教育心理學(xué)重點(diǎn)整理

-.z第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。2、教育心理學(xué)的研究對(duì)象：如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。3、教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容包含：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素；學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程。4、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境5、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程〔學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容〕、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)／反思過(guò)程第二節(jié)教育心理學(xué)的作用6、教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。第三節(jié)教育心理學(xué)的開(kāi)展概況7、教育心理學(xué)在西方的開(kāi)展:1879年，德國(guó)心理學(xué)家馮特在德國(guó)萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)開(kāi)場(chǎng)從哲學(xué)中獨(dú)立。8、教育心理學(xué)在中國(guó)的開(kāi)展l908年，房東岳翻譯了日本學(xué)者小泉又一所著的?教育實(shí)用心理學(xué)?，這是近代在我國(guó)最早出版的教育心理學(xué)著作。l924年廖世承編寫了我國(guó)第一本?教育心理學(xué)?教科書。9、(1)初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了?教育心理學(xué)?，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。l913～1914年，又開(kāi)展成三大卷?教育心理學(xué)大綱?。這一著作奠定了教育心理學(xué)開(kāi)展的根底，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。(2)開(kāi)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代到50年代末)20世紀(jì)20年代以后．西方教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)和心理測(cè)驗(yàn)方面的成果，大大地?cái)U(kuò)大了自己的內(nèi)容。30年代以后，學(xué)科心理學(xué)成了教育心理學(xué)的組成局部。40年代，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器的興起，同時(shí)信息論的思想等成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。(3)成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代到70年代末)60年代初，由布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)，人本主義思潮也掀起了一場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的研究。(4)完善時(shí)期(20世紀(jì)80年代以后)維特羅克〔生成學(xué)習(xí)理論及技術(shù)〕10、布魯納1994年總結(jié)教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果表現(xiàn)在四個(gè)方面：1．主動(dòng)性研究，研究如何使學(xué)生主動(dòng)參與教與學(xué)的過(guò)程，并對(duì)自身的心理活動(dòng)作更多的控制。2．反思性研究，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)展自我調(diào)節(jié)。3．合作性研究，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)過(guò)程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學(xué)生組織起來(lái)一起學(xué)習(xí)。4．社會(huì)文化研究，研究社會(huì)文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的。第二章中學(xué)生的心理開(kāi)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理開(kāi)展概述1、心理開(kāi)展的含義：心理開(kāi)展是指?jìng)€(gè)體從受精卵開(kāi)場(chǎng)直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列有規(guī)律的心理變化。1〕從時(shí)間跨度上講，心理開(kāi)展畢生持續(xù)。2〕從內(nèi)容上講，表現(xiàn)為認(rèn)知開(kāi)展和社會(huì)性與人格開(kāi)展兩方面。3〕從性質(zhì)上講，可以是積極的，也可以是消極的。4〕從影響因素上講，是天性與教養(yǎng)共同作用的結(jié)果。5〕心理開(kāi)展是有規(guī)律可循的。2、學(xué)生心理的開(kāi)展的根本特征1．連續(xù)性與階段性。2．方向性與順序性。3．不平衡性。4．個(gè)體差異性。3、個(gè)體心理開(kāi)展的階段劃分個(gè)體心理開(kāi)展階段：個(gè)體的心理開(kāi)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期(0～1歲)；嬰兒期(1～3歲)相當(dāng)于先學(xué)前期；幼兒期(3～6、7歲)相當(dāng)于學(xué)齡前期；童年期(6、7歲～11、12歲)相當(dāng)于學(xué)齡初期；少年期(11、12歲～14、15歲)相當(dāng)于學(xué)齡中期；青年期(14、15歲～25歲)相當(dāng)于學(xué)齡晚期；成年期(25～65歲)；老年期(65歲以后)。4、中學(xué)生心理開(kāi)展的教育含義(1)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，其身心開(kāi)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。格塞爾〔雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)〕(2)關(guān)鍵期：最容易學(xué)會(huì)和掌握*種知識(shí)技能、行動(dòng)動(dòng)作的特定年齡時(shí)期。洛倫茲,小雞認(rèn)母實(shí)驗(yàn)，“印刻〞現(xiàn)象。第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展與教育5、皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展階段理論〔圖式〕1〕感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段(0～2歲)這一階段兒童認(rèn)知開(kāi)展的主要特征：感覺(jué)和動(dòng)作的分化。最突出的成就就是出現(xiàn)了客體永恒性〔9—12個(gè)月〕。指兒童脫離了對(duì)物體的感知而仍然相信該物體持續(xù)存在的意識(shí)。2〕前運(yùn)算階段(2～7歲)主要特征：出現(xiàn)了象征思維和直覺(jué)思維。泛靈論傾向：將任何事物都看作生命的或類似生命的活動(dòng)。3〕具體運(yùn)算階段(7～11歲)守恒，是指兒童認(rèn)識(shí)到一個(gè)事物的知覺(jué)特征無(wú)論如何變化，量始終保持不變。還具有分類和序列能力。4〕形式運(yùn)算階段(11～15歲)：個(gè)體的認(rèn)知已經(jīng)超越現(xiàn)實(shí)而無(wú)須以具體的事物為中介。6、維果斯基的認(rèn)知開(kāi)展觀〔社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)〕1、強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在認(rèn)知開(kāi)展中的作用。2、人的思維與智力是在活動(dòng)中開(kāi)展起來(lái)的，是借助于語(yǔ)言等符號(hào)系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。3、學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的開(kāi)展，他提出了最近開(kāi)展區(qū)的概念。7、中學(xué)生觀察開(kāi)展的特點(diǎn)：1、觀察事物的自覺(jué)性逐步增強(qiáng)。2、觀察的持久性也不斷增強(qiáng)。3、觀察事物的準(zhǔn)確度不斷提高。4、觀察事物的概括性明顯開(kāi)展。初中二年級(jí)是學(xué)生觀察概括性開(kāi)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。5、觀察事物的方法不斷完善。8、中學(xué)生記憶開(kāi)展的特點(diǎn)：1．有意識(shí)記隨目的性增加而迅速開(kāi)展。2．意義識(shí)記能力不斷提高。3．抽象記憶有較快開(kāi)展。9、中學(xué)生思維的主要形式是抽象邏輯思維，而抽象邏輯思維開(kāi)展的突出特點(diǎn)是由“經(jīng)歷型〞上升為“理論型〞。10、認(rèn)知開(kāi)展與教學(xué)的關(guān)系：認(rèn)知開(kāi)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法、教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展第三節(jié)中學(xué)生的人格的開(kāi)展與教育11、人格的開(kāi)展階段弗洛伊德和埃里克森是人格開(kāi)展理論的兩位代表人物。埃里克森?兒童與社會(huì)?一書中，認(rèn)為人格的開(kāi)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和承受教育的時(shí)期。1．信任感對(duì)不信任感(嬰兒期)(0～1歲)2．自主感對(duì)羞恥感與疑心感(幼兒期)(1～3歲)3．主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(兒童早期)(3～6歲)4．勤奮感對(duì)自卑感(兒童晚期)(6～12歲)5．自我同一性對(duì)角色混亂(青少年期)(12～18歲)6．親密感對(duì)孤獨(dú)感(青年期)(18～24歲)7．繁殖感對(duì)停滯感(成人期)(24～65歲)8．自我整合對(duì)絕望感(老年期)(65歲~死亡)12、影響人格開(kāi)展的社會(huì)因素：1．家庭教養(yǎng)方式2．學(xué)校教育3．同輩群體4〕**人格的建構(gòu)1、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展自我統(tǒng)合2、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展自我與社會(huì)的統(tǒng)合3、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展自我與實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)合13、自我意識(shí)的含義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。14、中學(xué)生自我意識(shí)的開(kāi)展皮亞杰認(rèn)為，青少年產(chǎn)生了一個(gè)新的自我中心，并出現(xiàn)兩種認(rèn)知歪曲。〔假想的觀眾和個(gè)人的虛構(gòu)〕埃里克森認(rèn)為青少年面臨的任務(wù)是建立自我同一性。15、中學(xué)生自我意識(shí)開(kāi)展指導(dǎo)1、幫助中學(xué)生正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己2、幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗(yàn)3、幫助學(xué)生提高自我控制力第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教16、認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體偏愛(ài)的習(xí)慣采用的加工信息方式。1．場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存〔威特金〕2．沉思型與沖動(dòng)型〔卡根〕3．整體型與序列型〔帕斯克〕17、斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱S—B量表)。IQ=智力年齡〔MA〕/實(shí)際年齡〔CA〕×100比率智商18、認(rèn)知差異的教育含義1．創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。2．采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式。3．運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。19、性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異、性格類型差異和性格性別差異三個(gè)方面。．1．性格的特征差異：態(tài)度特征、理智特征、情緒特征、意志特征。2．性格的類型差異〔1〕機(jī)機(jī)能能類型說(shuō)〔培因，根據(jù)智力、情感和意志分為理智型、情緒型和意志型三類?！场?〕向性說(shuō)〔榮格，依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類。〕〔3〕獨(dú)立——順從說(shuō)〔阿德勒，依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為獨(dú)立型和順從型?！?0、性格差異的教育含義1.影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；2.影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量；3.