片的同異；把兩個三角形組成一正方形。10歲組：詞匯：在45個詞中正確解釋11個；在一個三維中數(shù)立方體的數(shù)目；解釋抽象詞；說明理由：說出一種規(guī)則和偏好的理由；一分鐘內(nèi)說出28個詞；重述6位數(shù)。韋克斯勒智力量表韋克斯勒編制了三套量表（分別適用于成人、兒童和幼兒）。每套量表都包含了兩個分量表：言語分量表和操作分量表。該量表是一個項目量表。用差離智商代替比率智商。（IQ=100+15Z）韋氏成人智力量表（言語分量表）舉例韋氏成人智力量表（操作分量表）舉例能力測驗的必備條件信度：一個測驗的可靠程度，它以反復(fù)測驗時能否提供相同的結(jié)果來說明。效度：一個測驗欲測量某種心理特征的準確程度，即測驗的有效性。表示測驗效度的一種方法，是將測量的結(jié)果與隨后的行為進行對照。常模：在編制測驗時為了使原始分數(shù)有意義而建立的解釋原始分數(shù)的參照標準。二因素論斯皮爾曼(Spearman)提出。能力是由一般因素（G）和特殊因素（S）構(gòu)成。一般因素是智力的首要因素，它基本上是一種推理因素，它在相當程度上是遺傳的。特殊因素有五類：口語能力因素；數(shù)算能力因素；機械能力因素；注意力；想象力。每一個人的G因素和S因素都不相同。二因素論圖示群因素論瑟斯頓(Thurstone)提出。智力包括七種平行的基本能力，這些基本能力的不同搭配，便構(gòu)成每一個人獨特的智力結(jié)構(gòu)。這七種因素是：計算（N）；語詞流暢（W）；語詞理解（V）；記憶（M）；空間知覺（S）；推理（R）和知覺速度（P）。主要心理能力之間的相關(guān)

（瑟斯頓）三維結(jié)構(gòu)模型吉爾福特（J.Guilford）提出。智力可以區(qū)分為三個維度：智力的內(nèi)容、操作和結(jié)果（產(chǎn)品）。智力的內(nèi)容(contents)包括：聽覺、視覺、符號、語義和行為。智力的操作(operations)包括：認知、記憶、發(fā)散思維、集中思維和評價。智力的結(jié)果(products)包括：單元、類別、關(guān)系、系統(tǒng)、轉(zhuǎn)換和蘊含。層次結(jié)構(gòu)模型阜南（P.E.Vernon）提出智力結(jié)構(gòu)是按層次排列的。智力共有4個層次，最高層次是一般因素G；第二層次分為兩個大因素群，即言語和教育因素、機械和操作因素；第三個層次分為幾個小因素群，即言語理解、數(shù)量、機械信息、空間能力和手工操作等；第四個層次指各種特殊因素。能力結(jié)構(gòu)的理論（三）卡特爾(Cattell)和霍恩(Horn)提出。一般因素不是一個，而是兩個，即液態(tài)智力和晶態(tài)智力。液態(tài)智力(fluidintelligence,gf)：指與基本心理過程有關(guān)的能力，如知覺、記憶、運算速度和推理能力。大部分是先天的和依賴于大腦神經(jīng)解剖結(jié)構(gòu)。晶態(tài)智力(crystallizedintelligence,gc)：經(jīng)驗的結(jié)晶。是過去對液態(tài)智力應(yīng)用的結(jié)果，大部分屬于從學校中學到的能力。兩種智力包含在任何一種智力活動中，很難分開。液態(tài)智力和晶態(tài)智力的發(fā)展曲線在液態(tài)智力和晶態(tài)智力上有較大

因素負荷的測驗摘要（Horn)信息加工理論把人的智力和能力看成一個過程，它由不同的階段組成，并且是由某些更高的決策過程組織起來的。主要有智力的三元結(jié)構(gòu)理論和智力的PASS模型。智力成長曲線這一曲線表明，智力的發(fā)展呈現(xiàn)出以下趨勢：1、16歲以前，智力發(fā)展呈快速上升趨勢。2、約22~35歲，智力發(fā)展達到頂峰。布魯姆百分數(shù)Bothtypesofdatasuggestthatintermsofintelligencemeasuredatage17,about50%ofthedevelopmenttakesplacebetweenconceptionandage4,about30%betweenages4and8,andabout20%betweenages8and17.Theseresultsalsorevealthechangingrateatwhichintelligencedevelops,sinceasmuchofthedevelopmenttalesplaceinthefirst4yearsoflifeasinthenext13years.布魯姆（B.S.Bloom）認為，如果以兒童17歲的智力作為100%的話，那么，在他4歲時，他已獲得了整個智力的50%，4~8歲又獲得了30%，8~17歲獲得了剩下的20%。即智力的發(fā)展呈現(xiàn)出負加速的趨勢。智力發(fā)展個別差異的表現(xiàn)智力發(fā)展水平差異智力類型差異智力表現(xiàn)早晚差異智力的分布IQ分數(shù)在全人中的分布是兩頭小，中間大——正態(tài)分布智商在全人口中的分布智力超常與智力落后智力超常者的特點及形成條件智力落后的分類、特點及原因分析自學。智力類型差異知覺方面：綜合型、分析型、分析綜合型記憶方面：視覺型、聽覺型、運動型、混合型、直觀形象記憶型、詞的抽象記憶型、中間型言語和思維方面：生動的思維言語型、邏輯聯(lián)系的思維言語型、中間型智力表現(xiàn)早晚的差異人才早熟、中年成才、大器晚成遺傳因素與能力遺傳在能力發(fā)展中的作用，心理學家常從三個方面進行研究。1、血緣關(guān)系疏密不同的人在能力上的類似程度。2、養(yǎng)子養(yǎng)女與親生父母和養(yǎng)父母能力上的關(guān)系。