課堂提問的策略例談

第頁課堂提問的策略例談◆您現(xiàn)在正在閱讀的課堂提問的策略例談文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!課堂提問的策略例談每一節(jié)課的教學(xué)都是一個有組織的認識過程。課堂提問作為一種常見的教學(xué)方式貫穿始終,它在激發(fā)學(xué)生獨立思考,引導(dǎo)學(xué)生開展有效的雙邊活動,檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果等方面起到的促進作用是毋庸置疑的。一、導(dǎo)入新課,問必簡單有效課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的主要功能是回憶舊知,為新知鋪墊；創(chuàng)設(shè)情境,引出探究的問題。回憶舊知的導(dǎo)入,適合于新知是在舊知的根底上穩(wěn)固、重組或擴展的情況；創(chuàng)設(shè)情境的導(dǎo)入,那么為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引導(dǎo)學(xué)生對問題作深入思考。在這一環(huán)節(jié),教師提出的問題一般不需學(xué)生作深入思考,問題的答案也簡單明了。因此,教師的提問必須具有明確的導(dǎo)向性。例如,在教學(xué)二年級〔下冊〕“三位數(shù)加三位數(shù)〔不進位〕〞一課開始時,學(xué)生從情境圖中獲得了一年級借書85本,二年級借書143本,三年級借書126本,六年級借書236本的信息。接下來的教學(xué)環(huán)節(jié),教師提出了如下的問題：“你能提出哪些數(shù)學(xué)問題？〞結(jié)果有的學(xué)生說：“一年級比二年級少借多少本書？〞有的學(xué)生說：“一年級、二年級、三年級、六年級一共借了多少本書？〞有的學(xué)生說：“你能將一、二、三、六年級借書的本數(shù)按從大到小的順序排列嗎？〞〔學(xué)生在剛剛結(jié)束的單元測試中做過這種類型的題目〕……另一位教師那么提出了如下的問題：“你能提出哪些一步計算的數(shù)學(xué)問題？〞有的學(xué)生說：“一年級和二年級一共借多少本書？〞有的學(xué)生說：“二年級比一年級多借多少本書？〞教師接著說：“對,兩個年級之間,既可以求一共借書的本數(shù),又可以比擬一個年級比另一個年級多借多少本書。還能知道哪兩個年級一共借多少本書呢？〞在第一位教師的課堂上,雖然教師提出的問題是比擬開放的,學(xué)生可以根據(jù)信息提出不同的問題。但細細推敲,學(xué)生的問題雖然都是有價值的,有的甚至還有一定的新意,但是本節(jié)課的教學(xué)是為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)求兩個數(shù)相加的計算方法,因而第二位教師提出的問題更加明確,便于學(xué)生及時進入對關(guān)鍵問題的探究和學(xué)習(xí)中。二、引領(lǐng)探究,問求開放有度批判教學(xué)理論認為,教學(xué)是一種反思性實踐。教學(xué)不是要求學(xué)生對教材內(nèi)容完全地進行接受式的學(xué)習(xí),而是要求學(xué)生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構(gòu)。在意義的重建過程中,探究是最根本的活動方式。學(xué)生只有在自主探究的活動中才能更深刻地領(lǐng)會知識,獲得體驗與感悟。因此,學(xué)生在探究過程中,教師應(yīng)防止頻繁地提一些知識性問題,而更多地提一些需要學(xué)生在原有知識根底上,對新知進行分析綜合、重組加工的問題。同時,教師需要及時判斷問題的答案是否合理,有無獨創(chuàng)性,并擇優(yōu)進行引導(dǎo)深化。例如,在學(xué)習(xí)四年級〔下冊〕“三角形的分類〞一課時,教師讓每個學(xué)生都做了各種三角形的紙片,讓學(xué)生給不同的三角形進行分類,并說出分類的依據(jù)。學(xué)生通過測量、觀察、比擬,并展開了交流：生1：有的三角形三個角都是銳角,我們把它叫做銳角三角形。生2：每個三角形中至少有兩個銳角。生3：一個三角形中有直角就沒有鈍角,有鈍角就沒有直角。有時直角和鈍角一個都沒有。教師在肯定和欣賞了學(xué)生的發(fā)言之后,繼續(xù)追問：剛剛只有一個小組把三個角都是銳角的三角形歸為一類,取名銳角三角形。其他三角形呢？生4：我覺得有一個角是直角的三角形就叫做直角三角形,有一個角是鈍角的三角形就叫做鈍角三角形。生5：剛剛我們說三個角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形,現(xiàn)在光憑一個角判斷,是不是太武斷了？生4：在一個三角形中,你能找出三個直角或者三個鈍角嗎？我們發(fā)現(xiàn)一個三角形中只能有一個直角或一個鈍角,所以就這樣大膽地命名了……教師的課堂提問注重思維的廣度和深度?？