第六講地理學習心理分析-地理知識鞏固

（一）地理知識的理解（1）知識的理解知識的理解是掌握知識的首要環(huán)節(jié)，它是指了解傳遞知識的媒體的含義，使語言文字等各種符號在頭腦中喚起相應(yīng)的認識內(nèi)容，從而對事物獲得間接認識的過程。理解知識依賴于學生以往的知識結(jié)構(gòu)。學生以往的知識越豐富，系統(tǒng)化的程度越高，符號越容易順利地從已有知識結(jié)構(gòu)中喚起相應(yīng)的意義，理解新知識越準確，越容易。二、地理知識的學習3/27/20231第一頁，共84頁。相反，如果學生以往的知識經(jīng)驗中缺少與新知識有聯(lián)系的材料，或者以往的知識結(jié)構(gòu)不合理，信息難于順利提取，那么在新舊知識間很容易發(fā)生脫節(jié)，學生只會就事論事，不能有效地進行知識的遷移和概括。在這種情況下，對新知識得把我很可能會停留在機械記憶或很淺表的水平上。3/27/20232第二頁，共84頁。對地理知識的理解是指在對地理事物和現(xiàn)象感知覺的基礎(chǔ)上，運用自身已有的地理知識和經(jīng)驗，去認識地理事物和現(xiàn)象的各種聯(lián)系、關(guān)系及其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動。3/27/20233第三頁，共84頁。（一）地理知識的理解理解知識不是一次完成的，而是一個漸進的過程。理解知識有不同的水平。史密斯通過學生閱讀過程中對閱讀材料的理解水平的研究，提出了閱讀理解的四種水平。它們是：（1）字面的理解（2）解釋水平的理解（3）批判性閱讀（4）創(chuàng)造性閱讀思考：你認為對地理知識的理解應(yīng)該包括哪些層次？3/27/20234第四頁，共84頁。地理知識的理解：1.對地理事物和現(xiàn)象空間分布格局的理解。我國地形分布大勢2.對地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)與特征的理解。某地氣候特點3.對地理事物和現(xiàn)象類屬的理解。4.對地理事物和現(xiàn)象各種關(guān)系的理解。因果關(guān)系5.對地理事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。大氣的垂直分層、地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)6.對地理事物和現(xiàn)象發(fā)展變化過程的理解。3/27/20235第五頁，共84頁。二、地理知識的學習（二）對地理知識理解中的主要心理成分（1）對地理學習材料的感覺與知覺。地理認識過程同其他認識過程一樣，使以感知覺為前導的。地理感知就是通過各種感覺和知覺，去觀察所學的地理材料，從而獲得地理感性知識的過程。地理感知覺是地理知識的來源，他為其它復雜的認識活動如地理想象、地理思維提供必要的感性材料。有了這種感性材料，才能進一步去認識地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)與聯(lián)系。地理實驗、地理活動等幫助學生感知地理知識。3/27/20236第六頁，共84頁。（2）地理表象和想象地理表象是在感知覺基礎(chǔ)上于頭腦里保留下來的地理事物的形象。地理表象與地理感知覺不同，地里表象是以前感知過而當前不被感知的地理事物或現(xiàn)象在頭腦里保留的形象。完整的地理表象是綜合了多次感知的結(jié)果，而且經(jīng)過大腦加工，帶有概括性的特點。3/27/20237第七頁，共84頁。地理想象是在地理感性形象的基礎(chǔ)上制造出新的地理形象的心理過程。學生理解地理知識時，必須有想象這一心理成分的參與。例如地理知識涉及宇宙環(huán)境、大氣環(huán)境、海洋環(huán)境、陸地環(huán)境、人文環(huán)境以及世界各個地區(qū)和國家的知識。需要學生根據(jù)其所生活的周圍環(huán)境的有關(guān)地理感性形象去制造新的地理形象。地理事物與現(xiàn)象的空間性與發(fā)展變化過程，要求學生具有空間想象力和變化想象力，才能理解有關(guān)的地理概念和基本原理。