影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，還會(huì)影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。同步模擬訓(xùn)練：21、區(qū)別沖動(dòng)與沉思認(rèn)知方式的標(biāo)準(zhǔn)是反響時(shí)間與準(zhǔn)確性。22、自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控三種主要成分。第三章學(xué)習(xí)的根本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型1、學(xué)習(xí)的一般分類加涅在?學(xué)習(xí)的條件?一書中先后提出的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類。(一)學(xué)習(xí)層次分類①信號(hào)學(xué)習(xí)。②刺激—反響學(xué)習(xí)。③連鎖學(xué)習(xí)。④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。⑤區(qū)分學(xué)習(xí)。⑥概念學(xué)習(xí)。⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)。⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。(二)學(xué)習(xí)結(jié)果分類①智慧技能，即能力。②認(rèn)知策略，即學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。③言語(yǔ)信息，④動(dòng)作技能，⑤態(tài)度。(三)我國(guó)學(xué)習(xí)分類〔馮忠良〕知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)*的學(xué)習(xí)。第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論2、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和行為之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。強(qiáng)化在這個(gè)過(guò)程中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣3、〔1〕桑代克〔美〕的試誤學(xué)習(xí)論〔動(dòng)物迷箱實(shí)驗(yàn)〕〔2〕嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律：1.效果律2.練習(xí)律3.準(zhǔn)備律〔3〕桑代克的試誤說(shuō)對(duì)教育的意義①?gòu)?qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)中的操作、強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)〞，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者探索。②允許犯錯(cuò)誤。③重視練習(xí)。④任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)展，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊〞。4、巴甫洛夫〔俄〕的經(jīng)典性條件作用論〔狗的唾液實(shí)驗(yàn)〕(1)經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律：1.獲得與消退2.刺激泛化與分化〔區(qū)分〕5、斯金納〔美〕的操作性條件作用論〔主動(dòng)行為〕斯金納箱實(shí)驗(yàn)〔1〕根本規(guī)律：1、強(qiáng)化：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化2、逃避條件作用：刺激出現(xiàn)時(shí)〔負(fù)強(qiáng)化〕3、回避條件作用：刺激即將出現(xiàn)時(shí)〔負(fù)強(qiáng)化〕4、消退〔無(wú)強(qiáng)化〕5、懲罰〔2〕應(yīng)答性行為和操作性行為——經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)和操作式條件反射學(xué)習(xí)斯金納的行為主義理論與華生的行為主義觀點(diǎn)有一個(gè)顯著的區(qū)別。華生堅(jiān)持“沒(méi)有刺激，就沒(méi)有反響〞的信條。斯金納提出要注意區(qū)分“引發(fā)反響〞與“自發(fā)反響〞，并根據(jù)這兩種反響提出了兩種行為：應(yīng)答性行為和操作性行為?！?〕斯金納的操作條件反射與桑代克的效果律的比擬桑代克的效果律指出“如果一個(gè)操作行為出現(xiàn)以后有強(qiáng)化刺激跟隨，其反響的強(qiáng)度便增加〞?？梢?jiàn)兩者都提及了強(qiáng)化的概念。首先，在桑代克那里，強(qiáng)化是用來(lái)解釋刺激-反響聯(lián)結(jié)加強(qiáng)的一條主要原理，而在斯金納體系中，強(qiáng)化只是一個(gè)用來(lái)描述反響概率增加的術(shù)語(yǔ)，即強(qiáng)化增加的是反響發(fā)生的概率，如何安排強(qiáng)化才是核心所在。不同之處在于：桑代克的迷籠實(shí)驗(yàn)是刺激情境在前，偶發(fā)的反響在后；而斯金納的“斯金納箱實(shí)驗(yàn)〞是自發(fā)的反響在前，強(qiáng)化刺激在后。相似之處：兩種學(xué)習(xí)都依賴于動(dòng)物做出自發(fā)的反響動(dòng)作。6、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論7、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在教育中的應(yīng)用〔1〕塑造或促進(jìn)良好行為：聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論的根本思想是：強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)、行為的重要因素。即強(qiáng)化可促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為。1、普雷馬克原理〔祖母規(guī)則〕2、行為塑造〔連續(xù)接近法〕〔2〕消除不良行為：1、饜足2、代價(jià)3、結(jié)合消退和強(qiáng)化第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論8、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得期待；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。9、苛勒〔德〕的格式塔〔完形〕—頓悟說(shuō)主要觀點(diǎn)：〔1〕學(xué)習(xí)是對(duì)知覺(jué)的重新組織，是形成一種完形?！?〕學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的完形是一種心理構(gòu)造，指對(duì)事物的關(guān)系的認(rèn)知。10、布魯納〔美〕的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論〔1〕學(xué)習(xí)觀：1．學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知構(gòu)造2．學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程〔2〕教學(xué)觀：1．教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造2．掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原則：1)動(dòng)機(jī)原則。2)構(gòu)造原則。3)程序原則。4)強(qiáng)化原則。11、奧蘇伯爾〔美〕的有意義承受學(xué)習(xí)論(1)學(xué)習(xí)分類：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式，學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)構(gòu)造的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。(2)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì):是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。(3)意義學(xué)習(xí)的條件:學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，學(xué)生認(rèn)知構(gòu)造中具有適當(dāng)?shù)挠^念,學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向。(4)承受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：承受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承受事物意義的學(xué)習(xí)。(5)先行組織者技術(shù)“先行組織者〞，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的、簡(jiǎn)短的、概括性的材料，并與新舊知識(shí)相關(guān)聯(lián)。分為兩類：陳述性組織者和比擬性組織者。12、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用〔一〕重視對(duì)關(guān)系的了解〔二〕重視構(gòu)造和頓悟的作用〔三〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與承受學(xué)習(xí)13、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：〔1〕強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是最后的結(jié)果。〔2〕強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維?！?〕強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，即從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)本身得到快樂(lè)和滿足，而不是外部獎(jiǎng)勵(lì)。〔4〕強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。14、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔認(rèn)知學(xué)習(xí)論〕〔1〕行為主義的根本主*是：(1)客觀主義；(2)環(huán)境主義；(3)強(qiáng)化。〔2〕當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)1．知識(shí)觀首先，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，其次，知識(shí)并不能準(zhǔn)確地概括世界的法則。最后，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。2．學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。3．學(xué)生觀：學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的?！?〕建構(gòu)主義理論在課堂中的應(yīng)用1、研究性學(xué)習(xí)：教師提供問(wèn)題情境，學(xué)生通過(guò)搜集資料、驗(yàn)證假設(shè)來(lái)解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。包括四個(gè)成分：〔1〕形成假設(shè)以解釋事件或解決問(wèn)題?！?〕搜集數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)?！?〕得出結(jié)論?！?〕對(duì)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維過(guò)程進(jìn)展反思。2、合作學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)時(shí)，由幾個(gè)能力不同的學(xué)生組成小組，在積極互動(dòng)中發(fā)生的共同學(xué)習(xí)。關(guān)鍵在于小組成員之間的想到依賴、相互溝通、相互使用、共同負(fù)責(zé)，從而到達(dá)共同的目標(biāo)。3、教學(xué)對(duì)話：學(xué)生通過(guò)與教師和其他學(xué)生的交流來(lái)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔重點(diǎn)學(xué)習(xí)章節(jié)〕第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述1、動(dòng)機(jī):是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向*一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。2、動(dòng)機(jī)的功能：激活功能，指向功能，三是強(qiáng)化或維持功能。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其根本構(gòu)造〔1〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)?！?〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本成分；學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。(1)學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力(2)學(xué)習(xí)期待與誘因：1〕學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計(jì)。2〕學(xué)習(xí)期待不等于學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為。并能滿足*種需要的外部條件或刺激物。