高校教學論文：什么是教育專業(yè)學位教學案例概念框架與問題分析

高校教學論文：什么是教育專業(yè)學位教學案例，概念框架與問題分析摘要明晰教學案例的概念框架，是深化教育專業(yè)學位教學案例開發(fā)工作的前提。基于116篇文獻的綜合分析表明，教學案例須具有教學性、真實性、敘事性、挑戰(zhàn)性和開放性。其中，教學性是核心屬性，真實性是底線要求，敘事性是形式特征，挑戰(zhàn)性是高質(zhì)量教學效果的基礎(chǔ)，開放性是知識觀的集中體現(xiàn)。對照此概念框架，結(jié)合672篇征集教學案例看，當前的教育專業(yè)學位教學案例普遍存在教學屬性弱、信息呈現(xiàn)單薄、總結(jié)特征較強、核心問題不明、論證傾向突出等問題。教學案例整體質(zhì)量的進一步提升，需要著重從四個方面入手：強化案例開發(fā)與人才培養(yǎng)觀念真實變革的聯(lián)系；開展精準的校本化工作坊培訓；推動教學案例的“編用結(jié)合”；給予案例開發(fā)認可和支持。案例教學對于提升教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質(zhì)量有著重要作用。案例教學的效果很大程度上又取決于案例的質(zhì)量。為加強案例教學，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心于2013年5月啟動中國專業(yè)學位案例平臺建設(shè)。作為首批與學位中心合作的專業(yè)學位教指委，全國教育專業(yè)學位研究生教育指導委員會（以下稱“教指委”）于當年7月組織開展教學案例開發(fā)工作，至今已9年多，初步建成了涉及所有專業(yè)領(lǐng)域、共有532個教學案例的案例庫。然而，相關(guān)調(diào)研顯示，仍有超過60%的教師認為，案例數(shù)量不足或質(zhì)量不高制約著案例教學的開展，對教學案例缺乏系統(tǒng)了解是制約教學案例開發(fā)的首要困難。易言之，不少教師仍然不清楚到底什么是教學案例。本文將以敘述性綜述的方式探析教育專業(yè)學位教學案例的概念框架，并以第四屆全國教育專業(yè)學位教學案例征集活動接受的案例為對象，討論當前教育專業(yè)學位教學案例存在的主要問題。一、教育專業(yè)學位教學案例的概念框架有關(guān)案例的構(gòu)成和定義，存在著各種不同的理解。各學科領(lǐng)域都缺少能夠有效指導案例開發(fā)的標準。為形成一個可以指引案例開發(fā)、評估案例質(zhì)量的教學案例的概念框架，本研究運用敘述性綜述的方法，對不同學科領(lǐng)域涉及案例概念理解的文獻做了梳理。以“教學案例”“案例教學”為篇名檢索詞，以2000年至今為時間段、以CSSCI刊物為范圍，在中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中檢索到454篇論文；以teachingcase、casedevelopment、casemethod、case-basedteaching為篇名檢索詞，以2000年至今為時間段，在EBSCO數(shù)據(jù)庫中檢索到1053篇英文期刊論文。排除僅討論案例教學問題、闡述具體教學案例或偏重案例研究的文獻，并基于納入論文追蹤2000年之前的相關(guān)文獻后，共得到不同學科領(lǐng)域的116篇論文。文獻綜合堅持“克制的折中主義”取向，“努力從多種源泉汲取啟示和洞見，嘗試把它們整合進統(tǒng)一的框架”。綜合的過程采用反復逐級概括的方法。在“什么是好的教學案例”的問題下，首先閱讀所有116篇論文，識別與教學案例概念及標準有關(guān)的內(nèi)容，歸納出相關(guān)主題，并進一步聚合為幾個基本維度。在此基礎(chǔ)上再次瀏覽所有論文，對主題的內(nèi)容做刪補，對維度的凝練做調(diào)整，最終形成圖1所示的教育專業(yè)學位教學案例的概念框架。