紤]到學(xué)生已有的對于角的分類的經(jīng)驗,教師提出了思維空間比擬大的問題,讓學(xué)生思考怎樣對三角形進行分類。問題本身也具有一定的開放性,有一定的思維深度,對四年級的學(xué)生來說是有挑戰(zhàn)性的,有利于培養(yǎng)勤于思考、積極探究的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當學(xué)生經(jīng)過初步思考,認識到三個角都是銳角的三角形應(yīng)為一類,思維不能深入的時候,教師又及時進行追問,在肯定學(xué)生探究成果的同時,引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考。值得一提的是,教師沒有在學(xué)生遇到困難時,就急于給學(xué)生提出一些瑣碎的提示性問題,防止了問題密度的過于頻繁對學(xué)生思維力度的減弱。高質(zhì)量的課堂提問應(yīng)當針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,靈活做出調(diào)整。三、穩(wěn)固深化,問需促思有方在課堂穩(wěn)固和深化環(huán)節(jié),教師要給學(xué)生提供充分的練習(xí)時間。要善于設(shè)置問題,引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、歸納、總結(jié)；要善于設(shè)置問題,讓學(xué)生產(chǎn)生懸念,進一步激發(fā)學(xué)生的思考。例如,在一年級〔下冊〕“認識圖形〞內(nèi)容的學(xué)習(xí)中,練習(xí)中有這樣的一道題：在一個四邊形中畫一條線,使它成為符合要求的兩個圖形：分成兩個三角形；分成一個三角形和一個四邊形；分成兩個四邊形。經(jīng)過交流、匯報,教師展示了學(xué)生的結(jié)果。接著,提出問題：仔細觀察這些由長方形分割出的圖形,你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生觀察得出：畫的這條線,兩端連著長方形的頂點就是兩個三角形；如果有一端不在頂點,把一條邊分成了兩條,另一個圖形就多了一條邊,就分割成一個三角形和一個四邊形；兩端都不在頂點,就分割成兩個四邊形。也許,這樣的問題只需要會操作就可以了,學(xué)生還不太會用準確的數(shù)學(xué)語言來表達分圖形的過程,但至少在教師的問題引導(dǎo)下,學(xué)生初步體會了圖形變化的過程,體會了怎樣畫線能夠使圖形的邊數(shù)更多一些。否那么,學(xué)生只能停留于操作活動本身,而不能體會其中圖形變化的過程。“只有將數(shù)學(xué)思維方法的分析滲透于具體數(shù)學(xué)知識內(nèi)容的教學(xué)之中,我們才能使學(xué)生真正看到思維方法的力量,并使之真正成為可以理解的,可以學(xué)到手的,可加以推廣應(yīng)用的；只有深入地揭示隱藏在具體數(shù)學(xué)知識背后的思維方法,我們才能真正做到把數(shù)學(xué)課‘講活’‘講懂’‘講深’〞〔鄭毓信,梁貫成?認知科學(xué)建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教育?,上海教育出版社〕。四、總結(jié)延伸,問要全面有序每節(jié)課結(jié)束時,教師通常都要讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)過程,回憶學(xué)習(xí)內(nèi)容,談?wù)勛约旱氖斋@和疑問。低年級學(xué)生由于對事物的認識水平有限,回憶和反思學(xué)習(xí)過程的能力也相對較弱,教師可以在學(xué)生自我小結(jié)的根底上,提出明確的問題,有目的地引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容有條理地說清楚、說全面。例如,在學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加兩位數(shù)的進位加法后,讓學(xué)生談收獲,學(xué)生答復(fù)學(xué)會了計算56+14。此時,教師可以提問：在計算時你要提醒大家注意什么？引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住學(xué)習(xí)內(nèi)容的重點和關(guān)鍵進行回憶整理?？偨Y(jié)延伸的問題還應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)性和拓展性,注意聯(lián)系后續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,讓學(xué)生產(chǎn)生迫不及待的探究心理。例如,在學(xué)習(xí)了三年級〔下冊〕“噸的認識〞之后,可以