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(一)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)(二)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔三〕認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇伯爾從影響學(xué)生取得學(xué)業(yè)成績(jī)的角度，將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為三方面的內(nèi)驅(qū)力。1〕認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。是內(nèi)部動(dòng)機(jī)，它指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)本身。2〕自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它指向的是學(xué)業(yè)成就。是外部動(dòng)機(jī)。3)附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者(如教師、家長(zhǎng)等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)系1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟動(dòng)、定向和維持作用。2、學(xué)習(xí)的結(jié)果也可進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！捕硨W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一般情況下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是一致的，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高成績(jī)。但是，兩者不是完全成正比關(guān)系。主要表現(xiàn)為：1、在一定*圍內(nèi)是一致性的，2、動(dòng)機(jī)的最正確水平與任務(wù)難度和學(xué)生的個(gè)性不同而異。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論6、強(qiáng)化論：是行為主義學(xué)習(xí)論提出的。1〕個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大的關(guān)系。2〕在學(xué)習(xí)生活中，強(qiáng)化是學(xué)習(xí)行為的決定因素，起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。3〕受到過(guò)強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到過(guò)強(qiáng)化的行為更有可能重復(fù)出現(xiàn)。4〕作為教師要真正了解學(xué)生的需要，明確他們所期待的獎(jiǎng)勵(lì)。7、需要層次論：是人本主義心理學(xué)派的馬斯洛〔美〕提出的?！采淼男枰⑵桨驳男枰?、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要〕缺失需要、成長(zhǎng)需要。8、成就動(dòng)機(jī)理論〔阿特金森〕：成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克制障礙、施展才能、力求又快又好地解決*一問(wèn)題的愿望或驅(qū)動(dòng)力。阿特金森認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)；另一類是防止失敗的動(dòng)機(jī)。9、動(dòng)機(jī)的歸因理論:海德〔最早提出歸因〕；維納〔美〕把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。10、歸因理論作用：一、有助于了解心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系；二、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心理特征；三、有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體可能的學(xué)習(xí)行為。11、自我效能感理論：班杜拉認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化。“期待〞，包括結(jié)果期待和效能期待。12、影響自我效能感的因素主要有：(1)個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)歷。(2)歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)13、樹(shù)立自信心：1〕提高學(xué)生的自我效能感:1．要求學(xué)生形成適當(dāng)?shù)念A(yù)期。2．讓學(xué)生在生活中體驗(yàn)到更多的成功。3．通過(guò)提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。2)設(shè)置合理的目標(biāo)；3)進(jìn)展歸因訓(xùn)練：1.教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展積極的歸因。2.應(yīng)讓學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅。3.必須教授學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法，并讓學(xué)生知道成敗取決于努力程度。4、強(qiáng)調(diào)失敗不是缺乏能力，而是缺乏努力這一內(nèi)在的、可控的、不穩(wěn)定的因素。14、促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)：1〕使任務(wù)更有趣2〕引發(fā)認(rèn)知沖突3〕合理使用表?yè)P(yáng)4〕適宜的反響第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述1、學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。2、遷移的種類：1)正遷移與負(fù)遷移。介于正、負(fù)遷移兩者之間的一種遷移狀態(tài)可稱為零遷移。2〕順向遷移與逆向遷移。3〕水平遷移與垂直遷移：垂直遷移-自下而上的遷移，自上而下的遷移。4〕一般遷移與具體遷移。5)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移〔遷移過(guò)程中所需內(nèi)在心理機(jī)制2、遷移的作用〔1〕遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用?！?〕遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。〔3〕遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的根本理論3、早期的遷移理論(1)形式訓(xùn)練說(shuō):官能心理學(xué)——沃爾夫〔德〕。進(jìn)展官能訓(xùn)練時(shí)，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，不必重視實(shí)用知識(shí)的學(xué)習(xí)，而在于訓(xùn)練的形式，遷移是無(wú)條件的，自動(dòng)發(fā)生的。(2)共同要素說(shuō):桑代克(形狀知覺(jué)實(shí)驗(yàn))。提出只有當(dāng)兩種情境中有一樣要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。其后伍德沃斯把一樣要素說(shuō)修改為共同要素說(shuō)，即兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移，遷移是具體的，是有條件的?！?〕經(jīng)歷類化說(shuō)：賈德-“水下?lián)舭楔暯?jīng)典實(shí)驗(yàn)。經(jīng)歷類化理論則強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用?！?〕關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)：格式塔心理學(xué)家，苛勒1919年的“小雞(或幼兒)覓食〞實(shí)驗(yàn)。他強(qiáng)調(diào)頓悟是學(xué)習(xí)遷移的一個(gè)決定因素。他們證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解。4、現(xiàn)代的遷移理論〔1〕奧蘇伯爾〔美〕的認(rèn)知構(gòu)造遷移論認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的根底之上進(jìn)展的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。認(rèn)知構(gòu)造的可利用性、穩(wěn)定性和可區(qū)分性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。〔2〕產(chǎn)生式論：辛格萊、安德森；產(chǎn)生式指當(dāng)一定的條件滿足后就能產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)。〔3〕情境性理論：格林諾；認(rèn)為遷移問(wèn)題主要是說(shuō)明在一種情境中去學(xué)習(xí)參與*種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。5、遷移實(shí)質(zhì)上是新舊經(jīng)歷的整合過(guò)程，整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過(guò)分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)，使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在構(gòu)造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過(guò)同化、順應(yīng)、重組來(lái)實(shí)現(xiàn)。第三節(jié)為遷移而教6、影響遷移的主要因素：〔1〕相似性：1．學(xué)習(xí)材料的相似性：桑代克的共同要素說(shuō)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)材料的相似性在遷移中的作用的一個(gè)經(jīng)典研究。吉克與霍利約克認(rèn)為學(xué)習(xí)材料的相似性包含兩種：構(gòu)造特性的相似與外表特性的相似。2．學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的相似性3、學(xué)習(xí)情境的相似性〔2〕原有認(rèn)知構(gòu)造：相應(yīng)的背景知識(shí)〔遷移產(chǎn)生的根本前提條件〕；原經(jīng)歷的組織性；相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略，以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)展調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略7、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)心向與定勢(shì)常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)?！碴憵J斯的“量杯〞實(shí)驗(yàn)〕影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。8、如何在教學(xué)中促進(jìn)遷移：(1)精選教材，重視根底知識(shí)和根本原理(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容(3)合理安排教學(xué)程序(4)教授學(xué)習(xí)策略〔5〕在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)〔重點(diǎn)章節(jié)〕第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述1、知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2、知識(shí)的類型：(1)根據(jù)反響活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為感性知識(shí)和理性知識(shí)所謂感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。所謂理性知識(shí)，反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律?！?〕根據(jù)反映活動(dòng)的內(nèi)容的不同，知識(shí)分為具體知識(shí)〔情境性、時(shí)空依賴性〕和抽象知識(shí)。(3)根據(jù)反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)1．兩者含義：陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)展直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于*種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。2．兩者區(qū)別：首先，陳述性知識(shí)主要用來(lái)答復(fù)事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題?？捎脕?lái)區(qū)別和區(qū)分事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類知識(shí)。程序性知識(shí)主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。其次，從心理表征看，陳述性知識(shí)主要以概念、命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，程序性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。3．