教學性、真實性、敘事性、挑戰(zhàn)性和開放性五個維度是教學案例的基本特征。其中，教學性是最為核心的特征，它既有一些具體要求，也是其他四個維度的指向所在。5個維度由17個主題凝練而成，這些主題呈現(xiàn)了教學案例的具體要求，又對應(yīng)著選題、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)三個案例構(gòu)成中的多個要素。（一）教學性指向教學是教學案例的核心屬性。這也是教學案例與研究案例、工作案例、培訓案例的區(qū)別所在。盡管不同研究者和實踐者在教學目的定位上存在差異，有的主張“教學案例要提供教學范例”，有的突出“教學案例的決策和行動取向”，有的重視“教學案例服務(wù)思維提升的作用”，有的強調(diào)“沒有理論理解，就沒有真正的案例知識”[10]，但在貼近課程、服務(wù)教學這一點上高度一致。教學案例須兼具“教學性”與“案例性”。教學案例的教學性有五個具體要求。一是案例主題要高度聚焦。案例教學中，教學案例成為“教材”，案例主題則是決定案例價值與教學效果的“靈魂”。為了避免教學過程成為“無焦點的個人意見交換”，案例主題應(yīng)當鮮明突出。教學案例不能沒有主題，也不可有多個主題。二是案例要與學生認知相適應(yīng)。與學習者認知脫節(jié)的教學案例必定難收其效。認知的適應(yīng)性體現(xiàn)在案例主題、教學目的、敘事內(nèi)容、正文結(jié)構(gòu)、思考題等多個方面，可通過優(yōu)化案例材料對于學習者而言的熟悉程度和認知難度等實現(xiàn)。三是案例要具有典型性。研究強調(diào)新意與獨特，教學更重視基礎(chǔ)性、普遍性的內(nèi)容。特定的教學案例既要恰到好處地說明一個問題，也要代表某一類事物或現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，能幫助學生舉一反三。四是案例要有完整的結(jié)構(gòu)。完整的案例包括背景信息、案例正文、使用說明等內(nèi)容。教學案例的整體質(zhì)量取決于各結(jié)構(gòu)內(nèi)容之間相互聯(lián)系、相互支撐、相得益彰的程度。五是案例教學使用說明要精準有效。教學案例要讓學習者根據(jù)底層的案例事實抽象出高層的價值系統(tǒng),它們分別由情節(jié)線和知識線串聯(lián)而成。案例正文呈現(xiàn)情節(jié)線，案例使用說明闡述知識線?！皾摬亍痹谡闹械闹R線的揭示和利用程度，取決于使用說明的設(shè)計。沒有教學使用說明的案例，只是敘事而非教學案例；教學使用說明有效性低的案例，不可能是一個高質(zhì)量的教學案例。（二）真實性真實性是教學案例的底線。真實的而非虛構(gòu)的、脫離實際的案例才有研討價值?！皩W生對案例真實性的疑慮會影響預先的教學目的，從而影響到教學效果。更為重要的是，這很難確保學生是在積累未來解決類似問題時可能訴諸的經(jīng)驗?！比绻虒W案例的真實性不足，再投入的學習、再充分的討論都無法保證知識的有效性。從不辜負學習者全情投入并最大程度地確?！皩W有真得”的角度看，教學案例的真實性既是一個科學問題，也是一種倫理要求。如何判斷真實性是一個難題。親眼所見、親耳所聽可能亦非真實。教學案例領(lǐng)域的研究者和實踐者較少深究這種哲學層面的真實性問題，而是在實用層面強調(diào)案例真實性的四項要求。其一，案例內(nèi)容是真實發(fā)生的事件。“盡管讀起來像故事，但案例必須是真實的?！苯虒W案例不是紀實文學，更不是虛構(gòu)的小說。除必要的隱匿處理外，案例編寫者不能發(fā)明或杜撰情境、行動、對話、角色或地點。這也意味著，教學案例應(yīng)以實地調(diào)研為基礎(chǔ),且撰寫案例時不能有明顯的主觀傾向和情感表達。