3、同卵雙生子的追蹤研究。關(guān)于遺傳作用的研究Jenson（1968）對8個國家的100多種有關(guān)不同親屬關(guān)系者的智商相關(guān)的研究，如下。血緣關(guān)系智商的相關(guān)系數(shù)無關(guān)系兒童分開撫養(yǎng)—0．01一起撫養(yǎng)0．23養(yǎng)父母與養(yǎng)子女0．20堂、表兄弟姐妹0．16兄弟姐妹分開撫養(yǎng)0．47一起撫養(yǎng)0．55異卵雙生子異性0．49異卵雙生子同性0．56同卵雙生子分開撫養(yǎng)0．75一起撫養(yǎng)0．87祖父母與孫子女0．27父母與子女0．50遺傳因素與能力遺傳對智力的影響主要表現(xiàn)在身體素質(zhì)上，如感官的特征、四肢及運動器官的特征、腦的形態(tài)和結(jié)構(gòu)的特征等。而這些是能力的發(fā)展自然前提。環(huán)境因素與能力產(chǎn)前環(huán)境在胎兒的發(fā)育過程中，許多因素都可使胎兒異常的發(fā)生率升高，這些因素叫“致畸因素”。包括：母親的疾病與異常營養(yǎng)藥物（反應(yīng)停、尼古丁與酒精、毒品與激素）母親的情緒狀態(tài)母親的年齡與胎次早期干預(yù)研究如美國的米爾沃基計劃（MilwaukeeProject）是一項大型的此類研究。在這個研究中，兒童的母親為IQ分數(shù)在75以下的黑人婦女，實驗組兒童在6個月時接受特別干預(yù)，如教母親如何照顧孩子，每天在嬰兒促進中心訓(xùn)練幾個小時等，實驗干預(yù)在兒童6剛時結(jié)束。在干預(yù)過程中，實驗組和控制組每隔6個月接受斯坦福-比內(nèi)智力測驗和韋氏兒童智力測驗，并在7、8、9、10、14歲分別接受其他測驗。研究結(jié)果表明，6歲時，實驗組和童的平均智商為119，控制組為87，智商分數(shù)相差達32分之多。但這種差異隨著時間的增長而減弱，7歲時，兩組相差22分，14歲時，兩組相差為10分（分別為101和91）。學校教育與能力學生通過系統(tǒng)地接受學校，不僅在掌握知識和技能，而且要發(fā)展能力和其他心理品質(zhì)。實踐活動與能力人的各種能力是在社會實踐活動中最終形成起來的。由于實踐活動的性質(zhì)不同，實踐的深度和廣度不同，形成了各種不同的能力。人的主觀能動性與能力優(yōu)良的個性品質(zhì)是在實踐活動中培養(yǎng)起來的，優(yōu)良的個性品質(zhì)又推動人去從事并堅持某種活動，從而促進能力的發(fā)展。研究表明，能力發(fā)展受興趣和性格的影響。能力的發(fā)展還依賴于自我分析與自我評價的能力。第三章學習心理【學習重點】1、學習的定義2、加涅的學習結(jié)果分類３、大學生學習的基本特點４、斯金納的操作性條件作用論（學習的實質(zhì)、正負強化與懲罰）及其應(yīng)用價值５、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論（學習的實質(zhì)、學科的基本結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)學習）６、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（學習分類、有意義學習的條件、先行組織者）７、加涅的信息加工學習論（信息加工模式）及學習階段８、動機及其作用９、動機水平與效果關(guān)系（耶克斯—多德森定律）10、成就動機理論（奧蘇伯爾關(guān)于課堂學習成就動機三成分理論、阿特金森成就動機理論）

1１、成敗歸因理論（三維度四因素）1２、自我實現(xiàn)理論1３、自我效能感理論（自我效能感）1４、學習遷移的定義1５、學習遷移的分類（正遷移與負遷移、順向遷移與逆向遷移）1６、相同要素說1７、經(jīng)驗泛化說1８、關(guān)系轉(zhuǎn)換說1９、認知結(jié)構(gòu)說（認知結(jié)構(gòu)的含義、三個變量）第一節(jié)學習心理概述一、學習的實質(zhì)與特點（一）學習的含義學習是指個體在特定情境下由于經(jīng)驗或練習而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化(Hilgard)。說明：1、學習發(fā)生的根本標志是變化的發(fā)生。2、學習發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習。3、學習所引起的變化是比較持久的。4、上述學習定義是廣義的學習定義。廣義的學習包括人類的學習與動物的學習。次廣義的學習指人類的學習。狹義的學習僅指學生的學習。（二）人類學習的特點１、人類學習的社會性（間接性）—間接經(jīng)驗為主。２、以語言為中介。３、有目的的、自覺的積極主動的學習。（三）學生學習的特點在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行。二、學習的分類（一）加涅的學習結(jié)果分類１、言語信息：能陳述用語言文字表達的知識的能力。解決“是什么”的問題。２、智慧技能：運用符號、概念與環(huán)境相互作用的能力。學習“怎么做”的問題。３、認知策略：表現(xiàn)為用來調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力，學會如何學習。４、動作技能：習得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動的能力。５、態(tài)度