3/27/20238第八頁，共84頁。（3）地理思維。地理知識是思維的產(chǎn)物，指揮的結(jié)晶。但學生所學的地理知識是以現(xiàn)成結(jié)論的形式出現(xiàn)的，不論是地理基本事實，還是地理地理基本原理、方法，往往都是以簡要的規(guī)范化形式被固定下來的。論證說明也是現(xiàn)成簡潔的，并常常是定型化了的知識。所以，理解和掌握地理知識必須經(jīng)過充分的、曲折的、反復的思維。課程論文選題:在地理教學中培養(yǎng)學生地理思維能力的方法和策略3/27/20239第九頁，共84頁。三、地理知識的學習3、影響地理知識理解的因素思考：影響學生對地理知識理解的因素有哪些？3/27/202310第十頁，共84頁。（1）學生已有的知識經(jīng)驗和智力水平理解知識意味著在新舊知識間建立聯(lián)系。無論是教材的直觀，還是教材的概括，學生多是從他已有的知識和經(jīng)驗出發(fā)來理解新知識，因此，已有的知識經(jīng)驗必然對理解知識產(chǎn)生影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的。思考：請舉例說明學生原有知識的學習新知識的積極影響和消極影響。3/27/202311第十一頁，共84頁。學生的智力水平和認知策略也影響他們對新知識的理解。學生理解知識要進行大量的智力活動，如分析、綜合、抽象、概括。如果學生智力水平不高，不會合理安排和調(diào)節(jié)自己的智力活動過程，也難于理解地理知識。教師在講授知識的同時，有意識的訓練學生的智力技能，教給學生學習方法，對于幫助學生理解知識是很有意義的。3/27/202312第十二頁，共84頁。（2）有關(guān)特征和無關(guān)特征的數(shù)量和強度學習材料中無關(guān)特征的數(shù)量和強度越大，越容易造成概括時的困難。相反，有關(guān)特征越多，越明顯，理解新知識越容易。這一點可以從德懷爾（F.M.Dwyer）的實驗中得到證實。3/27/202313第十三頁，共84頁。德懷爾（F.M.Dwyer）讓四組大學生作為被試，學習心臟的解剖結(jié)構(gòu)。四組被試都聽心臟解剖知識的錄音講解，但他們接受的輔助學習材料不同。第一組：一面聽錄音，一面看屏幕上的心臟的各個解剖部位的名詞。第二組：邊聽錄音，邊看屏幕上的心臟各部位的輪廓圖。第三組：邊聽錄音，邊看屏幕上心臟各部位的帶陰影的詳圖。第四組：邊聽錄音，邊看屏幕上心臟的實物照片。請預設(shè)哪一組學習效果最好？3/27/202314第十四頁，共84頁。結(jié)果表明：第二組被試學習效果最好，第四組最差，第三組位于兩者之間。因為輪廓圖突出了有關(guān)特征，而消除了無關(guān)特征。第四組的實物照片包含了大量無關(guān)特征，而掩蓋了有關(guān)特征。第一組被試學習效果也較差，因為他們沒有形象材料幫助理解。3/27/202315第十五頁，共84頁。（3）肯定例證與否定例證運用例證是常用的教學方法。例證可以分為肯定例證和否定例證。所謂肯定例證（又稱正例）是指一切包含概念的本質(zhì)特征和符合規(guī)則的內(nèi)容事物，否定例證（又稱反例）則是指一切不包含概念的本質(zhì)特征、不符合規(guī)則內(nèi)容的事例。在知識的理解中，肯定例證傳遞有利于概括的信息，否定例證傳遞有利于辨別的信息。在教學中，教師既要舉若干肯定例證，也要舉否定例證。3/27/202316第十六頁，共84頁。（4）變式和比較變式是指在直觀過程中不斷的變更對象的非本質(zhì)特征而保留本質(zhì)特征。比如，對于人而言，男人、女人、老人、小孩都是它的變式，他們在非本質(zhì)特征上各不相同，然而，他們都具有人的本質(zhì)特征。3/27/202317第十七頁，共84頁。（5）知識的系統(tǒng)化和具體化知識的系統(tǒng)華是指溝通只是個部分的乃至各學科間的聯(lián)系，融會貫通。它可以消除學生認識上的矛盾和混淆之處，提高學生的理解水平。3/27/202318第十八頁，共84頁。4、怎樣使學生理解地理知識思考：怎樣使學生理解地理知識？本題可以作為課程論文的選題（1）運用各種地理直觀手段豐富地理感性材料（2）設(shè)計“先行組織者”，促進學生理解地理知識先行組織者：先于學習材料之前的引導材料。