兩者聯(lián)系：陳述性知識(shí)的獲得常常是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的根底，程序性知識(shí)獲得后也為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠保證。4．程序性知識(shí)的亞類：加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類。心智技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在的信息。認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。3、知識(shí)學(xué)習(xí)的類型(一)根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程序，知識(shí)學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)(二)根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)〔類屬學(xué)習(xí)〕、上位學(xué)習(xí)〔總括學(xué)習(xí)〕和并列結(jié)合學(xué)習(xí)4、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程：知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)的提取三個(gè)階段。5、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：知識(shí)學(xué)習(xí)是增長(zhǎng)經(jīng)歷、形成技能、開(kāi)展創(chuàng)造力的重要前提。首先，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。其次，知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力開(kāi)展的重要根底。最后，知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志。第二節(jié)知識(shí)的獲得6、知識(shí)獲得的兩個(gè)環(huán)節(jié)是：知識(shí)直觀和知識(shí)概括。直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、外表特征進(jìn)展加工.從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是學(xué)生由不知到知的開(kāi)端，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)。〔1〕知識(shí)直觀的類型：1．實(shí)物直觀2．模像直觀3．言語(yǔ)直觀〔2〕課堂上提高知識(shí)直觀的方法1．靈活運(yùn)用各種直觀的形式2．加強(qiáng)詞與形象的配合3．運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)感知規(guī)律主要有：(1)強(qiáng)度律。指作為知識(shí)的物質(zhì)載體的直觀對(duì)象(實(shí)物、模像或言語(yǔ))必須到達(dá)一定強(qiáng)度，才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。在直觀過(guò)程中，教師應(yīng)突出那些低強(qiáng)度但重要的要素，使它們充分地展示在學(xué)生面前。(2)差異律。指對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開(kāi)來(lái)越容易。在物質(zhì)載體層次，應(yīng)通過(guò)合理的板書設(shè)計(jì)、教材編排等方面恰當(dāng)?shù)丶哟髮?duì)象和背景的差異；在知識(shí)本身層次，應(yīng)合理地安排新舊知識(shí)，使舊知識(shí)成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的支撐點(diǎn)。(3)活動(dòng)律。指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象容易感知。為此，應(yīng)注意在活動(dòng)中進(jìn)展直觀．在變化中呈現(xiàn)對(duì)象，要善于利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)的物質(zhì)載體，使知識(shí)以活動(dòng)的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。(4)組合律。指空問(wèn)上接近、時(shí)間上連續(xù)、形狀上一樣、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個(gè)整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應(yīng)分段分節(jié)，教師講課應(yīng)有間隔和停頓。4．培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力5．讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程7、概括指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比擬、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。8、知識(shí)概括的類型1．感性概括〔直覺(jué)概括〕2．理性概括兩者區(qū)別與聯(lián)系：從內(nèi)容上看，感性概括并沒(méi)有反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，所概括的一般只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺(jué)水平的概括。理性概括是一種高級(jí)的概括形式。它所提醒的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個(gè)別或*些事物所特有的；所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非外表地決定事物性質(zhì)的因素。從感性概括中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題；只有通過(guò)理性概括，才能獲得提醒事物本質(zhì)的科學(xué)概念和命題。9、課堂上有效概括的方法：1．配合運(yùn)用正例〔肯定例證〕和反例〔否認(rèn)例證〕2．正確運(yùn)用變式：變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。在運(yùn)用變式時(shí)，如果變式不充分，學(xué)生在對(duì)教材進(jìn)展概括時(shí)，往往會(huì)發(fā)生以下兩類錯(cuò)誤，必須注意預(yù)防。一類常見(jiàn)的錯(cuò)誤是把一類或一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征。另一類常見(jiàn)錯(cuò)誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴(kuò)大概念。3．科學(xué)地進(jìn)展比擬比擬主要有兩種方式：同類比擬和異類比擬。同類比擬即關(guān)于同類事物之間的比擬。通過(guò)同類比擬，便于區(qū)分對(duì)象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比擬即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比擬通過(guò)異類比擬。不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識(shí)間的混淆與割裂，有助于知識(shí)的系統(tǒng)化。4．啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺(jué)概括10、錯(cuò)誤觀念即個(gè)體日常直覺(jué)經(jīng)歷中與科學(xué)理論相違背的認(rèn)知體系。1〕性質(zhì)：1、廣泛性2、自發(fā)性3、頑固性4、隱蔽性2〕錯(cuò)誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：1、引發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)原有觀念的不滿2、使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的可理解性3、顯示新觀念的合理性4、使學(xué)習(xí)者意識(shí)到新觀念的有效性3〕促進(jìn)錯(cuò)誤觀念的教學(xué)：1、診斷錯(cuò)誤觀念2、引發(fā)認(rèn)知沖突3、理解新觀念4、應(yīng)用新觀念5、反思觀念轉(zhuǎn)變過(guò)程第三節(jié)知識(shí)的保持10、遺忘的進(jìn)程：〔德〕艾賓浩斯-艾賓浩斯遺忘曲線。11、遺忘的理論解釋：1．痕跡衰退說(shuō)〔亞里士多德、桑代克〕2．干擾說(shuō)〔前攝抑制和倒攝抑制〕3．同化說(shuō)(奧蘇伯爾)4．動(dòng)機(jī)說(shuō)(弗洛伊德)12、促進(jìn)知識(shí)保持的方法：(1)深度加工與主動(dòng)參與(2)運(yùn)用記憶術(shù)〔無(wú)意義材料〕(3)進(jìn)展組塊化編碼：所謂組塊，指在信息編碼過(guò)程中，利用貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的知識(shí)經(jīng)歷，對(duì)進(jìn)入到短時(shí)記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的有意義的較大單位的過(guò)程?！?〕適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)〔5〕合理進(jìn)展復(fù)習(xí)：1．及時(shí)復(fù)習(xí)2．分散復(fù)習(xí)3．反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的一般概述1、技能是指通過(guò)練習(xí)而形成的符合法則的活動(dòng)方式。2、技能的特點(diǎn)：〔1〕技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的。〔2〕技能是一種活動(dòng)方式?！?〕技能是符合法則的活動(dòng)方式。3、技能與能力的關(guān)系1〕區(qū)別：〔1〕從性質(zhì)上來(lái)看，技能指順利完成一定任務(wù)的活動(dòng)方式，活動(dòng)方式屬于具體的操作程序；能力則是順利完成活動(dòng)任務(wù)的個(gè)性心理特征，心理特征屬于個(gè)體表現(xiàn)的傾向性。〔2〕從*圍上來(lái)看，技能的活動(dòng)方式有特定性，*種活動(dòng)方式只能適用于*類活動(dòng)的效率中并影響著活動(dòng)；而個(gè)性心理特征具有普遍性，它表現(xiàn)在各種活動(dòng)中并影響著活動(dòng)的效率。2〕聯(lián)系：〔1〕技能的形成以一定的能力為前提。形成過(guò)程中表達(dá)著個(gè)體能力開(kāi)展的水平和個(gè)別差異?！?〕技能的形成促進(jìn)能力的開(kāi)展。要形成和提高能力，必須掌握與之相對(duì)應(yīng)的根本技能。4、技能的種類：〔1〕動(dòng)作技能——特點(diǎn)：客觀性、外顯性、在構(gòu)造上具有展開(kāi)性。動(dòng)作技能的分類：1)根據(jù)所涉及的骨骼、肌肉及動(dòng)作幅度大小，可以分為精細(xì)動(dòng)作技能與粗大動(dòng)作技能2)從對(duì)外部刺激的調(diào)節(jié)方式看，可分為連續(xù)性動(dòng)作技能和非連續(xù)性動(dòng)作技能。3)從對(duì)外部條件的利用程度看，可分為封閉型動(dòng)作技能與開(kāi)放性動(dòng)作技能。4〕工具性動(dòng)作技能和非工具性動(dòng)作技能〔2〕心智技能——特點(diǎn)：對(duì)象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、心構(gòu)造具有簡(jiǎn)縮性。5、心智技能與認(rèn)知策略的關(guān)系加涅根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，將心智技能分為：認(rèn)知策略和智慧技能6、技能的作用：〔1〕調(diào)節(jié)與控制動(dòng)作〔2〕技能是獲得經(jīng)歷、解決問(wèn)題的手段和前提條件〔3〕影響學(xué)習(xí)者的個(gè)性品質(zhì)第二節(jié)動(dòng)作技能的形成7、動(dòng)作技能形成的階段：〔1〕操作的定向〔2〕操作的模仿〔3〕操作的整合(動(dòng)作效能)(4)操作的熟練8、動(dòng)作技能的培訓(xùn)：〔1〕準(zhǔn)確地示*與講解(2)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)〔3〕充分而有效的反響〔內(nèi)部反響、外部反響〕(4)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)第三節(jié)心智技能的形成9、心智技能形成的有關(guān)理論(一)加里培林〔前蘇聯(lián)〕的心智技能形成階段論——活動(dòng)定向階段，物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段，有聲言語(yǔ)活動(dòng)階段，無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段，內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。(二)安德森的心智技能形成三階段論——認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段。10、心智技能原型的模擬(1)創(chuàng)擬確定心智技能的操作原型(2)檢驗(yàn)修正模型11、心智技能的分階段形成：(一)原型定向(二)原型操作(三)原型內(nèi)化12、心智技能形成的特征：〔1〕對(duì)象脫離了支持物〔2〕進(jìn)程壓縮〔3〕應(yīng)用的高效率13、心智技能的培養(yǎng)：(1)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性(2)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性(3)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)〔4〕創(chuàng)設(shè)條件，提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的時(shí)機(jī)第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述1、學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。