：即品行，是習得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。（二）奧蘇伯爾的學習分類奧蘇伯爾根據(jù)兩個維度進行分類：１、根據(jù)學習方式：接受學習發(fā)現(xiàn)學習２、根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關(guān)系：有意義學習機械學習接受學習與發(fā)現(xiàn)學習接受學習：將別人的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，所學習的內(nèi)容是以某種定信紙或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學習：在缺乏經(jīng)驗傳授的條件下，個體自己去獨立發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造經(jīng)驗的過程。機械學習與有意義學習有意義學習：學習者利用原有經(jīng)驗來進行新的學習，理解新信息。機械學習：在缺乏某種先前經(jīng)驗的情況下，靠死記硬背來進行的學習。奧蘇伯爾的學習分類舉例不同學習方式及其關(guān)系舉例意義明確概念聽導(dǎo)師精心科學研究學習間關(guān)系設(shè)計的教學聽講演或?qū)W校實驗室例行的研究看課本工作或智慧工作機械背乘法表應(yīng)用公式嘗試與錯誤學習解決問題接受學習有指導(dǎo)的自主的發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習學習有意義學習的條件1、學習材料必須具有邏輯意義。2、學習者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。3、學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R基礎(chǔ)。4、學習者必須積極主動地使新舊知識發(fā)生相互作用。第二節(jié)學習理論概覽一、行為主義的學習理論巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說華生的行為主義桑代克的試誤說斯金納的操作條件反射學說班杜拉的社會學習理論（一）經(jīng)典性條件反射學說將不誘發(fā)反應(yīng)的中性刺激（即條件刺激）與一個能誘發(fā)反應(yīng)的刺激（即無條件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最終能誘發(fā)同類反應(yīng)的過程。經(jīng)典條件反射的幾個相關(guān)術(shù)語無條件刺激(UCS)unconditionedstimulus無條件反應(yīng)(UCR)unconditionedresponse條件刺激(CS)conditionedstimulus條件反應(yīng)(CR)conditionedresponse中性刺激(NS)neutralstimulus經(jīng)典性條件反射的基本程序建立前：UＣSUＣR食物唾液分泌建立中：ＮS+UＣSUＣR鈴聲稍前，食物隨后唾液分泌建立后：CSＣR鈴聲唾液分泌經(jīng)典條件作用規(guī)律１、獲得律：當CS與UＣS反復(fù)相匹配，從而使被試學會對CS作出CR的過程。２、消退律：當CS出現(xiàn)之后不再呈現(xiàn)UＣS時，對CＲ會變得越來越弱，最后消失的過程。３、刺激泛化與分化律：CR自動擴展到與CS相似的其他刺激上的現(xiàn)象叫刺激泛化；通過選擇性強化和消退使有機體學會對CS和與CS相似的刺激作出不同反應(yīng)的過程叫刺激分化。４、二級條件作用：由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個中性刺激條件化的過程。燈光（ＣＳ１）＋食物（ＵＳ）形成對ＣＳ１的唾液分泌（ＣＲ）；鈴聲（ＣＳ２）＋燈光（ＣＳ１）形成對ＣＳ２的唾液分泌（ＣＲ）。（二）華生的行為主義（三）桑代克的試誤說桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949):1、學習的實質(zhì)是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。2、學習的過程是一個嘗試與錯誤(trialanderror)的漸進過程。3、三大學習定律。效果律、練習律和準備律。準備律：指學習者在學習開始時的預(yù)備定勢。練習律：指一個學會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。S-R聯(lián)結(jié)受到練習和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加；如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。（四）操作性條件反射在某種情境中，由于個體的自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強度的增加，并最終與某一刺激間建立起新的聯(lián)系的過程。1、斯金納的實驗—斯金納箱(Skinnerbox)２、反射學說斯金納認為一切行為都是由反射構(gòu)成的。任何Ｓ－Ｒ單元都應(yīng)看作反射。行為分為兩類：應(yīng)答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，經(jīng)典性條件反射的研究對象。操作性行為：不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，操作性條件反射的研究對象。