（3）遵循學習知識的一般規(guī)律，正確理解地理知識知識學習的三條規(guī)律量次規(guī)律充分思維規(guī)律與實際活動相結(jié)合規(guī)律3/27/202319第十九頁，共84頁。三、知識的鞏固（一）知識鞏固的過程1、知識鞏固的含義：知識的鞏固是指知識掌握過程中對教材的持久記憶。記憶是人腦積累和保持個體經(jīng)驗的心理活動。一切知識的根源都在于記憶,記憶是“整個心理生活的基本條件”。(俄國生理學家謝切諾夫)3/27/202320第二十頁，共84頁。根據(jù)信息從輸入到提取時間的長短和編碼方式的不同，記憶可以分為：瞬時記憶（又稱感覺記憶）指保持時間1秒鐘以下的記憶。它所保持的是感覺刺激（如光、聲等）留下的痕跡。其保持時間極短，但容量很大。它的信息是依照刺激物的物理特性編寫的，信息儲存的方式具有明顯的形象性。短時記憶：是瞬時記憶和長時記憶之間的一個記憶階段，指保持在1分鐘以內(nèi)的記憶。如從電話號碼薄上查到一個號碼，立刻就能根據(jù)記憶去撥號，用過之后，很快忘掉。3/27/202321第二十一頁，共84頁。長時記憶:是指保持在一分鐘以上直至許多年甚至終身的記憶。如孩童時代的某些經(jīng)歷至今記憶猶新，這就是長時記憶。三種記憶系統(tǒng)是相互聯(lián)系的。進入長時記憶的信息，首先必須經(jīng)過瞬時記憶和短時記憶的加工，進入短時記憶的信息則來自瞬時記憶和長時記憶。知識鞏固所涉及的主要是長時記憶。3/27/202322第二十二頁，共84頁。三、知識的鞏固(二)知識鞏固的作用思考：知識鞏固的作用是什么？記憶（習得經(jīng)驗的鞏固）是一切學習活動的共同因素。學習是個體因經(jīng)驗而引起的行為或者行為潛能變化的過程，經(jīng)驗的鞏固則與這種變化的持續(xù)性相聯(lián)。課程論文選題:在地理教學中幫助學生地理知識鞏固的方法和策略3/27/202323第二十三頁，共84頁。知識鞏固的作用表現(xiàn)在如下方面：（1）鞏固與知識的理解。鞏固以理解為前提，知識的理解也有賴于知識的鞏固。這是因為如果沒有保持在頭腦中的過去獲得的大量有關(guān)知識經(jīng)驗，那么學生對新知識的理解也就不可能；如果學生在知識領(lǐng)會的初級階段沒有對感性知識的記憶，那么對教材的抽象概括就會發(fā)生困難，從而影響到對教材的進一步理解。3/27/202324第二十四頁，共84頁。（2）鞏固與知識的應(yīng)用。知識的鞏固是連接由知識理解到知識應(yīng)用的紐帶和橋梁，知識的應(yīng)用以知識的保持與再現(xiàn)為必要條件。只有有了鞏固的知識即知識能保持與再現(xiàn)，才能應(yīng)用時得心應(yīng)手，靈活方便。（3）鞏固與能力的發(fā)展。人的能力的發(fā)展，包括創(chuàng)造能力的發(fā)展都要以一定的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)。一個人掌握的知識越是熟練，就越能將這些知識廣泛的遷移和應(yīng)用，能順利解決的問題也就越多，某方面的能力也就越強。因此，那種把知識的鞏固和積累與能力發(fā)展對立起來的觀點是不正確的。3/27/202325第二十五頁，共84頁。三、知識的鞏固（三）知識鞏固的基本環(huán)節(jié)知識的鞏固主要通過教材的識記和教材的保持兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。1、教材的識記教材的識記是指掌握過程中新知識在頭腦中留下痕跡的過程。包括對教材的初步識記和對教材的熟記。3/27/202326第二十六頁，共84頁。對教材的初步識記與知識理解的過程相伴隨，具有不隨意性（無意性）。因為學生在初步識記教材時，注意力集中在領(lǐng)會教材上，并沒有提出記住所學知識的專門任務(wù)。知識領(lǐng)會的實質(zhì)是要在知識各部分之間、在新舊知識之間建立各種聯(lián)系，而這些聯(lián)系的建立過程，也就是知識在頭腦中留下痕跡的開始，所以，我們應(yīng)該重視學生對教材的初次感知在教材識記過程中的作用。3/27/202327第二十七頁，共84頁。