2、學(xué)習(xí)策略的特征：1、主動(dòng)性。2、有效性。3、過(guò)程性。4、程序性。3、學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成〔1〕認(rèn)知策略〔對(duì)信息進(jìn)展加工時(shí)所用的有關(guān)方法和技術(shù)〕：復(fù)述策略，精細(xì)加工策略〔類比和記憶術(shù)〕，組織策略。〔2〕元認(rèn)知策略〔個(gè)體為實(shí)現(xiàn)最正確的認(rèn)知效果而對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)展的調(diào)節(jié)和控制〕：方案策略，監(jiān)視策略，調(diào)節(jié)策略。〔3〕資源管理策略：學(xué)習(xí)時(shí)間管理，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置，學(xué)習(xí)努力與心境管理，學(xué)習(xí)工具的利用，社會(huì)性人力資源的利用。第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略4、幾種復(fù)述策略的方法：(1)利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記(2)排除相互干擾(3)整體識(shí)記和分段識(shí)記(4)多種感官參與(5)復(fù)習(xí)形式多樣化(6)注意復(fù)習(xí)時(shí)間的合理安排(7)試圖回憶(8)畫線5、幾種精細(xì)加工策略(1)記憶術(shù)：A、位置記憶法。B、縮簡(jiǎn)和編歌訣。C、諧音聯(lián)想法。D、關(guān)鍵詞法〔阿特金森〕。E、視覺(jué)想像。F、語(yǔ)義聯(lián)想。(2)做筆記(3)提問(wèn)(4)生成性學(xué)習(xí)(5)利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際6、組織策略是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之問(wèn)的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)構(gòu)造。組織策略對(duì)認(rèn)知構(gòu)造的改變主要表達(dá)在對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)化、系統(tǒng)化和概括化上。7、幾種組織策略：〔1〕聚類組織策略，即按材料的特征或類別進(jìn)展整理、歸類的方法，又叫群集策略，主要用于自由回憶之類的學(xué)習(xí)任務(wù)?！?〕概括法，布朗等提出概括的五條原則：略去枝節(jié)，刪掉多余，代以上位，擇取要義，自述要義。根據(jù)概括的方式不同，可分為：①綱要法，即一種提取材料要義、組織綱目要點(diǎn)的方法。有綱要框架和圖解綱要兩種。②網(wǎng)絡(luò)法，指以樹(shù)狀式連線方式表示材料種屬邏輯關(guān)系的一種組織方法。〔3〕比擬法，這是對(duì)兩種以上易相混淆的事物進(jìn)展比照分析的一種常用方式。常用的有：①對(duì)立比擬②差異比擬③對(duì)照比擬④表格法：一覽表，雙向表。第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練8、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：(一)主體性原則(二)內(nèi)化性原則(三)特定性原則(四)生成性原則(五)有效的監(jiān)控(六)個(gè)人自我效能感9、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：(一)指導(dǎo)教學(xué)模式(二)交互式教學(xué)模式(三)完形訓(xùn)練模式(四)程序化訓(xùn)練模式(五)合作學(xué)習(xí)模式第九章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性〔重點(diǎn)章節(jié)〕第一節(jié)問(wèn)題解決概述1、問(wèn)題含義：給定信息和要到達(dá)的目標(biāo)之間有*些障礙需要被克制的刺激情境。2、問(wèn)題的分類：有構(gòu)造的問(wèn)題或界定清晰的問(wèn)題與無(wú)構(gòu)造的問(wèn)題或界定模糊的問(wèn)題。3、問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。4、問(wèn)題解決的根本特點(diǎn)：(1)目的指向性(2)認(rèn)知性(3)序列性5、問(wèn)題解決有兩種類型：一是常規(guī)性問(wèn)題解決；二是創(chuàng)造性問(wèn)題解決。6、問(wèn)題解決的過(guò)程(一)已有的觀點(diǎn)1．桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)與苛勒的頓悟說(shuō)是闡述問(wèn)題解決的兩種早期的心理學(xué)理論觀。桑代克認(rèn)為問(wèn)題解決就是通過(guò)嘗試．使錯(cuò)誤的行為動(dòng)作逐漸減少，正確的行為動(dòng)作逐漸增加的過(guò)程。苛勒認(rèn)為問(wèn)題的解決是一個(gè)頓悟的過(guò)程。2．以杜威為代表的學(xué)說(shuō)他們認(rèn)為問(wèn)題解決是一個(gè)循序漸進(jìn)的、分階段的過(guò)程。3．20世紀(jì)50年代的認(rèn)知心理學(xué)問(wèn)題解決看做是對(duì)問(wèn)題空間的搜索．并進(jìn)展計(jì)算機(jī)模擬。取得了顯著的進(jìn)展。問(wèn)題空間是個(gè)體對(duì)一個(gè)問(wèn)題所到達(dá)的全部認(rèn)識(shí)狀態(tài)。包括問(wèn)題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及由前者過(guò)渡到后者的各中間狀態(tài)和有關(guān)的操作。影響問(wèn)題空間構(gòu)造的因素有：個(gè)體的知識(shí)經(jīng)歷以及注意、記憶、思維等認(rèn)知過(guò)程。(二)綜合后的觀點(diǎn)1．發(fā)現(xiàn)問(wèn)題問(wèn)題是問(wèn)題解決的源頭。從完整的問(wèn)題解決過(guò)程來(lái)看，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是其首要環(huán)節(jié)。能否發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，取決于三個(gè)因素：主體活動(dòng)的積極性、主體的求知欲望和主體的知識(shí)經(jīng)歷。個(gè)2．理解與表征問(wèn)題〔1〕問(wèn)題的客觀方面即指問(wèn)題的客觀陳述，主觀方面則指對(duì)問(wèn)題客觀陳述的理解，稱為問(wèn)題空間。〔2〕問(wèn)題空間：由問(wèn)題的初始狀態(tài)，操作，問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)三局部構(gòu)成?！?〕影響學(xué)生表征問(wèn)題的主要因素有：1〕不能有效地識(shí)別問(wèn)題的相關(guān)信息2〕缺少*一問(wèn)題領(lǐng)域的特定的知識(shí)3〕太急于得出答案3．提出假設(shè)4．檢驗(yàn)假設(shè)7、解決問(wèn)題的一般方法：1、算法式：算法式是指將到達(dá)目標(biāo)的各種可能的方法都算出來(lái)的方法。其優(yōu)點(diǎn)是能保證成功地解決問(wèn)題，缺點(diǎn)是費(fèi)時(shí)費(fèi)力。2、啟發(fā)式方法：?jiǎn)l(fā)式方法是指能根據(jù)現(xiàn)有問(wèn)題狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的相似關(guān)系，采取較少的操作來(lái)解決問(wèn)題的方法。其優(yōu)點(diǎn)是省時(shí)，缺點(diǎn)是有可能無(wú)法保證成功。1〕、手段一目的分析法2〕、反推法：目標(biāo)遞歸策略3〕、簡(jiǎn)約化法4〕、類比法三、影響問(wèn)題解決的主要因素(一)問(wèn)題特征(二)知識(shí)經(jīng)歷：專家與新手解決問(wèn)題的能力差異表現(xiàn)在以下方面：①知識(shí)經(jīng)歷數(shù)量的大小。②知識(shí)經(jīng)歷的組織。③知識(shí)經(jīng)歷的提取速度。可見(jiàn)專家和新手解決問(wèn)題的差異表達(dá)在專家不僅擁有豐富、組織合理的陳述性知識(shí)，而且也擁有解決問(wèn)題所必需的、有效的心智技能和認(rèn)知策略。(三)定勢(shì)與功能固著除了上述因素外，個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特性也制約著問(wèn)題解決的方向和效果。8、提高學(xué)生問(wèn)題解決的能力的教學(xué)(一)形成有組織的知識(shí)構(gòu)造，以提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)藏的數(shù)量與質(zhì)量：1．幫助學(xué)生結(jié)實(shí)地記憶知識(shí)2．提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括3．重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造(二)教授學(xué)生運(yùn)用策略1．結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2．外化思路，進(jìn)展顯性教學(xué)(三)提供多種練習(xí)的時(shí)機(jī)以促使技能到達(dá)自動(dòng)化水平(四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣1．鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題2．鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)3．鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)9、創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇、獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性是人類普遍存在的一種潛能。10、創(chuàng)造性的類型根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值意義不同，創(chuàng)造分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。類創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)創(chuàng)性。11、創(chuàng)造性的兩個(gè)主要成分1、創(chuàng)造性想象：指根據(jù)一定目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過(guò)程。2、創(chuàng)造性思維：指人們?cè)趧?chuàng)造性活動(dòng)過(guò)程中所具有的思維方式，是一種高度靈活、新穎獨(dú)特的思維方式。美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特通過(guò)因素分析法提出，創(chuàng)造性思維由發(fā)散思維和聚合思維構(gòu)成。其實(shí)創(chuàng)造性思維由發(fā)散思維、聚合思維、直覺(jué)思維和邏輯思維構(gòu)成。目前較公認(rèn)的是以發(fā)散思維的根本特征來(lái)代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方法去探求多種答案的思維形式。與發(fā)散思維相對(duì)，聚合思維是將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。研究者認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。12、發(fā)散思維的根本特征：1．流暢性2．變通性3．獨(dú)創(chuàng)性13、影響刨造性的因素(一)環(huán)境從環(huán)境方面來(lái)說(shuō)，家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。在家庭方面．父母受教育程度、管教方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響孩子的創(chuàng)造性。在學(xué)校教育方面，學(xué)校氣氛、教師對(duì)學(xué)生自主性的鼓勵(lì)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由度影響學(xué)生的創(chuàng)造性。(二)智力研究說(shuō)明，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系是有一定相關(guān)的非線性關(guān)系。二者既有獨(dú)立性，又在*種條件下具有相關(guān)性，其根本關(guān)系表現(xiàn)在以下幾方面：1〕低智商不可能具有創(chuàng)造性2〕高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。3〕低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。4〕高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。這說(shuō)明，高智力只是創(chuàng)造力的必要條件．而不是充分條件；高創(chuàng)造力是高智力的充分條件。14、個(gè)性通常指?jìng)€(gè)人具有的比擬穩(wěn)定的、有一定傾向性的心理特征的總和。個(gè)性常被視為人類心理及行為的動(dòng)力源和監(jiān)控系統(tǒng)。一般而言，創(chuàng)造性與個(gè)性二者之間具有互為因果的關(guān)系。綜合有關(guān)研究．高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個(gè)性特征：1．具有幽默感2．有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)3．能夠容忍模糊與錯(cuò)誤4．喜歡夢(mèng)想5．