小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師課堂“提問”的教學(xué)特征及其啟示-以18位知名特級教師各一節(jié)課為例

小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師課堂“提問”的教學(xué)特征及其啟示以18位知名特級教師各一節(jié)課為例摘要:對我國18位知名小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師各一節(jié)課的提問從數(shù)量、認(rèn)知水平、開放性和叫答方式進(jìn)行定量分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂提問較多,其中理解性提問最多，識記性提問次之，創(chuàng)造性提問和批判性提問較少；封閉性提問居多，開放性提問有一定比例；叫答方式以全班或部分學(xué)生齊答為主，請一位或多位學(xué)生回答次之，小組回答較少。所得到的啟示是:小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要精簡提問，增加高認(rèn)知層次的提問，提高開放性提問的比例；叫答方式要立足大班額實(shí)際，發(fā)揚(yáng)師班、師生互動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，控制齊答數(shù)量,探索小組教學(xué)、討論質(zhì)疑的實(shí)施策略。關(guān)鍵詞：特級教師;小學(xué)數(shù)學(xué);提問―、研究緣起與問題1990年代以來，在多次國際中小學(xué)教育質(zhì)量測評中，我國學(xué)生的數(shù)學(xué)成績均領(lǐng)先，這引起了國際數(shù)學(xué)教育界對我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教育的廣泛注意。事實(shí)上，長期以來，我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了一些符合我國國情、具有中國特色的成功經(jīng)驗(yàn)。這是我國對世界數(shù)學(xué)教育的重要貢獻(xiàn)。在我國推進(jìn)新一輪數(shù)學(xué)課程改革之際，我們在學(xué)習(xí)、借鑒國外教育理論和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)發(fā)揚(yáng)和推廣我國數(shù)學(xué)教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)。比如，在實(shí)踐中廣泛為我國廣大中小學(xué)數(shù)學(xué)教師學(xué)習(xí)、借鑒并引領(lǐng)著中小學(xué)數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)和專業(yè)成長的數(shù)學(xué)特級教師的經(jīng)驗(yàn)尤需繼承和發(fā)揚(yáng)。[I“提問”是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本形式，是“有效教學(xué)的核心”、教師必備技能之一，因此，提高“提問”教學(xué)的質(zhì)量是提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方面|6-9]0作為我國中小學(xué)數(shù)學(xué)教師群體的杰出代表,數(shù)學(xué)特級教師的課堂“提問”方式可以視為優(yōu)質(zhì)“提問”的實(shí)踐方式，成為廣大數(shù)學(xué)教師“提問”的重要參考與借鑒。為此，本研究對我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂“提問”方式進(jìn)行分析，總結(jié)和反思我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂“提問”教學(xué)方式，為廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師尋找提高“提問”教學(xué)水平與質(zhì)量的策略。具體來說，本研究探究如下2個(gè)問題:一是我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂“提問”方式有何特征？二是我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂“提問”方式有何經(jīng)驗(yàn)與不足，它對于改進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有何啟示？二、研究方法（一） 研究對象本研究選擇當(dāng)前活躍在我國小學(xué)數(shù)學(xué)教育界的18位知名特級教師:吳正憲、李烈、邱學(xué)華、華應(yīng)龍、錢守望、夏青峰、朱樂平、俞正強(qiáng)、林良富、丁杭纓、徐斌、張齊華、潘小明、許衛(wèi)兵、劉松、魏潔、王凌、賁友林，分別從他們發(fā)表的課堂實(shí)錄中精選一節(jié)典型課例，對其課堂提問的教學(xué)特征進(jìn)行定量和定性分析。（二） 分析框架對于提問的認(rèn)知水平，在借鑒布魯姆（將問題分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)等6種類型）171、李士锜和顧泠沅（將提問分為常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題和批判性問題）18-91和葉立軍（將提問分為識記性問題、分析綜合性問題、理解性問題、評價(jià)性問題等4種類型）1101的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究的問題，剔除管理性問題，將教師有實(shí)質(zhì)性數(shù)學(xué)問題的提問分為4個(gè)認(rèn)知水平:識記性提問、理解性提問、創(chuàng)造性提問、批判性提問。