對教材的熟記是通過復習來進行的。復習是專門的有意義的反復識記教材的活動，包括當天復習、經(jīng)常復習以及期中期末的定期復習。復習可以加深對教材的理解，提供反饋信息，因而有利于教材熟記。3/27/202328第二十八頁，共84頁。2、教材的保持教材的保持是指識記了的教材長久保存而不遺忘。艾賓浩斯的保持曲線。一般來說，隨著時間的推移，保持量呈減少的趨勢，但也有例外的情況，這就是記憶恢復現(xiàn)象。3/27/202329第二十九頁，共84頁。三、知識的鞏固——記憶恢復現(xiàn)象一般說來，隨著時間的推移，保持量呈減少的趨勢，但也有例外的情況，這就是記憶恢復現(xiàn)象。記憶恢復現(xiàn)象，是指在一定的條件下，學習某種材料后過一兩天測得的保持量，比學習后即時測得的保持量還要多。3/27/202330第三十頁，共84頁。1913年，巴拉德在倫敦小學以12歲左右的學生作被拭，讓他們在15分鐘時間學習《古代海員》的詩歌，學習后收回材料，事先沒有提醒，在學習后立即進行測驗，隔1、2、3、4、5、6和7天后進行重測，結(jié)果如下圖所示。學生延遲回憶的數(shù)量超過即時回憶數(shù)量。繼巴拉德之后許多人重復了這類試驗，都得到了同樣的結(jié)果，證明在學習后的一兩天保持會有所發(fā)展。3/27/202331第三十一頁，共84頁。3/27/202332第三十二頁，共84頁。記憶恢復是以不充分學習為前提的，它多發(fā)生在學齡初期的兒童中，隨著年齡的增長，它將逐漸消逝；它在學習較難的材料時較之學習較易的材料時表現(xiàn)的更明顯；在掌握不充分和練習集中的情況下更易發(fā)生。3/27/202333第三十三頁，共84頁。（四）遺忘的原因思考：你認為學生學習過程中產(chǎn)生遺忘的原因是什么？1、消退說這一理論認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸消退的結(jié)果。2、干擾說干擾說認為，我們無法回憶某一經(jīng)驗，是由于其他類似經(jīng)驗的干擾之故。一旦干擾被排除，記憶就能恢復，而記憶的痕跡并未發(fā)生任何變化。干擾說最有力的證據(jù)是睡眠對記憶效果的影響以及前攝抑制和倒攝抑制。3/27/202334第三十四頁，共84頁。干擾理論最早的研究是睡眠對記憶的影響。詹金斯和達倫巴赫（J.G.Jenkins&K.M.Dallenbach,1924）要求被拭識記無意義音節(jié)字表，達到一次能正確背誦的程度。然后，一部分被拭即行入睡，另一部分則照常進行日常的工作。其后，分別在1、2、4、8小時后，再測量被拭能保持的項目。其結(jié)果如圖所示。3/27/202335第三十五頁，共84頁。睡眠與清醒活動對記憶的影響123456783/27/202336第三十六頁，共84頁。日常工作干擾了對原先學習材料的回憶，其回憶的結(jié)果都低于學習后立即入睡的被拭。新近的一個研究（Yarouch等，1971）結(jié)果表明，有夢睡眠比無夢睡眠的保持差，也表明了干擾對記憶的影響。3/27/202337第三十七頁，共84頁。前攝抑制和倒攝抑制前攝抑制指先學習的材料對保持和回憶后學習材料的干擾作用。這種現(xiàn)象為安德伍德（Underwood）的實驗所證實。安德伍德要求兩組被拭續(xù)學習字表，第一組再學習前進行了大量的類似學習和練習；第二組則沒有這種練習，24小時后測量的結(jié)果表明，第一組只記住了字表的25％，而第二組則記住了70％。3/27/202338第三十八頁，共84頁。實驗組：學習B學習A測驗B控制組：休息學習A測驗A如果實驗組的保持量低于控制組，則說明先學習的材料B對后學習的材料A的回憶產(chǎn)生了干擾。一般在識記無意義的材料時，前攝抑制的影響大，從而造成大量的遺忘。在有意義學習中，它的影響不明顯。3/27/202339第三十九頁，共84頁。前攝抑制和倒攝抑制倒攝抑制倒攝抑制指后學習的材料對保持和回憶先學習的材料的干擾作用。這種干擾是以向后倒攝的方式發(fā)揮作用。例如：在一個盛大的社交場合，主人向你逐一介紹在場的客人，你會毫無困難的記住第一個、第二個人的名字；但當介紹到第五或第十個人的時候，你很可能已忘記前幾個人的名字，要不就是把他們搞混淆了。3/27/202340第四十頁，共84頁。