具有強(qiáng)烈的好奇心6．具有獨(dú)立性15、創(chuàng)造性的培養(yǎng)(一)創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境1．創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境托蘭斯提出五種原則：尊重與眾不同的疑問(wèn)；尊重與眾不同的觀念；向?qū)W生證明他們的觀念是有價(jià)值的；給以不計(jì)其數(shù)的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)；使評(píng)價(jià)與前因后果聯(lián)系起來(lái)。教師應(yīng)做到：1〕給予學(xué)生應(yīng)有的信任2〕減少不必要的規(guī)定3〕不作評(píng)判4〕對(duì)學(xué)生表示誠(chéng)懇的支持2．給學(xué)生留有充分選擇的余地3．改革考試制度與考試內(nèi)容(二)注重個(gè)性的塑造：1、保護(hù)學(xué)生的好奇心2、承受學(xué)生的想法3、重視學(xué)生的獨(dú)特性4、提供典范16、創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練：1、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維批判性思維指從已有知識(shí)的對(duì)立面進(jìn)展思維的一種思維策略。包括兩個(gè)階段：對(duì)已有知識(shí)的質(zhì)疑和提出相反的觀點(diǎn)。2、發(fā)散思維訓(xùn)練：訓(xùn)練發(fā)散思維的方法有多種，如用途擴(kuò)散、構(gòu)造擴(kuò)散、方法擴(kuò)散與形態(tài)擴(kuò)散等。3、學(xué)會(huì)容忍模糊性4、推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練5、自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練6、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，到達(dá)集思廣益的效果。具體應(yīng)用此方法時(shí)，應(yīng)遵循四條根本原則：一是讓參與者暢所欲言，對(duì)所提出的方案暫不作評(píng)價(jià)或判斷；二是鼓勵(lì)標(biāo)新立異、與眾不同的觀點(diǎn)；三是以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵(lì)多種想法，多多益善；四是鼓勵(lì)提出改良意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)。第十章態(tài)度與品德的形成〔重點(diǎn)章節(jié)〕第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系一、態(tài)度的實(shí)質(zhì)及構(gòu)造(一)態(tài)度的含義態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性。(二)對(duì)態(tài)度含義的理解第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反響本身。第二，態(tài)度不同于能力。雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向。能力決定個(gè)體能否順利完成*些任務(wù)，而態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成*些任務(wù)。即決定行為的選擇。第三，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。(三)態(tài)度的構(gòu)造1、態(tài)度的認(rèn)知成分：指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念。對(duì)于*一對(duì)象而言，不同個(gè)體的態(tài)度中所含的認(rèn)知成分是不同的。2．態(tài)度的情感成分：指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)。是態(tài)度的核心成分。3．態(tài)度的行為成分：指準(zhǔn)備對(duì)*對(duì)象做出*種反響的意向或意圖。一般情況下。態(tài)度的上述三種成分是一致的，但有時(shí)也可能不一致。二、品德的實(shí)質(zhì)與構(gòu)造(一)品德的含義品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的表達(dá)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)*行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。(二)對(duì)品德定義的理解首先，品德反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)*的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過(guò)程。其次，品德具有相對(duì)的穩(wěn)定性。最后，品德是在道德觀念的控制下，進(jìn)展*種活動(dòng)、參與*件事情或完成*個(gè)任務(wù)的自覺(jué)行為。也就是說(shuō)，是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。(三)品德與道德的區(qū)別和聯(lián)系1、聯(lián)系：①個(gè)人品德是社會(huì)道德的組成成分，離開(kāi)社會(huì)道德也就談不上個(gè)人品德，兩者都受社會(huì)開(kāi)展規(guī)律的制約。②品德的形成是在社會(huì)道德輿論的熏陶和學(xué)校道德教育的影響下，在家庭成員潛移默化的道德感染下，通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)形成和開(kāi)展起來(lái)的。③個(gè)人品德雖然不可防止地要受社會(huì)道德風(fēng)氣的影響，但是它對(duì)社會(huì)道德風(fēng)氣也能產(chǎn)生一定的反作用。2．區(qū)別：①道德是依賴于整個(gè)社會(huì)存在的一種社會(huì)現(xiàn)象。但不以*一個(gè)體的存亡為轉(zhuǎn)移。品德則依賴于*一個(gè)體存在而存在的一種個(gè)表達(dá)象。②道德的內(nèi)容反映整個(gè)社會(huì)生活的要求，它的內(nèi)容全面又完整，而品德的內(nèi)容只占其中一個(gè)局部。③道德是一定社會(huì)生活的產(chǎn)物，它的開(kāi)展受社會(huì)開(kāi)展規(guī)律的制約。品德是社會(huì)道德在個(gè)體頭腦中的反映，它的開(kāi)展不僅要受社會(huì)開(kāi)展規(guī)律的支配．還要服從于個(gè)體的生理、心理活動(dòng)的規(guī)律。④道德是哲學(xué)、倫理學(xué)與社會(huì)學(xué)研究的對(duì)象，品德則是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對(duì)象。(四)品德的心理構(gòu)造1、道德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)*及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。它主要是指一個(gè)人面對(duì)矛盾沖突的情境能自覺(jué)地意識(shí)到是非善惡，進(jìn)而能就行動(dòng)作出縝密的道德抉擇。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心局部。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德信念對(duì)行為具有穩(wěn)定的調(diào)節(jié)與支配作用。2．道德情感：是伴隨著道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。它滲透在人的道德觀念和道德行為中。道德情感的內(nèi)容主要包括愛(ài)國(guó)主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感，其中，義務(wù)感、責(zé)任感和羞恥感對(duì)于兒童和青少年尤為重要。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺(jué)的道德情感，即由于對(duì)*種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗(yàn)。其特點(diǎn)是產(chǎn)生迅速．對(duì)行為具有迅速定向的作用。二是想像的道德情感，即通過(guò)對(duì)*種道德形象的想像而發(fā)生的情感體驗(yàn)。它以社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)的化身而存在的，又具有極大的鮮明性，是道德行為的強(qiáng)大動(dòng)力。三是倫理的道德情感，即以清楚地意識(shí)到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗(yàn)。它具有清晰的意識(shí)性和明確的自覺(jué)性，具有較大的概括性和道德較強(qiáng)的理論性，具有穩(wěn)定性和深刻性。它是最高級(jí)形式的道德情感。愛(ài)國(guó)主義情感和集體主義情感就屬于倫理的道德情感。3．道德行為：是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感謝勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人或社會(huì)具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。三、態(tài)度與品德的關(guān)系(一)兩者的聯(lián)系1、二者實(shí)質(zhì)是一樣的。品德是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)*行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征。2、二者的構(gòu)造是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。(二)兩者的區(qū)別第一，二者所涉及的*圍不同。態(tài)度涉及的*圍較大，包括對(duì)社會(huì)、對(duì)集體的態(tài)度，對(duì)勞動(dòng)、對(duì)生活、對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度等。其中有些涉及社會(huì)道德規(guī)*，有些則不涉及，只有涉及道德規(guī)*的那局部穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，價(jià)值的內(nèi)化程度不同?？死刮譅柡筒急R姆等在其教育目標(biāo)分類學(xué)中提出，因價(jià)值內(nèi)化水平不同，態(tài)度也發(fā)生多種程度的變化。從態(tài)度的最低水平開(kāi)場(chǎng)，依次是“承受〞，即注意，“反響〞，即愿意并實(shí)際參加*項(xiàng)向先進(jìn)人物學(xué)習(xí)的活動(dòng)：“評(píng)價(jià)〞，即按價(jià)值準(zhǔn)則行動(dòng)后獲得滿意感或愉快感，賦予自己的行為以*種價(jià)值；“組織〞，即價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的組織，判斷各種不同價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)系，克制其問(wèn)的矛盾和沖突；“性格化〞，即將各種價(jià)值觀念組織成一個(gè)內(nèi)在和諧的系統(tǒng)，使之成為個(gè)人的性格的一局部。上述價(jià)值內(nèi)化的各級(jí)水平實(shí)際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價(jià)值觀念經(jīng)過(guò)組織且已成為個(gè)人性格的一局部時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。第二節(jié)中學(xué)生品德開(kāi)展的理論一、皮亞杰的道德開(kāi)展階段論1、關(guān)于道德開(kāi)展水平瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰早在20世紀(jì)30年代就對(duì)兒童的道德判斷采用對(duì)偶故事法進(jìn)展了系統(tǒng)研究。同時(shí)，皮亞杰也是第一位系統(tǒng)考察兒童道德規(guī)*形成與道德認(rèn)知開(kāi)展的心理學(xué)家。他認(rèn)為兒童道德開(kāi)展有以下階段：10歲以前，兒童對(duì)道德行為的判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。他們開(kāi)場(chǎng)認(rèn)識(shí)到規(guī)則不是絕對(duì)的、一成不變的，可以與他人合作，共同決定或修改規(guī)則，規(guī)則只是維護(hù)自己與他人的關(guān)系。兒童的思維已從自我中心解脫出來(lái)，能站在他人的立場(chǎng)上考慮問(wèn)題。2、道德開(kāi)展原因皮亞杰認(rèn)為，在從他律到自律的開(kāi)展過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)識(shí)能力和社會(huì)關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標(biāo)就是使兒童到達(dá)自律道德，使他們認(rèn)識(shí)到道德規(guī)*是在相互尊重和合作的根底上制定的。3、對(duì)道德教育的啟示注意培養(yǎng)同伴之間的合作，注意成人與兒童關(guān)系不應(yīng)是權(quán)威和服從的關(guān)系；在兒童犯錯(cuò)誤時(shí)，要使他了解為什么這樣做不好，以開(kāi)展兒童的道德認(rèn)識(shí)。二、柯?tīng)柌竦牡赖麻_(kāi)展階段論1、柯?tīng)柌駥?duì)道德開(kāi)展的研究美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裱赜昧似喗艿拈g接故事和臨床訪談的研究方法，具體地說(shuō)，他使用的是兩難故事法，例如經(jīng)典的“海因茨偷藥〞的故事。故事中包含一個(gè)在道德價(jià)值上具有矛盾沖突的環(huán)境，讓被試聽(tīng)完故事后對(duì)故事中的人物的行為進(jìn)展評(píng)論，從而了解被試的道德開(kāi)展水平。