日常生活中操作性行為是行為中的大部分，是由其結(jié)果所控制。條件反射也分為兩類：應(yīng)答性條件反射操作性條件反射：是個體把強化和所發(fā)出的操作反應(yīng)相聯(lián)系的過程。３、強化學說強化理論是斯金鈉理論的最重要部分和基礎(chǔ)。強化是主要的自變量。行為之所以發(fā)生、變化就是強化的作用，對強化的控制就是對行為的控制。強化(reinforcement)：增強同類反應(yīng)在將來發(fā)生概率的程序。有正強化與負強化之分。強化物(reinforcer)：增強同類反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。學習是一種反應(yīng)概率上的變化，強化是增強反應(yīng)概率的手段。４、操作性條件作用的四種類型獎賞:某種反應(yīng)之后若伴隨一個愉快刺激,這類反應(yīng)以后發(fā)生的概率便增加。逃避條件作用與回避條件作用:前者指某種反應(yīng)之后，如果使有機體逃避了某種不愉快的刺激或情境，則這類反應(yīng)在類似情境中出現(xiàn)的概率便增加；后者指當預(yù)示不愉快情境即將出現(xiàn)時，有機體自發(fā)地作出某種反應(yīng)，避免了不愉快情境的出現(xiàn)，則該反應(yīng)以后在類似發(fā)生的概率會增加。消退:當有機體的某一被強化過的反應(yīng)不再被強化,此類以后發(fā)生的概率便降低。懲罰:某種反應(yīng)之后伴隨一個不愉快的刺激,以降低此類反應(yīng)在以后發(fā)生的概率。強化物與懲罰強化還可劃分為一級強化和二級強化：一級強化：滿足人和動物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二級強化：指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)，如金錢、分數(shù)等。二級強化可分為社會強化（社會接納、微笑）、信物（錢、級別、獎品）和活動（聽音樂、旅游）。強化的普雷馬克原理(PremackPrinciple)：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。５、強化程式的分類連續(xù)強化：對每一次或每一階段的正確反應(yīng)進行強化（即時強化）定時強化：強化的時間間隔固定時間式變時強化：強化的時間間隔變化間隔強化定比強化：強化與反應(yīng)次數(shù)呈（延緩強化）比率式一定比率變比強化：強化與反應(yīng)次數(shù)之間的比率是變化的６、強化程式原則連續(xù)強化在教新反應(yīng)時最為有效。間隔強化比連續(xù)強化有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時強化由于有一個時間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時間間隔的末了反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)。定比強化對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益。變比強化對維持穩(wěn)定和高反應(yīng)最為有效。強化程式原則教新任務(wù)時，進行即時強化，不要進行延緩強化。其作用有：使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確；增加反饋的信息價值。在任務(wù)的早期階段，強化每一個正確的反應(yīng)，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化。強化要保證做到朝正確方向促進或引導(dǎo)。不要堅持一開始就做到完善。不要強化不希望的行為。７、聯(lián)結(jié)理論的應(yīng)用程序教學生物反饋行為塑造與行為矯正生物反饋實驗（五）班杜拉(A.Bandura)的社會學習理論大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習得的。這一過程即是觀察學習或模仿學習。提出了“替代強化”的概念。學習者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。觀察學習過程包括注意、保持、復(fù)制和動機過程。行為習得與行為操作是不同的。行為主義學習理論的共同特點學習的實質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（或形成反應(yīng)、習慣）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，不存在觀念、意識的中介。二、認知主義的學習理論格式塔的頓悟說托爾曼的符號學習理論布魯納的認知－結(jié)構(gòu)學習理論奧蘇伯爾的有意義接受學習理論加涅的信息加工學習論認知主義學習理論的共同特征學習的實質(zhì)在于形成一定的認知結(jié)構(gòu)。刺激與反應(yīng)之間存在著中介心理過程。

１、格式塔（Gestalt）的頓悟說