倒攝抑制是德國學者穆勒和皮爾扎克（Muler&Pilzecker）首先發(fā)現(xiàn)的。被試識記無意義音節(jié)后，休息6分鐘，再進行回憶，回憶率56%，如果識記后從事其他活動，回憶率26%。實驗組：學習A學習B測驗A26％保持控制組：學習A休息測驗A56%保持倒攝抑制受學習材料的類似程度、難度、時間安排等條件影響。為了減少干擾，學習中盡量使前后學習材料不同。學習注意保持一定的間歇等。3/27/202341第四十一頁，共84頁。（四）遺忘的原因3、壓抑說壓抑說又稱動機性遺忘理論。這種理論認為遺忘是由于某種情緒或者動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶就能恢復。這種壓抑解除后恢復記憶的現(xiàn)象是弗洛伊德在臨床實踐中首先發(fā)現(xiàn)的。3/27/202342第四十二頁，共84頁。澤勒在一個實驗中，讓一個被試組學習無意義字母表后，立即給予經(jīng)歷不幸的“失敗”（如告知被試前幾天測驗沒有合格）。后來的測驗表明，被試的回憶成績比未經(jīng)歷失敗遭遇的控制組要差得多。接著又讓這個失敗組的被試學習新的字母表讓其獲得成功，這個成功使他們的回憶成績大為提高。（四）遺忘的原因3/27/202343第四十三頁，共84頁。（四）遺忘的原因（4）遺忘性同化說在有意義學習中，人腦在短時間內(nèi)只能儲存有限的信息，信息過多就會增加記憶的負擔。人腦為了減少記憶的負擔，就必須對知識加以組織，在知識組織過程中，原有的較鞏固的觀念傾向于替代或擦去新的較不穩(wěn)定的意義的痕跡，叫遺忘性同化。3/27/202344第四十四頁，共84頁。（五）影響知識鞏固的條件思考：你認為造成遺忘的原因有哪些？1、教材的數(shù)量和性質(zhì)（1）學習材料的數(shù)量在一般情況下，學習材料的數(shù)量的多少和保持的百分比成反比。因為記憶的材料越多，則為達到一定的識記水平，記憶每個單位材料所需的平均時間也相應(yīng)的增加越多，識記后遺忘也就越多。在一定的時間內(nèi)，識記材料的數(shù)量應(yīng)當適當。3/27/202345第四十五頁，共84頁。（2）學習材料的意義材料的意義影響到知識鞏固的結(jié)果。這里講的意義包括教材內(nèi)部的聯(lián)系（即教材的邏輯意義）；教材內(nèi)容與學生已有知識經(jīng)驗的聯(lián)系；教材中知識的用途、價值和重要性。一般來說，有意義的材料比無意義的材料識記更容易，保持效果也好；與已有知識有聯(lián)系的材料更易識記和保持；有用途有價值能調(diào)動識記的積極性的材料也易于識記和保持。3/27/202346第四十六頁，共84頁。（3）教材的結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)合理、有系統(tǒng)性的教材容易識記和保持，并且在需要時能很快地提取出來。因此，教師在教學中，應(yīng)把講授的內(nèi)容歸類或系統(tǒng)化。（4）學習材料的部位有人做過一次實驗，實驗者要求被試學習32個單詞的詞表，并在學習后要求他們進行回憶，回憶時可以不按原來的先后順序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，，，3/27/202347第四十七頁，共84頁。最后呈現(xiàn)的項目最先回憶起來，其次是最先呈現(xiàn)的項目，而最后回憶起來的是詞表的中間部分。在記憶的正確率上，最后呈現(xiàn)的詞保持得最好，其次是最先呈現(xiàn)的詞，這種在回憶系列材料時經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象叫做系列位置效應(yīng)。這是因為，最先呈現(xiàn)的材料只受倒攝抑制的影響，不受前攝抑制的影響；最后呈現(xiàn)的材料只受前攝抑制的影響，而不受倒攝抑制的影響；中間位置的材料同時受到前攝和倒攝抑制雙重影響，而最易遺忘。3/27/202348第四十八頁，共84頁。（五）影響知識鞏固的條件2、有無明顯的識記目標識記目標在時間上要求不同，會影響到保持效果。奧蘇貝爾在1957年做過一次“意向?qū)Ρ３謱W習材料的影響”的實驗。