他認(rèn)為個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)是由低級(jí)階段向高級(jí)階段開(kāi)展，他提出了人類道德開(kāi)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養(yǎng)的。2、道德認(rèn)知開(kāi)展的階段模式柯?tīng)柌裾J(rèn)為道德認(rèn)知開(kāi)展是三水平六階段。水平一：前習(xí)俗水平，它是根據(jù)行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。認(rèn)為道德的價(jià)值不是取決于人或準(zhǔn)則，而是取決于外在的要求。第一階段：懲罰服從取向階段衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由懲罰決定的。認(rèn)為只要受到懲罰。不管其理由是什么，那一定是錯(cuò)的。對(duì)成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念，判斷好壞只注意行為的結(jié)果。而不注意動(dòng)機(jī)。第二階段：相對(duì)功利取向階段是一種樸素的利己主義。判定*一行為的好壞，主要看是否符合自己的要求和利益，具有較強(qiáng)的自我中心性，認(rèn)為符合自己需要的行為就是正確的。水平二：習(xí)俗水平，它是著眼于社會(huì)的希望和要求，從社會(huì)成員的角度思考道德問(wèn)題。開(kāi)場(chǎng)意識(shí)到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則。能夠了解和認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)*，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)*。第三階段：尋求認(rèn)可取向階段認(rèn)為但凡社會(huì)群眾認(rèn)可的，就是對(duì)的，反之是錯(cuò)的。順從傳統(tǒng)的要求，謀求他人的贊賞。判斷行為的好壞主要依據(jù)動(dòng)機(jī)：認(rèn)為有利他動(dòng)機(jī)的就是好的，有利己動(dòng)機(jī)的就是壞的。此階段的兒童主要是考慮社會(huì)或成人對(duì)“好孩子〞的期望與要求．并力求到達(dá)這一標(biāo)準(zhǔn)。第四階段：遵守法規(guī)取向階段服從權(quán)威，遵守公共秩序，承受社會(huì)習(xí)俗，尊重法律權(quán)威，有責(zé)任感和義務(wù)感。認(rèn)為只要行為違反了規(guī)則，并給他人帶來(lái)傷害，不管何種動(dòng)機(jī)，都是不道德的。相反，但凡維護(hù)權(quán)威和社會(huì)準(zhǔn)則的行為，就是好的、正確的。水平三是后習(xí)俗水平，即以普遍的道德原則作為自己行為的根本準(zhǔn)則，能從人類正義、良心、尊嚴(yán)等角度判斷行為的對(duì)錯(cuò)。并不完全受外在的法律和權(quán)威的約束。而是力圖尋求更恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)規(guī)*。第五階段：社會(huì)契約取向階段認(rèn)識(shí)到法律或習(xí)俗的道德規(guī)*是一種社會(huì)契約，大家可以相互承當(dāng)義務(wù)和享有權(quán)利，利用法律可以維持公正。同時(shí)也認(rèn)識(shí)到，契約可以根據(jù)需要而改變，使之更符合社會(huì)群眾權(quán)益。第六階段：普遍倫理取向階段根據(jù)自已的人生觀、價(jià)值觀去判斷是非善惡。超越現(xiàn)實(shí)規(guī)*的約束。即以良心、正義、公平、尊嚴(yán)、人權(quán)等最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)展道德判斷。行為完全自律。當(dāng)根據(jù)自己所確立的原則活動(dòng)時(shí)，個(gè)體就會(huì)覺(jué)得心情愉快：相反，當(dāng)行為背離了自己的道德標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感和自我譴責(zé)感。3、道德開(kāi)展的年齡分布大多數(shù)9歲以下的兒童以及少數(shù)青少年處于前習(xí)俗道德水平。大局部青年和成人都處于習(xí)俗水平，后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人能到達(dá)。第三節(jié)中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征一、中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征(一)倫理道德開(kāi)展具有自律性，言行一致在整個(gè)中學(xué)階段學(xué)生的品德迅速開(kāi)展，處于倫理形成時(shí)期。倫理是人與人之間的關(guān)系以及必須遵守的行為準(zhǔn)則，它是道德關(guān)系的概括。1、形成道德信念與道德理想中學(xué)階段是道德信念和道德理想形成、并以此指導(dǎo)行動(dòng)的時(shí)期。中學(xué)生逐漸掌握倫理道德，并服從它，表現(xiàn)為獨(dú)立、自覺(jué)地依據(jù)道德信念、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等去行動(dòng)，使學(xué)生的道德行為更有原則性，自覺(jué)性。2、自我意識(shí)增強(qiáng)在品德開(kāi)展的過(guò)程中．中學(xué)生更加關(guān)注自我道德修養(yǎng)。并努力加以提高。3、道德行為習(xí)慣逐步穩(wěn)固由于不斷地實(shí)踐、練習(xí)，加之較為穩(wěn)定的道德信念的指導(dǎo)。中學(xué)生逐漸形成了與道德倫理相一致的、較為定型的道德行為習(xí)慣。4、品德構(gòu)造更為完善中學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)、道德情感與道德行為三者相互協(xié)調(diào)，形成一個(gè)較為完善的動(dòng)態(tài)構(gòu)造，他們不僅按照自己的道德準(zhǔn)則去行動(dòng)，而且也逐漸成為穩(wěn)定的個(gè)性心理構(gòu)造的一局部。(二)品德開(kāi)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡1、初中階段品德開(kāi)展具有動(dòng)亂性從總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩(wěn)定，具有動(dòng)亂性、表現(xiàn)在道德觀念的原則性、概括性不斷增強(qiáng)，但還帶有一定程度的具體經(jīng)歷特點(diǎn)；道德情感表現(xiàn)豐富、強(qiáng)烈，但又好沖動(dòng)；道德行為有一定的目的性。渴望獨(dú)立自主行動(dòng)，但愿望與行動(dòng)經(jīng)常有距離。初中階段既是人生觀開(kāi)場(chǎng)形成的時(shí)期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時(shí)期。品德不良、**犯罪多發(fā)生在這個(gè)時(shí)期。根據(jù)研究，初二年級(jí)是品德開(kāi)展的關(guān)鍵期。2、高中階段品德開(kāi)展趨向成熟高中階段或青年初期的品德開(kāi)展進(jìn)入了以自律為主要形式、應(yīng)用道德信念來(lái)調(diào)節(jié)道德行為的成熟時(shí)期。表現(xiàn)在能自覺(jué)地應(yīng)用一定的道德觀點(diǎn)、信念來(lái)調(diào)節(jié)行為，并初步形成人生觀和世界觀?！踩持袑W(xué)生品德開(kāi)展的根本特征對(duì)教學(xué)的啟示教育者應(yīng)以中學(xué)生態(tài)度與品德開(kāi)展的根本特征為德育工作的出發(fā)點(diǎn)，在德育的內(nèi)容、形式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面都應(yīng)該遵循開(kāi)展規(guī)律，重視開(kāi)展過(guò)程中的關(guān)鍵期，采取合理的教育措施，有的放矢，因材施教。第四節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件一、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的兩種形式1、親歷學(xué)習(xí)2、觀察學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)態(tài)度的最有效的方式二、態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程(一)依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對(duì)于*種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。一般來(lái)說(shuō)，缺乏自信心的人更容易產(chǎn)生從眾的行為。服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。服從可能是由于自愿，也可能是被迫的。被迫的服從也叫順從，即外表承受他人的意見(jiàn)或觀點(diǎn)．在外顯行為方而與他人相一致．而在認(rèn)識(shí)與情感上與他人并不一致。服從現(xiàn)象的發(fā)生是由于權(quán)威的命令及現(xiàn)實(shí)的壓力。依從階段的特征是：依從階段的行為具有盲目性、被動(dòng)性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。此階段態(tài)度與品德水平較低，但卻是一個(gè)不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開(kāi)端環(huán)節(jié)。(二)認(rèn)同認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)承受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)典范的模仿。認(rèn)同階段的特征是：認(rèn)同不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺(jué)性、主動(dòng)性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。影響認(rèn)同的因素：典范的特點(diǎn)、典范行為的性質(zhì)、示*的方式。(三)內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。內(nèi)化階段的特征：在內(nèi)化階段，個(gè)體的行為具有高度的自覺(jué)性和主動(dòng)性，并具有堅(jiān)決性，表現(xiàn)為富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。〞此時(shí)，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。三、影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件(一)外部條件外部條件是指學(xué)生自身以外的一切條件。1、家庭教養(yǎng)方式假設(shè)家庭教養(yǎng)方式是**、信任、容忍，則有助于兒童的優(yōu)良態(tài)度與品德的形成與開(kāi)展。2、社會(huì)風(fēng)氣社會(huì)風(fēng)氣由社會(huì)輿論、群眾媒介傳播的信息、各種典范的作用等構(gòu)成。青少年由于其自身的道德、自我的開(kāi)展尚未成熟，不善于作出正確的選擇。所以易受不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，教育者要特別重視。3、同伴群體學(xué)生的態(tài)度與道德行為在很大程度上受到他們所歸屬的同伴群體的行為準(zhǔn)則和風(fēng)氣影響。小團(tuán)體思想的**與不**都對(duì)青少年品德的形成和改變具有重要影響。(二)內(nèi)部條件1、認(rèn)識(shí)失調(diào)人類具有一種維持平衡和一致性的需要，即力求維持自己的觀點(diǎn)、信念的一致，以保持心理平衡。當(dāng)認(rèn)知不平衡或不協(xié)調(diào)時(shí)，內(nèi)心就會(huì)有不愉快或緊*的感受，個(gè)體就試圖通過(guò)改變自己的觀點(diǎn)或信念，以到達(dá)新的平衡。可以說(shuō)，認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。2、態(tài)度定勢(shì)個(gè)體由于過(guò)去的經(jīng)歷，對(duì)所面臨的人或事可能會(huì)具有*種肯定或否認(rèn)、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢(shì)常常支配著人對(duì)事物的預(yù)料與評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響著是否承受有關(guān)的信息和承受的量。幫助學(xué)生形成對(duì)教師、對(duì)集體的積極的態(tài)度定勢(shì)或心理準(zhǔn)備是使學(xué)生承受道德教育的前提。3、道德認(rèn)知態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個(gè)體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則、規(guī)*的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實(shí)施教育時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活和切身體驗(yàn)，曉之以理。4、個(gè)體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對(duì)態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。第五節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)教師可以綜合應(yīng)用一些方法來(lái)幫助學(xué)生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有說(shuō)服、典范示*、群體約定、價(jià)值辨析、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等。一、有效的說(shuō)服——正、反面論據(jù)教師經(jīng)常應(yīng)用言語(yǔ)來(lái)說(shuō)服學(xué)生改變態(tài)度，在說(shuō)服的過(guò)程中，教師要向?qū)W生提供*些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。