1912年在德國出現(xiàn)了格式塔心理學（gestaltpsychology),主要人物：猩猩學習過程中的行為特點猩猩常常出現(xiàn)很長時間的停頓，遲疑不決，并環(huán)顧四周。停頓表現(xiàn)為前后行動的轉(zhuǎn)折點（停頓前盲目行動，猶豫不決，停頓后順序前進，目的明確）。停頓后出現(xiàn)一個不間斷的動作序列，形成了一個連續(xù)的整體，正確地解決了問題。學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造一種完形。學習是通過頓悟(insight)過程實現(xiàn)的。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的。２、托爾曼(E.C.Tolman)的符號學習理論學習是一種有目的的行為。對環(huán)境條件的認知是達到目的的手段和途徑。（區(qū)別于行為主義學習理論的是，他認為學習者不是學會了動作，而是學會了某種意義，形成了認知地圖）。學習出現(xiàn)的原因是形成了認知地圖。托爾曼的方位學習實驗托爾曼的潛伏學習實驗潛伏學習是一種沒有外顯行為表現(xiàn)的學習。個體在得到獎勵之前，頭腦中已經(jīng)形成認知地圖，產(chǎn)生某種認識，即已產(chǎn)生學習，只是潛伏于記憶中而沒有表現(xiàn)出來。當強化物出現(xiàn)時，這種學習即通過外在的操作表現(xiàn)出來。學習并不是S—R的直接聯(lián)結(jié)，而是形成某種認知、期待。2、布魯納(J.S.Bruner)的認知－結(jié)構(gòu)學習理論學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)。學習過程包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。學習的核心內(nèi)容應(yīng)是各門學科的基本結(jié)構(gòu)（即基本概念與原理、基本態(tài)度與方法）。提倡發(fā)現(xiàn)學習，認為發(fā)現(xiàn)學習應(yīng)成為學生學習的主要方式之一。3、奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）認知結(jié)構(gòu)同化論

同化：把新觀念納入到學生已有的認知結(jié)構(gòu)中去，使已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu)（廣義）：學生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。（原有知識）有意義的接受學習理論學生的學習具有一定的特殊性，是一種有意義的接受學習。①學生的學習是一種有意義的學習，而不是機械的學習，即新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系。②學生的學習是接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。③有意義的接受學習是通過同化過程來實現(xiàn)的，即新信息納入到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，用原有的知識來解釋新知識，或者以新知識充實、改組原有的認知結(jié)構(gòu)。知識同化的三種模式下位學習上位學習并列結(jié)合學習下位學習下位學習：新知識類屬于學生認知結(jié)構(gòu)的已有的、包攝性較廣的觀念。有兩種情況：派生下位學習相關(guān)下位學習派生下位學習派生下位學習：新學習的內(nèi)容只是認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的一個特例，或者是原先學習過程的命題的一個例證。新知識納入原有的舊知識中，原有的概念或命題只是得到證實，本質(zhì)未變。相關(guān)下位學習相關(guān)下位學習：新學習的內(nèi)容是原先學習過的概念的深入、精確化、修飾或限定。新知識納入原有概念或命題中，使原有概念不斷得到擴展和深化。上位學習上位學習：學生原有的觀念是從屬觀念，新知識是總括性觀念。并列結(jié)合學習并列結(jié)合學習：新觀念與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不產(chǎn)生類屬關(guān)系，也不能產(chǎn)生總括關(guān)系。新觀念A(yù)BCD原有觀念先行組織者策略先行組織者：先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。4、加涅的信息加工學習理論學習是學習者收集、加工、貯存和提取信息的過程。加涅的學習與記憶的信息加工模型建構(gòu)主義是當代教育心理學中的一場革命行為主義的基本主張是客觀主義，環(huán)境主義和強化。根本無視知識傳遞過程中學生的理解及心理過程。認知主義基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但與行為主義不同之處在于強調(diào)學習者內(nèi)部的認知過程。建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展，認為個人是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。這一理論關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。四、建構(gòu)主義學習理論學習是個體主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這種建構(gòu)不是機械地把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)新的理解。學習過程包括兩方面的建構(gòu)：一是對新信息的意義的建構(gòu)，另一是對原有經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的改造與重組。