此外，本研究借鑒已有的研究,從問題的開放程度上將問題分為開放性問題和封閉性問題；叫答方式分為六種：指定1位學(xué)生回答、指定2位學(xué)生回答、指定3位同學(xué)回答、指定3位以上學(xué)生回答、指定某個(gè)小組回答（小組討論后由小組成員代表回答）、全班學(xué)生回答（集體回答）。在確定以上分析框架后，課題組在借鑒已有研究、征詢專家意見和反復(fù)討論的基礎(chǔ)上,形成了相應(yīng)的二級分析維度和相應(yīng)的分析標(biāo)準(zhǔn)。所形成的提問類型及分析體系見表1。（三）數(shù)據(jù)收集與分析研究的基本程序?yàn)椤罢n堂實(shí)錄一教學(xué)行為編碼一一教學(xué)行為分項(xiàng)研究一綜合分析，得出結(jié)論”。課題組成員每3人一組，運(yùn)用以上分析工具對同一課例中教師的提問行為進(jìn)行第一次獨(dú)立分表1提問的類型及分析體系一級維度二級維度分析標(biāo)準(zhǔn)案例管理功能管理性提問與課堂內(nèi)容無關(guān)、為維持課堂秩序或使教學(xué)有序進(jìn)行的提問“嗯，誰來再說一遍？”記憶性提問就基本事實(shí)、基本材料提問,如概念、公式、定理、性質(zhì)、步驟、程序“噢，你說說看，什么是等的復(fù)述或是簡單的運(yùn)用，并不一定需要學(xué)生理解所學(xué)的知識。'約數(shù)'？”理解性提問需要學(xué)生在理解所學(xué)的知識后，直接運(yùn)用它們?nèi)ソ鉀Q相對簡單的“樹葉它也有個(gè)面，這個(gè)認(rèn)知問題（主要是與已學(xué)的問題類型相同或相似的問題）。面的周長是指哪里呢?”層次創(chuàng)造性提問不能由已學(xué)知識直接獲得解決，需要進(jìn)行深入分析、得出有新意的解法或答案，如發(fā)現(xiàn)情境或問題的數(shù)學(xué)本質(zhì)?！伴L方形的面積與它的長和寬到底有什么關(guān)系呢?”批判性提問不能由已學(xué)知識直接獲得解決，需要反思并依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)做出“六個(gè)長方形一定會(huì)圍成自己的判斷、結(jié)論。一個(gè)長方形嗎?”開放開放性問題問題的解答只有原則性要求，無終極標(biāo)準(zhǔn)答案，即有多種答案?！瓣P(guān)于分?jǐn)?shù)，我還想知道些什么呢?”程度封閉性問題問題的解答有具體的要求，有終極標(biāo)準(zhǔn)答案，即只有一種答案。“當(dāng)兒子29歲的時(shí)候，父親多少歲？”析，然后對分析結(jié)果進(jìn)行討論、比較、再分析，進(jìn)一步完善分析體系和形成更為統(tǒng)一的編碼認(rèn)識。之后,課題組成員每3人一組，選擇另一個(gè)課例進(jìn)行第二次獨(dú)立分析，3人的編碼相同率達(dá)到了90%以上。此后，每3人一組對其余課例中的教師提問進(jìn)行獨(dú)立分析、編碼，然后進(jìn)行比對，對分歧較大的，由討論確定其編碼。最后，研究組對研究數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)合課例情境進(jìn)行定性考察,得出研究結(jié)論回。三、研究結(jié)果（一）提問的數(shù)量18位特級教師共提問1208次（管理性提問除外，以下同），課均提問67.1次，以一堂課40分鐘計(jì)，平均每分鐘提問1.68次。其中，有10位老師（占全體特級教師的55.6%）的提問超過50次，提問在20~30次之間、30~50次之間各有4位老師（分別占全體特級教師的22.2%）。最少的一節(jié)課有20次提問，平均每分鐘0.5次;最多的一節(jié)課有169次提問，平均每分鐘4.2次。（二）提問的認(rèn)知層次從提問的認(rèn)知層次來看，18位特級教師的提問中最多的是理解性提問，其平均比例為69.2%；識記性提問的平均比例為19.0%,創(chuàng)造性提問與批判性提問的比例相近,平均比例分別為6.2%、5.5%。從圖1可以看到，在理解性提問中，有15位特級教師的比例超過了50%，其中有8位的比例達(dá)到或超過70%，最高為88.4%；比例較低的3位教師的理解性提問比例分別為44.8%、40.9%、21.7%。在識記性提問中，有15位教師的識記性提問比例在30%以內(nèi)，其中有3位的比例低于10%，最低為3.4%；比例超過40%的有2位教師，其比例為45.0%。在創(chuàng)造性提問中，有11位教師的這一比例在5%以內(nèi)，有4位教師的這類提問比例在10%~20%間，有3位的比例超過20%，最高比例為47.0%。在批判性提問中，有8位教師的這一比例在5%以內(nèi)，有6位教師的這一比例在5%~10%間，有4位教師的這類提問比例在10%~20%間,最高比例為14.3%。圖118位特級教師各層次提問的比例（三）提問的開放性從提問的開放程度來看,18位特級教師的開放性提問平均比例為19.3%,封閉性提問的平均比例為80.7%。其中，開放性提問比例達(dá)到或超過40%、在30%~40%之間、在20%~30%之間、低于20%的特級教師分別有6、3、2、7位，最高比例為68.2%，最低比例為0。相應(yīng)地，有17位特級教師的封閉性提問比例超過50%，有8位特級教師的封閉性提問比例超過70%,比例最高為100%，最低為31.8%。如圖2所示。（四）叫答方式從叫答方式來看，最多的是“全班或部分學(xué)生齊答”，比例達(dá)到77.7%，占大多數(shù);其它方式均相對較少，其中請1位、2個(gè)、3位和3位以上學(xué)生回答的比例均在3%~10%之間，而請小組回答的比例很小，僅為1.2%。