實驗者讓兩組同學閱讀一篇1400字的論文，讀后材料收回。在閱讀之前，對實驗組學生宣告：第一：讀完之后將舉行一次測驗以了解閱讀的成績；第二，兩周后將再舉行一次測驗以了解其記憶的成績。而對控制組，直宣告與實驗組同樣的第一點，同樣的第二點待第二次測驗后再宣告。結(jié)果發(fā)現(xiàn)……3/27/202349第四十九頁，共84頁。閱讀后第一次測驗的成績，兩組幾乎相等；二兩周后的記憶測驗，實驗組的成績遠遠高于控制組。實驗表明，在閱讀之前有準備長時記憶的意向比閱讀后才出現(xiàn)這種意向會有更好的學習效果。3/27/202350第五十頁，共84頁。3、對教材的理解水平通過理解，學生在新舊知識之間，在教材的各部分之間建立了多方面聯(lián)系，使一部分知識成為另一部分知識的線索，因而有利于教材的鞏固。4、活動對教材鞏固的影響凡是識記的材料成為活動的直接對象時，其識記和保持的效果就更好。例如讓學生學習我國的地形時，學生很難記住我國山脈的分布，如果設(shè)計拼圖游戲，就容易記住。3/27/202351第五十一頁，共84頁。5、復習的組織和方法課程論文選題:：談?wù)勗诘乩斫虒W中如何組織復習6、熟記的程度對教材的最初學習越是徹底、精熟，保持的效果則越好。3/27/202352第五十二頁，共84頁。三、地理知識的學習（二）地理知識的鞏固1、地理知識鞏固的意義及其心理成分地理知識的鞏固是指學生識記并保持地理知識的過程。地理知識的鞏固是一個復雜的心理過程，它與感知、想象、思維、注意、情緒、意志、興趣等心理成分有密切關(guān)系，但主要通過記憶過程來實現(xiàn)的。3/27/202353第五十三頁，共84頁。3、如何提高地理知識鞏固的效果思考：如何提高地理知識鞏固的效果？（1）明確識記目標心理學研究表明：明確識記目標是提高識記效率的重要條件。向?qū)W生提出長時記憶的任務(wù)。思考：如何讓學生記憶地理分布類知識？地理過程類知識？（2）力求讓學生在理解的基礎(chǔ)上記憶地理知識。（3）利用聯(lián)想規(guī)律，提高記憶效果。（4）充分利用地理直觀手段。（5）要合理組織地理復習。（6）增強學習材料的有意義性。3/27/202354第五十四頁，共84頁。四、知識的應(yīng)用與問題的解決（一）知識的應(yīng)用1、知識應(yīng)用的含義知識應(yīng)用是指運用已有的知識去解決有關(guān)的問題。主要指學生在領(lǐng)會教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)所學的知識去解決同類課題的過程。從心理活動來說，主要是抽象知識具體化的過程。知識應(yīng)用對于學生來說尤其重要，它既是檢驗學生對知識理解和保持的一種手段，也是使學生加深理解和鞏固知識的重要途徑。3/27/202355第五十五頁，共84頁。（一）知識的應(yīng)用我們按其應(yīng)用的對象不同可將知識的應(yīng)用分為兩類：練習性的知識應(yīng)用：學生運用言語回答問題或者在課堂、課后運用知識做練習題等等。解決實際問題的知識應(yīng)用：運用現(xiàn)成的知識去解決某一實際存在的問題。3/27/202356第五十六頁，共84頁。（一）知識的應(yīng)用2、知識應(yīng)用的一般過程：思考：你認為知識的應(yīng)用一般包括哪些環(huán)節(jié)？（1）審題（2）相關(guān)知識的聯(lián)想（3）課題類化（4）檢驗3/27/202357第五十七頁，共84頁。（二）問題解決的過程1、問題解決與構(gòu)成問題的條件：問題解決是指在問題情景下，經(jīng)由思考與推理而達到目標的心理過程。構(gòu)成問題的條件-------問題情景心理學對于問題解決的研究，主要是考察個體面對問題情景時，如何理解問題的性質(zhì)，如何確定求解的目的，如何運用原有的知識經(jīng)驗和已有的條件去思考和推理，找到適當?shù)姆椒ń鉀Q問題。3/27/202358第五十八頁，共84頁。（二）問題解決的過程2、問題解決的心理過程分析（1）問題解決的階段大多數(shù)心理學家認為，問題的解決有四個階段：提出問題：善于發(fā)現(xiàn)分析問題：找出問題的關(guān)鍵所在提出假設(shè)：個體對問題的答案和問題解決的原則、途徑和方法提出設(shè)想。