后者被認為更重要。不同的學習者基于原有的經(jīng)驗，可能以不同的方式來建構(gòu)對事物的理解，產(chǎn)生不同的建構(gòu)結(jié)果。一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境?；居^點（一）知識觀：建構(gòu)主義認為，知識不是對現(xiàn)實的客觀反映和準確表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種“解釋”、‘假設(shè)’，它并不是問題的“最終答案”和標淮答案。比如牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。知識不是一勞永逸、靜止不變的，知識有其發(fā)展性、演化性。因為認識不可能有準確無疑的開始和準確無疑的終結(jié)。（二）學習觀：1、學習及其要素建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設(shè)計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。2、學習過程及條件學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構(gòu)。學習是一個主動建構(gòu)的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。（三）學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)，學習者（學生）并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識。而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。教師應(yīng)該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學生豐富或調(diào)整自己的理解。這需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體中便構(gòu)成了一個寶貴的學習資源。（四）教師觀

建構(gòu)主義學習強調(diào)學生的主動學習，但同時也強調(diào)教師在學生建構(gòu)知識過程中提供一定的幫助和支持，以使學生的理解進一步深入。建構(gòu)主義教學對教師提出了一些新的職責。

1.教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導(dǎo)者，成為學生學習的高級合作者。教師不僅需要在學習內(nèi)容方面輔導(dǎo)學生，而且需要在新的學習技能和技術(shù)方面指導(dǎo)學生，這些對于教師自己也有可能是不大熟悉的。

2.教師應(yīng)該給學生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，鼓勵學生提出問題解決的多種觀點。當然這也意味著需要改變傳統(tǒng)的評價策略。3.教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學習環(huán)境，學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式學習。

4.教師必須調(diào)整課程以使建構(gòu)主義學習活動能夠與某一年級水平的學習內(nèi)容保持平衡。

5.教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生聯(lián)系的、批判的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。

6.教師應(yīng)該認識到教學的目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領(lǐng)域，使教學與學習者個人相關(guān)聯(lián)。教學是逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。（四）教學觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學習觀，知識不是東西，學習不是接受東西，那么，教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。1、教學目標：把“理解的認知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學的中心目標。把社會化和文化適應(yīng)作為教學目標。將專業(yè)知識作為教學目標。2、教學模式：拋錨式教學模式：這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。認知學徒教學模式：學徒制是“從做中學”的最早形式，認知學徒制正是試圖通過起初實踐中類似職業(yè)學徒制中的活動和社會性互動，促進學生的文化適應(yīng)，它強調(diào)將知識視作工具。重新考慮知識和學習的情境性：作為工具的概念性知識：學習使用一種工具，除了解一些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境。支架式教學：支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。隨機進入教學：所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。