圖218位特級教師各類型提問的比例從圖3可見，有13位特級教師“全班或部分學(xué)生齊答”的比例超過70%,這一比例超過50%的有17位特級教師，最高比例為99.2%，最低比例為31.8%。相對地，請1位、2位、3位、3位以上學(xué)生回答的比例達(dá)到或超過10%的特級教師分別有4位、6位、1位、2位?！靶〗M回答”比例超過10%的只有1位特級教師，而有13圖218位特級教師各類型提問的比例圖318位特級教師各類叫答方式的比例由研究數(shù)據(jù)可知，小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂提問較多，其中理解性提問最多，識記性提問次之，創(chuàng)造性提問和批判性提問較少;封閉性提問居多，開放性提問有一定比例；叫答方式以全班或部分學(xué)生齊答為主,請一位或多位學(xué)生回答次之，小組回答較少。四、研究啟示（一）精簡提問，改善提問的認(rèn)知層次結(jié)構(gòu)，增加高認(rèn)知層次的提問18位特級教師除管理性提問以外課均提問67.1次，平均每分鐘提問1.68次，這表明，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的提問較多，教師注重通過精心設(shè)計(jì)的提問來組織、引導(dǎo)和推動(dòng)學(xué)生開展數(shù)學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行數(shù)學(xué)思考。但是，值得商討的是，平均1分鐘提問1.68次是否有些過于頻繁？比如，數(shù)學(xué)的重要特質(zhì)是思維，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)需要經(jīng)由思考才能得其實(shí)質(zhì)，有思考價(jià)值（教育價(jià)值）的數(shù)學(xué)問題也需要學(xué)生花費(fèi)一定的時(shí)間進(jìn)行思考才能得其實(shí)質(zhì)，因此，平均1分鐘1.68次的提問是否容易在一定程度上影響學(xué)生對問題進(jìn)行深入、完整乃至獨(dú)立的思考，從而影響培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、完整性和獨(dú)立性，限制學(xué)生的思維空間,妨礙數(shù)學(xué)知識的獲得、有深度的數(shù)學(xué)思考及教學(xué)對話的展開？此外，在提問的認(rèn)知層次方面,理解性提問遙遙領(lǐng)先,比例達(dá)到69.2%，遠(yuǎn)高于其它層次的提問。這表明，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中突出對知識的理解性教學(xué)，重視并善于通過數(shù)量較多的提問來促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，而較低水平的識記性提問較少、較高水平的創(chuàng)造性提問和批判性提問均很少。可以看出，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的教學(xué)是以“理解”數(shù)學(xué)知識或問題解決為主，兼顧創(chuàng)造性與批判性思考能力的培養(yǎng),而不是以較低認(rèn)知水平的知識或方法記憶為主。從創(chuàng)造性提問和批判性提問的比例較低來看，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的教學(xué)還需要進(jìn)一步提高創(chuàng)造性提問和批判性提問的數(shù)量，以加強(qiáng)對學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造性、批判性素養(yǎng)的培養(yǎng)。（二） 提高開放性提問的比例，合理發(fā)揮封閉性提問的價(jià)值研究表明，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師的課堂封閉性提問比例居多,開放性提問也有適當(dāng)?shù)谋壤糠痔丶壗處熎毡橹匾曂ㄟ^開放性提問來引發(fā)學(xué)生的發(fā)散性、求異性、獨(dú)創(chuàng)性思考，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。但是，有9位特級教師的開放性提問比例低于30%，特別是有7位特級教師的開放性提問比例不足20%，而封閉性提問的比例超過70%的有8位，最高達(dá)到100%。這表明，不少特級教師的開放性提問比例還偏小，封閉性提問比例還偏大，還需要進(jìn)一步提高提問的開放性。此外，封閉性提問在18位特級教師的提問中占比較高表明，封閉性提問有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、促成學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的定向，有利于提高課堂教學(xué)的效率。對于教師來說，重要的是合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用封閉性提問，以及在封閉性提問與開放性提問中取得合理的平衡，以合理地發(fā)揮兩類提問的教育價(jià)值，提高課堂教學(xué)的整體效益。（三） 叫答方式立足班額實(shí)際，發(fā)揚(yáng)師班、師生互動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，控制齊答數(shù)量，探索小組教學(xué)、討論質(zhì)疑的實(shí)施策略研究表明，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師注重師生互動(dòng)，注重通過請學(xué)生回答提問來推動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)、開展數(shù)學(xué)思考，檢測和了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果、數(shù)學(xué)思維狀況。此外，我國小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師普遍立足于學(xué)生人數(shù)較多的班額實(shí)際，面向全體學(xué)生施教，課堂教學(xué)主要以師班互動(dòng)、師生共同研討的形式進(jìn)行,學(xué)生主要是在集體性學(xué)習(xí)中積極