瑞貝生很有用

本文格式為Word版，下載可任意編輯——瑞貝生很有用實施創(chuàng)新教導、素質教導的今天，教導教學改革的洪流正向我們涌來，學生主體地位的凸顯，教師主導地位的重建，使不少教師感到教導教學工作茫然失措，這在閱讀教學中尤其明顯。一那么，依舊存在教師“預設框框”，讓學生往里“鉆”的現象；再那么，展現教師過于忽略“導”，一味強調學生主體地位，結果學生連根本的學習目標都沒達成的現象；其三，展現教師將以往講授的地方或要提的問題寫在投影片、課件中，變換形式地牽著學生鼻子走的現象。以上種種現象都不利于學生的思維進展，不利于學生從不同角度去體會文章。學生當然是閱讀的主體，整個閱讀過程需要他們自己去體驗，而不是教師包辦代替，但同時，我們也不能由于要讓學生成為閱讀的主體就否認教師的指導作用，正所謂“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”。因此，正確對付教師的“導”與學生的“自讀自悟”尤為重要。何為“導”？葉圣陶先生曾作過解釋：“導者多方設法，使學生自求得之，卒底于不待教師教授之謂也?！笨梢姟皩А钡恼n堂運作在于“引”，“引而不發(fā)，躍入也”，即不是單一地由教師供給信息、傳授學識，而是啟發(fā)學生去自讀自悟、主動探求，從“學會”到“會學”?，F結合自己的教學實踐談一點教師的“導”指引學生自讀自悟的嘗試。

一、引設式的利導為學生“自讀自悟”指明斟酌方向

誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自見”諸如此類的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自滿的終究是少數。學校里的教學時間有限，各層次學生才能不同，一味地讓學生自讀，不成能連忙有所悟。因此，教師應用引設式的利“導”為學生的“自讀自悟”指明方向，使學生讀有目的，思有方向，不至于走大量彎路。當學生的回復不完整或有錯時，教師要運用各種方法引導學生重新思維，重新熟悉。

二、迂回式的誘導扶助學生拓展思路，引導他們多角度想問題

當學生的思維受到外界因素的影響時，會產生兩種處境：其一形成思維定勢；其二廣開思路。是讓學生的思維形成定勢，還是使學生廣開思路，其關鍵在于教師的“導”：當學生的思維停留在一個狹窄的胡同中時，教師以“還有不同的理解嗎”“誰的觀法和她不同”“還可以怎么想”“從××方面想一想”等言語來引導、激發(fā)學生拓展思路、多角度想問題。如在《最大的麥穗》的教學中，學生體會“弟子們埋頭向前走，看看這一株，搖了搖頭；看看那一株，又搖了搖頭”一句時，開頭學生都只體會到弟子們躊躇不決這一點，就別無他解了。教師此時引導學生“再讀讀此句，還有不同的體會嗎”，一句極簡樸的“導”，使學生的思路大大開啟，紛紛體會到“弟子們以為機遇好多”“弟子們摘麥穗的時候視野很狹隘”……學生的思維在教師的引導中逐步開闊起來。

三、解惑式的疏導把學生的思維引向深入

學習的過程是一個思維不斷趨向成熟的過程。語文教學就是要進展學生的語言才能，體驗情感與價值觀，使學生的思維不斷趨向成熟，而教師那么是將學生的思維由表象引向深入的引路人，使學生的情感與的情感產生共鳴，體會語言文字的美，而不僅僅是停留在理解幾個詞的意思、一句話的意思上。當學生的思維停留在這種表象思維上時，教師應利用解惑式的疏“導”把學生的思維引向深入，以使學生的思維逐步走向成熟。

《最大的麥穗》一文中，有蘇格拉底的這樣一句話：“你們去麥地里摘一顆最大的麥穗，只需進不許退，我在麥地的止境等你們。”教師在教學中沒有將此句的寫作用意和盤托出，而是引導學生斟酌：“蘇格拉底為什么讓弟子摘麥時‘只許進不許退’？”使學生的思維由單純的理解文字內容向的寫作意圖與情感方面深入。

四、啟迪式的暗導使學生開展豐富的想象

愛因斯坦曾說過：“想象力比學識更重要，由于學識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著進步，并且是學識進化的源泉。嚴格地說，想象力是科學研究的實在因素。”想象才能是創(chuàng)新才能的潛在空間，也是理解感悟的有效途徑。因此，在閱讀教學中，教師要運用啟迪式的暗導使學生開展豐富的想象。

在教學《最大的麥穗》一課，當學生讀到弟子埋頭摘“最大的麥穗”一句時，教師引導學生想象“弟子們這時會想些什么”“弟子們?yōu)槭裁匆幌虿缓弦?，摘到手的麥穗又唾手扔掉呢”，豐富的想象成為學生理解“把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”一句話的有效途徑。

教學《海洋——21世紀的夢想》一課時，在學生理解了課文的內容后，教師問了這么一句：“我們可以怎樣養(yǎng)護海洋？怎樣利用海洋呢？”學生即刻沸騰起來，想象出了大量不同的甚至離奇的小故事。這種啟迪式的暗導宛如一石擊起千層浪，將學生想象思維的閘門一下開啟?？梢娊處煛皩А钡拿钐幩?。

五、點撥式的指導讓學生在研讀中學會讀書和斟酌

察覺、探究的學習方法，使學生對學習更有興趣，學得更扎實，是一種最有效的學習方式。如何使學生學會察覺問題并探究問題呢？教師點撥的指導，讓學生在研讀中學會讀書和斟酌。在閱讀教學中，教師引導學生明確斟酌方向，讓學生自己去閱讀、去察覺、去探究后，再引導學生總結學習方法。學生通過研讀，逐步學會讀書和斟酌的方法。這些，都是在教師的“導”中逐步習得的。因此，在閱讀教學中，教師引導的著力點不在于讓學生獲得和教師同樣的見解，而是啟發(fā)學生自己去察覺、去探究，在研讀的過程中學會讀書和斟酌。

教學《爺爺的蘆笛》時，教師引導學生留神課文中對強強的動作、心理及大海變化的描寫，使學生邊讀邊領悟到文章中人物與景物描寫之間的緊密聯(lián)系，學會一邊讀一邊斟酌。

領悟《最大的麥穗》一文：“當然，追求理應是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”這句話的含義時，教師不是報告學生其特點，而是啟發(fā)學生通過自己反復的、多種形式的朗讀、體會、察覺，聯(lián)系生活實際說說自己對這句話的感受。在這樣一個“導”“研”的過程中，學生學會了如何讀書、如何斟酌。

葉圣陶先生說過：“教是為了不教?！苯處煛皩А钡淖饔米钪匾氖墙探o學生斟酌的方法、學習的方法，但假設沒用第一個“教”，也無從談“