三、評價進步性建構(gòu)主義者所做的工作加深了我們對于學習的認識，進一步強化了認知心理學在教育和教學領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，而且，使我們認識到了傳統(tǒng)教學存在的缺陷，對于深化教學改革具有深遠的意義。局限性過分強調(diào)學習中的主觀性、過分強調(diào)學習的情景性。試驗班由三年級和四年級的學生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進行的教學內(nèi)容是自然課中的動物?，斃驗檫@一教學單元進行的教學設(shè)計主要是，讓學生自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(概念框架是實現(xiàn)支架式教學的基礎(chǔ)，它是幫助學生智力向上發(fā)展的“腳手架”)。瑪莉認為這種情境對于學生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學習興趣。她把試驗班分成若干小組，每個小組負責開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示。瑪莉讓孩子們自己選擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學習小組。支架式教學課例（澳大利亞“偉治·柏克小學”所作的教改試驗）例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力?，斃蛟谶@里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學法將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。這樣，每個展館就成為學生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實地觀察動物的習性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學生引入一定的問題情境--使學生處于概念框架中的某個節(jié)點)。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學生以適當?shù)闹笇?dǎo)(幫助學生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗班進行交流和討論。這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式，不僅大大促進了學生學習的自覺性，充分體現(xiàn)了學生的認知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學習，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學生對概念理解、幫助學生建構(gòu)知識意義的有效途徑。第四章學習動機第一節(jié)學習動機概述一、動機的含義動機是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內(nèi)在動力。動機是用來說明個體為什么要從事某種活動，而不是用來說明某種活動本身是什么或怎樣進行的。動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當誘因出現(xiàn)時，需要被激活，成為內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使個體去驅(qū)向或接近目標，這時需要就轉(zhuǎn)化為動機。誘因是指所有能引起個體動機的刺激或環(huán)境：凡能驅(qū)使個體去趨向接近目標者為正誘因；凡是驅(qū)使個體逃離或回避目標者為負誘因。內(nèi)驅(qū)力：當體內(nèi)處于缺失狀態(tài)時有機體內(nèi)部所產(chǎn)生的一種能量與沖動，以激勵和組織有機體獲得需要的滿足。需要是內(nèi)驅(qū)力產(chǎn)生的基礎(chǔ)。內(nèi)驅(qū)力與需要大致呈正相關(guān)。即需要的強度越大，驅(qū)力水平越高。但二者不能等同。二、動機的功能：1.激活功能：動機具有發(fā)動行為的作用，能推動個體產(chǎn)生某種活動，使個體由靜止狀態(tài)轉(zhuǎn)向活動狀態(tài)。2.指向功能：動機能將行為指向一定的目標或?qū)ο蟆?.維持和調(diào)整功能：當活動產(chǎn)生以后，動機維持著這種活動鏗一定的目標，并調(diào)節(jié)著活動的強度和持續(xù)時間。三、動機分類1.生理性動機：以生物性需要為基礎(chǔ)的動機，如饑餓、渴、睡眠、空氣、性、躲避危險等。2.社會性動機：以社會性需要為基礎(chǔ)的動機，如興趣、成就動機、權(quán)力動機、交往動機奧蘇貝爾認為，課堂學習中成就動機主要由三個成分構(gòu)成：1.認知內(nèi)驅(qū)力2.自我提高內(nèi)驅(qū)力3.附屬內(nèi)驅(qū)力四、動機沖突動機沖突是指在同一時間內(nèi)出現(xiàn)的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產(chǎn)生的矛盾心理。動機沖突分為：1.雙趨式?jīng)_突2.雙避式?jīng)_突3.趨避式?jīng)_突第二節(jié)動機與行為效果一、動機對行為效果或效率的影響取決于動機本身的強弱。