檢驗假設(shè)：直接檢驗與間接檢驗3/27/202359第五十九頁，共84頁。2、問題解決的心理過程分析（2）問題解決的策略現(xiàn)代認知心理學家把問題的解決看成是“輸入”→“加工”→“輸出”的過程。問題的解決存在三種狀態(tài)：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)、目標狀態(tài)問題的解決有兩種策略：手段——目的分析策略逆向推理策略3/27/202360第六十頁，共84頁。（三）影響問題解決的心理因素從知識經(jīng)驗方面看，影響問題解決的心理因素主要有：定勢、功能固著和認知結(jié)構(gòu)。1、定勢：定勢是指心理活動的一種準備狀態(tài)，是已有的認知結(jié)構(gòu)和心理傾向?qū)栴}解決的影響。定勢有時有助于問題的解決，有時會阻塞人的思維，成為問題解決的障礙?？朔▌菹麡O作用的方法——醞釀作用。3/27/202361第六十一頁，共84頁。（三）影響問題解決的心理因素2、功能固著功能固著是指個體在解決問題時只看到某種事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能，從而干擾新問題的解決。在問題解決過程中，能否發(fā)現(xiàn)事物新的功能以適應(yīng)新的問題情景的需要，是解決問題的關(guān)鍵，但這個關(guān)鍵卻因事物的功能固著的限制而不易突破。3/27/202362第六十二頁，共84頁。（三）影響問題解決的心理因素認知結(jié)構(gòu)在面對同一問題時，不同的人思考推理的方式可能各不相同。其主要原因是各人都有著不盡相同的認知結(jié)構(gòu)。如果問題能喚起明確清楚的認知結(jié)構(gòu)，就為問題的順利解決提供了可能性，反之則不然。3/27/202363第六十三頁，共84頁。（四）問題解決與創(chuàng)造性1、什么叫創(chuàng)造性？（1）創(chuàng)造、創(chuàng)造性與創(chuàng)造性思維創(chuàng)造：是運用個人的才智最終產(chǎn)生前所未有的有價值的產(chǎn)品的活動。創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新穎的有社會價值的產(chǎn)品或?qū)栴}作出獨特解答的能力。創(chuàng)造性思維：是人在創(chuàng)造過程中以獨特新穎的方法解決問題的思維過程。活動3/27/202364第六十四頁，共84頁。（四）問題解決與創(chuàng)造性（2）創(chuàng)造性、問題解決與知識的應(yīng)用之間的關(guān)系創(chuàng)造性解決問題知識運用利用認知結(jié)構(gòu)遙遠的觀念之間的聯(lián)系造成一種新的產(chǎn)物的能力。不知道認知結(jié)構(gòu)中哪些命題是有關(guān)的，轉(zhuǎn)化的規(guī)則也不清楚。已知命題的非直接轉(zhuǎn)化（或沒有轉(zhuǎn)化的固定程序）。轉(zhuǎn)化的程序受一般策略指導。已知的命題與解答有關(guān)，但就當前的問題而言，命題轉(zhuǎn)化未練習過。直接將已知的命題轉(zhuǎn)化到新的實例中，新的實例可能包含無關(guān)的或起干擾作用的材料。轉(zhuǎn)化已在類似的情景中聯(lián)系過。3/27/202365第六十五頁，共84頁。（3）創(chuàng)造性與智力、人格特征及學業(yè)成績創(chuàng)造性測驗成績創(chuàng)造性與智力的關(guān)系3/27/202366第六十六頁，共84頁。2、創(chuàng)造性的培養(yǎng)你認為妨礙創(chuàng)造性發(fā)展的原因是什么？（1）妨礙創(chuàng)造性發(fā)展的幾個因素自信心不足缺乏堅韌性過分的自我批評定勢的消極作用個人的從眾心理3/27/202367第六十七頁，共84頁。2、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（2）創(chuàng)造性的培養(yǎng)思考：如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？