對(duì)于理解能力有限的低年級(jí)學(xué)生，教師最好只提供正面論據(jù)，對(duì)于理解能力較強(qiáng)的高年級(jí)學(xué)生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)；當(dāng)學(xué)生沒(méi)有相反的觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)只呈現(xiàn)正面觀點(diǎn)，不宜提出反面觀點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生原本就有反面觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)該主動(dòng)呈現(xiàn)兩方面觀點(diǎn)；當(dāng)說(shuō)服的任務(wù)是解決當(dāng)務(wù)之急的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)只提出正面觀點(diǎn)，當(dāng)說(shuō)服的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生長(zhǎng)期穩(wěn)定的態(tài)度時(shí)，應(yīng)提出正反兩方面的材料。教師的說(shuō)服不僅要以理服人，還要以情動(dòng)人。一般而言，說(shuō)服開(kāi)場(chǎng)時(shí)，/考/試大/富于情感色彩的說(shuō)服內(nèi)容容易引起興趣，然后再用充分的材料進(jìn)展說(shuō)理論證，比擬容易產(chǎn)生穩(wěn)定的、長(zhǎng)期的說(shuō)服效果。教師進(jìn)展說(shuō)服時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)生原有的態(tài)度。教師應(yīng)該以學(xué)生原有的態(tài)度為根底，逐步提高要求。二、典范示*班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要指人如何在社會(huì)環(huán)境中進(jìn)展學(xué)習(xí)。班杜拉認(rèn)為在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人不是消極地承受外在刺激，而是經(jīng)過(guò)一系列的主動(dòng)加工過(guò)程，對(duì)外在刺激進(jìn)展選擇、組織，并以此調(diào)節(jié)自己的行為。觀察學(xué)習(xí)是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最重要的形式，它是通過(guò)觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)過(guò)程并非直截了當(dāng)完成的，相反要經(jīng)過(guò)注意典范的行為特征、在頭腦中組織和編碼所觀察到的信息、以適當(dāng)?shù)姆绞皆佻F(xiàn)出所觀察到的行為方式、對(duì)這種行為方式進(jìn)展各種形式的強(qiáng)化等過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)。其中強(qiáng)化不僅包括外部強(qiáng)化，還包括自我強(qiáng)化和替代強(qiáng)化。替代強(qiáng)化即觀察者因看到典范受到強(qiáng)化而如同自己也受到強(qiáng)化一樣，是一種間接的強(qiáng)化方式。班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)中替代強(qiáng)化或替代懲罰是非常重要的。1、給學(xué)生呈現(xiàn)典范時(shí)，要注意典范的特點(diǎn)。應(yīng)考慮到典范的年齡、性別、興趣愛(ài)好、社會(huì)背景等特點(diǎn)，以盡量與學(xué)生相似，這樣可以使學(xué)生產(chǎn)生可接近感。給學(xué)生呈現(xiàn)受人尊敬、地位較高、能力較強(qiáng)且具有吸引力的典范。2、典范示*的形式。直接的行為表現(xiàn)；言語(yǔ)講解來(lái)描述*種行為方式；身邊的真人真事的現(xiàn)身說(shuō)法；各種傳播媒介。3、典范所示*行為的性質(zhì)和后果。三、群體約定具體操作程序：(一)清晰而客觀地介紹問(wèn)題的性質(zhì)。(二)喚起班集體對(duì)問(wèn)題的意識(shí)，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。(三)清楚而客觀地說(shuō)明要形成的新態(tài)度。(四)引導(dǎo)集體討論改變態(tài)度的具體方法。(五)使全體學(xué)生一致同意把方案付諸實(shí)施，每位學(xué)生都承當(dāng)執(zhí)行方案的任務(wù)。(六)學(xué)生在執(zhí)行方案的過(guò)程中改變態(tài)度。(七)引導(dǎo)大家對(duì)改變的態(tài)度進(jìn)展評(píng)價(jià)。使態(tài)度進(jìn)一步概括化和穩(wěn)定化。四、價(jià)值澄清價(jià)值澄清是指引導(dǎo)個(gè)體利用理性思維和情緒體驗(yàn)來(lái)檢查自己的行為模式，努力去發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值觀并指導(dǎo)自己的道德行動(dòng)。在價(jià)值觀辨析的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生利用理性思維和情緒體驗(yàn)來(lái)檢查自己的行為模式，鼓勵(lì)他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價(jià)值觀，并根據(jù)自己的價(jià)值選擇來(lái)行事。一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀．須經(jīng)歷三個(gè)階段七個(gè)子過(guò)程。(一)選擇階段1、自由選擇。讓學(xué)生思考“你認(rèn)為你是從什么時(shí)候第一次產(chǎn)生這種想法的?〞2、從多種可選*圍內(nèi)選擇。讓學(xué)生思考“在你產(chǎn)生這一想法之前，你經(jīng)常考慮什么事情?〞3．充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。讓學(xué)生思考“每一種可供選擇途徑的后果將會(huì)怎樣?〞(二)贊賞階段4、喜愛(ài)自己的選擇并感到滿意。讓學(xué)生考慮“你為這一選擇感到快樂(lè)嗎?〞5、愿意公開(kāi)成認(rèn)自己的選擇。讓學(xué)生答復(fù)“你會(huì)把你知道的選擇途徑告訴你的同學(xué)嗎?〞(三)行動(dòng)6、按自己的選擇行事。教師可以對(duì)學(xué)生說(shuō)“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢?需要我?guī)椭鷨?〞7、作為一種生活方式加以重復(fù)。教師問(wèn)學(xué)生“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時(shí)間了嗎?〞這整個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)“賦值過(guò)程〞。由于價(jià)值辨析的方法根本是誘導(dǎo)性的，教師的作用就在于設(shè)計(jì)各種活動(dòng)，運(yùn)用各種策略來(lái)誘發(fā)學(xué)生暴露、陳述、思考、體驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)*種價(jià)值觀。教育者不僅要幫助學(xué)生去辨析各種價(jià)值觀念，而且還要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)、自愿地選擇符合社會(huì)道德原則的價(jià)值觀念。但最終的抉擇要由學(xué)生作出。五、賞罰控制獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認(rèn)知、技能或策略的學(xué)習(xí)，而且對(duì)個(gè)體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。獎(jiǎng)勵(lì)有物質(zhì)的(如獎(jiǎng)品)，也有精神的(如言語(yǔ)鼓勵(lì))；/考/試大/有內(nèi)部的(如自豪、滿足感)。也有外部的。給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，首先要選擇、確定可以得到獎(jiǎng)勵(lì)的道德行為。其次，應(yīng)選擇、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)物。最后，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)。從抑制不良行為的角度來(lái)看，懲罰還是有必要的，也是有助于良好的態(tài)度與品德形成的。當(dāng)不良行為出現(xiàn)時(shí)，可以用兩種懲罰方式：一是給予*種厭惡刺激；二是取消個(gè)體喜愛(ài)的刺激或剝奪*種特權(quán)等。除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對(duì)于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。第一節(jié)心理**概述1．**包括的內(nèi)容：1990年，世界衛(wèi)生組織(WHO)對(duì)**的定義：1〕軀體**，即生理**。2〕心理**，即人格完整，3〕社會(huì)適應(yīng)**，4〕道德**，2．心理**的定義：所謂心理**，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程。1946年，第三屆國(guó)際心理衛(wèi)生協(xié)會(huì)將心理健**義為：所謂心理**，指在身體、智能以及情感上與他人的心理**不相矛盾的*圍內(nèi)，將個(gè)人心境開(kāi)展成最正確的狀態(tài)。這次大會(huì)確定的**的標(biāo)志是：1〕身體、智力、情緒調(diào)和；2〕適應(yīng)環(huán)境，在人際關(guān)系中能彼此謙讓；3〕有幸福感；4〕在工作和職業(yè)中能夠充分發(fā)揮自己的能力，過(guò)有效率的生活。3、心理**的標(biāo)準(zhǔn)美國(guó)心理學(xué)家坎布斯認(rèn)為，一個(gè)心理**、人格完整的人應(yīng)有四種特質(zhì)：1〕積極的自我觀；2〕恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)同他人；3〕面對(duì)和承受現(xiàn)實(shí)；4〕主觀經(jīng)歷豐富，可供取用。根據(jù)研究者不同觀點(diǎn)，歸納心理**的六條標(biāo)準(zhǔn)：1〕、情緒穩(wěn)定、樂(lè)觀2〕、人際關(guān)系密切和諧3〕、人格完整4〕、正確的自我觀5〕、良好的環(huán)境適應(yīng)能力6〕、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征4、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理**問(wèn)題〔心理困擾、心理障礙、心理疾病〕以下所列的中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙，都屬于心理輔導(dǎo)與治療的適用*圍。(1)焦慮癥(2)抑郁癥(3)強(qiáng)迫癥(4)恐懼癥(社交-、物體-、處境-)(5)人格障礙與人格缺陷1．含義：人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對(duì)或問(wèn)題解決方式所構(gòu)成。人格障礙一語(yǔ)多用于成人。對(duì)于l8歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)，通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會(huì)偏差行為。2．類型與病癥表現(xiàn):1〕偏執(zhí)型人格障礙偏執(zhí)型人格形成原因：①早期失愛(ài)②后天受挫③自我苛求④處境異常治療方法：認(rèn)知提高法。交友訓(xùn)練法。自我療法。敵意糾正訓(xùn)練法。2〕反社會(huì)型人格障礙反社會(huì)型人格障礙的人有“七無(wú)〞特征：①無(wú)社會(huì)責(zé)任感；②無(wú)道德觀念；③無(wú)恐懼心理；④無(wú)罪反感；⑤無(wú)自控自制的心理能力；⑥無(wú)真實(shí)或真正感情；⑦無(wú)悔改之心。3〕沖動(dòng)型人格障礙4〕回避型人格障礙(6)性偏差：性偏差是指少年性發(fā)育過(guò)程中不良適應(yīng)，如過(guò)度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當(dāng)性游戲、輕度性別認(rèn)同困難等，一般不屬于性心理障礙。(7)進(jìn)食障礙：進(jìn)食障礙是一組以進(jìn)食行為異常為主的精神障礙，包括神經(jīng)性厭食、貪食和異食癖等，其中神經(jīng)性厭食是一種由于節(jié)食不當(dāng)而引起的嚴(yán)重體重失常。(8)睡眠障礙：睡眠障礙包括失眠、過(guò)度思睡、睡行癥、夜驚、夢(mèng)魘等。夜驚可能與兒童發(fā)育階段精神功能暫時(shí)失調(diào)有關(guān)；夢(mèng)魘與日間情緒壓力有關(guān)。可采用肌肉松弛法來(lái)治療失眠。5、心理**教育的意義(一)預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理**的需要(二)提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全開(kāi)展的需要(三)加強(qiáng)心理**教育是改良和加強(qiáng)學(xué)校德育工作的客觀要求6、心理**教育的實(shí)施途徑：(一)心理輔導(dǎo)(二)心理咨詢(三)心理治療第二節(jié)心理評(píng)估7、心理評(píng)估的含義心理評(píng)估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)展評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)展分類診斷的過(guò)程。心理評(píng)估既可采用標(biāo)準(zhǔn)化的方法，如各種心理測(cè)驗(yàn)；也可以采用非標(biāo)準(zhǔn)化的方法，如評(píng)估性會(huì)談、觀察法、自述法等。8、心理評(píng)估的兩種參考架構(gòu)心理**教育的對(duì)象應(yīng)以正常學(xué)生(包括有輕、中度心理**問(wèn)題的正常學(xué)生)為主，現(xiàn)有的評(píng)估手段是在兩種參考架構(gòu)的根底上制定的：*