動機強度與活動效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U型關(guān)系?！械葟姸鹊膭訖C，活動效率最高；動機不足或動機過分強烈，活動效率都不高。動機的最佳水平隨著活動難度的不同而不同。比較容易的任務(wù)中，要獲得最佳的工作效率，要求有較強的動機；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢，在難度較大的任務(wù)中，較低的動機水平工作效率最高。耶爾克斯—多德森定律（Yerkes-Dodson’sLaw）。2.動機對行為效果的影響還與個體行為的質(zhì)量有關(guān)。第三節(jié)學習動機的理論觀點一、強化論行為主義心理學家認為，動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。二、成就動機理論成就動機（achievementmotivation）：人們對于自己認為重要的或有價值的事，力求取得較好成績的內(nèi)部驅(qū)力。默里（H.A.Murray）于1938年最早提出了成就需要?？颂m德(D.C.McClelland)和阿特金森(J.W.Atkinson)于20世紀40、50年代將其發(fā)展為成就動機理論。1963年阿特金森提出成就動機模型：動機強度=（動機水平*期望*誘因）成就動機（TA）分為兩類：1.追求成功的動機（TS）2.避免失敗的動機（TC）TA=TS+TCTS>TC或TS<TC麥克蘭德的成就動機觀試圖論證成就動機與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系。他利用總貿(mào)易額、電力消耗量、煤的進口量等經(jīng)濟發(fā)展指數(shù)作為度量經(jīng)濟發(fā)展水平的客觀指標，利用僵著名的文學作品和文獻資料如詩歌、戲劇、兒童讀物、教科書等，作為成就動機的指數(shù)，然后再利用一套自己設(shè)計的編碼系統(tǒng)，比較客觀地評定成就水平與經(jīng)濟發(fā)展指數(shù)之間的相關(guān)程度。結(jié)論：一個國家經(jīng)濟發(fā)展成功的原因并不僅僅取決于經(jīng)濟制度、政治背景或地理環(huán)境，而社會成員的成就動機在一定程度上具有不可忽視的影響。成就動機的訓(xùn)練（Kol1965）階段1：意識化。通過談話討論使學生注意到與成就動機有關(guān)的行為。階段2：體驗化。讓學生進行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標與成敗的關(guān)系、成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗為了取得成功必須掌握的行為策略。階段3：概念化。讓學生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機有關(guān)的概念，如“成功”“失敗”“目標”，尤其是“成就動機”。階段4：練習。對前兩個階段的重復(fù)。階段5：遷移。使學生把學到的行為策略應(yīng)用到學習場合（往往是教師有意安排的特殊場合，它要具備學生可以自選目標、自己評價、體驗成敗等條件）。階段6：內(nèi)化。取得成就的要求成為學生自身的需要，學生可以自如地運用所學到的行為策略。三、歸因理論歸因(attribution）人們對自己和他人的行為進行分析，推論其原因的過程。歸因理論的最早提出者是美國社會心理學家海德（F.Heider,1958)。美國心理學家韋納（B.Weiner)把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。他還發(fā)現(xiàn)學生把成敗原因主要歸為四個因素：能力、努力、任務(wù)、運氣。歸因的三維度模式三內(nèi)部的外部的維穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的度不可控的可控的不可控的不可控的四因能力高低努力程度任務(wù)難易運氣好壞素不同歸因的不同影響能力歸因：成功時，會認為自己能力高，因而信心十足，甚至趾高氣揚；失敗時，會認為本身能力低，因而喪失信心，聽任失敗的再次到來。努力歸因：成功時，會認為是由于努力的結(jié)果，會鼓勵自己繼續(xù)努力，并預(yù)期今后再次獲勝；失敗時，會認為是由不努力造成的，并認為自己只要努力，一定可以獲得成功。任務(wù)歸因：成功時，會提醒自己，今后要認真學習，在應(yīng)付更困難的任務(wù)；失敗時，則會埋怨客觀，并把今后的成功寄希望于難度較小的任務(wù)上。運氣歸因：成功時，會認為只不過是自己此次僥幸，并不是自己真有水平；失敗時，則自認倒霉，但祈求今后好運氣還能降臨。歸因理論的實際應(yīng)用價值：1.了解心理與行為的因果關(guān)系。2.根據(jù)行為者當前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機。3.歸因訓(xùn)練有助于提高自我認識。歸因訓(xùn)練的基本步驟只要相信努力將帶來成功，那么人們就會在行為中堅持不懈地努力。（訓(xùn)練學生把失敗歸因于學習方法更能提高學習積極性）歸因訓(xùn)練的基本步驟有：1、了解學生的歸因傾向。2、讓學生進行某種活動，并取得成敗體驗。3、讓學生對自己的成敗進行歸因。4、引導(dǎo)學生進行積極的歸因。后三個步驟重復(fù)進行，逐漸使學生形成積極的歸因傾向。四、自我效能感理論由美國心理學家班杜拉（AlbertBandura,1925-)于1977年提出。自我效能感(self-effi