激發(fā)學生學習動機，培養(yǎng)學習興趣和求知欲培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力改變傳統(tǒng)的評價觀，鼓勵學生創(chuàng)造性行為鼓勵學生運用創(chuàng)造性思維技法3/27/202368第六十八頁，共84頁。五、學習的遷移(一)、學習遷移的概述1、學習遷移及其分類：思考：什么是學習遷移？學習遷移：一種學習對另一種學習的影響。根據(jù)遷移作用的性質(zhì)，可以將學習遷移分為正遷移和負遷移。根據(jù)遷移作用在時間上的方向和順序，可以把學習遷移分為順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移作用的范圍，可以把遷移分為特殊遷移和一般遷移根據(jù)遷移的水平，可以把學習遷移分為側(cè)向遷移和縱向遷移。3/27/202369第六十九頁，共84頁。(一)、學習遷移的概述2、學習遷移的意義：學習遷移是完善的學習理論不可缺少的組成部分，對學習遷移的研究具有重要的理論意義。完善的學習理論，不僅要闡明學習是如何發(fā)生和進行的，還要闡明學習的結(jié)果在以后的學習中是如何應(yīng)用和變化的以及學習結(jié)果對先前學習與后繼學習會產(chǎn)生什么樣的影響。3/27/202370第七十頁，共84頁。（二）學習遷移的理論思考：為什么會發(fā)生學習遷移現(xiàn)象？1、形式訓練說這一理論認為，人的記憶力、注意力、思考力、意志力等，都是每個人的心的官能。官能是一種能發(fā)揮某種特別功能的心理能力。一個人的某中官能在不同的活動中會表現(xiàn)出類似的水平和特點，各種官能可以通過訓練得以提高。而一個人的某種官能一旦得以提高后，就會在所有的情景中發(fā)揮作用。3/27/202371第七十一頁，共84頁。（二）學習遷移的理論2、共同要素說共同要素說認為，一種心理功能和活動，能增進其他功能或活動，是因為它們之間有部分相同的要素。也就是說，“只有當兩種官能有相同要素時，一種官能的變化才能改變另一種官能”。這些相同要素包括目的、觀點、方法的觀念，一般原則的觀念和態(tài)度的觀念等等。如果兩種情景包涵有某些相同或者相似的要素，不管學習者是否察覺到這種共同性，總會有遷移現(xiàn)象發(fā)生。反之，有遷移現(xiàn)象發(fā)生則必定存在共同要素。他們二者關(guān)系密切，呈正比例關(guān)系，既共同要素越多，遷移作用越大；遷移效果越顯著，共同要素必定越多。反之亦然。3/27/202372第七十二頁，共84頁。（二）學習遷移的理論3、概括化理論概括化理論的代表人物是賈德（C．H．Judd）。他反對形式訓練說的觀點，同時認為共同要素的存在只是遷移的必要條件，而不是充分條件。他認為，學習遷移發(fā)生的關(guān)鍵在于對經(jīng)驗的概括。只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情景到另一個情景的遷移就可以發(fā)生。學習遷移就是由某種情景所得到的經(jīng)驗，能夠運用到另一情景，最常見的就是規(guī)則、原理的應(yīng)用。3/27/202373第七十三頁，共84頁。（二）學習遷移的理論4、關(guān)系理論假如學習者能覺察到新情景內(nèi)的關(guān)系型態(tài)和原來情景的相同，則在原來情景中，經(jīng)由頓悟所發(fā)現(xiàn)的關(guān)系型態(tài)，就可以應(yīng)用到新情景中。從這個解釋可以看出，關(guān)系理論對遷移的解釋，與概括化理論是極為相似的。一般說來，主體越能察覺事物之間的關(guān)系，概括化的可能性也就越大?，F(xiàn)在普遍認為關(guān)系理論是對概括化理論的一種補充。3/27/202374第七十四頁，共84頁。（三）影響遷移的條件1、兩項學習之間具有相同要素2、已有知識經(jīng)驗的概括水平3、學習者的智力水平4、學習方法的指導5、遷移的定勢3/27/202375第七十五頁，共84頁。三、地理學習遷移1、什么是地理學習遷移？2、學習遷移的分類：對學習的影響：正遷移、負遷移遷移的方向：垂