其二，案例敘述應(yīng)盡可能的豐富。真實的對立面不只是虛構(gòu)與假造，不完整、不充分也是一種不真實，而且是一種更加隱秘、更可能產(chǎn)生誤導的不真實。因此，教學案例要避免“過度簡單化”的危險，要清晰地交代事件的背景和情境，要反映專業(yè)實踐的模糊性與多重影響。其三，案例須呈現(xiàn)多重聲音。單一角度或一面之詞不足以確保案例的真實性。真實的案例要在敘事中反映不同的聲音，呈現(xiàn)不同視角的理解。這不僅有助于學習者從多個維度理解案例情境和內(nèi)容，也可以真誠地反映多樣化的價值立場。其四，案例應(yīng)具有時效性。案例通常是“過去”而非“當下”和“未來”的事件。然而，案例時間又不能過于久遠。感知真實與客觀真實同樣重要。教學案例要反映新近發(fā)生的事件，要幫助學生了解所置身的社會面貌和教育情境。熟悉感和親臨感可以增強案例的真實性。一般認為，案例應(yīng)選擇近五年內(nèi)發(fā)生的事件。（三）敘事性敘事性是教學案例最為重要的形式特征。案例總是講述一個故事[28],用日常的語言傳達特定事件的主題并反映其內(nèi)在的沖突。這也是教學案例與教材、學術(shù)論文的區(qū)別所在。教學案例的敘事特征既是實踐理解、知識生成和理論表達的獨特方式，也是增進學習者情感和智力投入的重要路徑。它有著兩個方面的具體要求。一是要充分地呈現(xiàn)“過程”。首先是呈現(xiàn)事件過程。作為一個故事，教學案例通常要包括事件起始、情節(jié)發(fā)展與故事結(jié)尾。更為重要地，教學案例要呈現(xiàn)知識過程。舒爾曼（LeeS.Shulman）認為，一個案例不只是一個事件報道，而是要以敘事的方式表達一個理論主張。[10]如果說大多數(shù)教材提供的是抽象化、一般性的知識，遵循演繹推理的邏輯；教學案例則致力于用具體、特殊的經(jīng)驗敘事，呈現(xiàn)抽象化、一般性的知識何以是這樣、可能是什么樣的過程，遵循歸納生成的邏輯。賽克斯（GarySykes）和伯德（TomBird）則強調(diào)，案例本身就是一種不同于理論的知識類型——敘事知識。在此意義上，如何講故事、講什么故事，即意味著會意的方式與知識的內(nèi)容。二是要最大程度地調(diào)動學習者的興趣。好的教學案例要講述一個讓人感興趣的故事。這要求：主題上，案例要講重要的事。當案例故事不僅聽起來很真實，而且講述一個重要問題時，學習者會有更大興趣。講述的內(nèi)容越重要，故事的“喚起”效應(yīng)越大。情節(jié)上，案例要有懸念感。充滿矛盾的案例內(nèi)容、深陷兩難處境的案例主角，能夠很好地調(diào)動學習者的興趣。結(jié)構(gòu)上，案例要設(shè)計非常規(guī)的事件序列。非常規(guī)的事件序列可以創(chuàng)造事件不斷推進發(fā)展的敘事弧（narrativearc），凸顯案例主角所面臨問題的挑戰(zhàn)性，從而激發(fā)學習者情感、認知、想象、判斷等方面的反應(yīng)。語言上，案例要有可讀性。敘事的品質(zhì)，很大程度上取決于語言文字的表達。友好的案例語言，可以提升學習者的閱讀和學習體驗。在規(guī)范、準確等基本要求外，案例語言要力求自然、鮮活和簡潔。（四）挑戰(zhàn)性挑戰(zhàn)性是教學案例實現(xiàn)高質(zhì)量教學效果的重要前提?！白寣W習者更感興趣”與“讓學習者更感輕松”是兩回事。案例不應(yīng)該簡單得讓一名學習者不經(jīng)過切實思考，或?qū)Π咐牧线M行反復琢磨就能提出一種解決方案。將案例學習視作娛樂放松、緩和氣氛的方式，是一種誤解或偏失。教學案例看起來不像教材、學術(shù)論文那樣抽象，但對學習者認知和思維提出挑戰(zhàn)的要求是一樣的。失去了挑戰(zhàn)性，教學案例也就失去了其最為重要的“教學”的價值。教學案例的挑戰(zhàn)性著重體現(xiàn)在三個方面。第一，聚焦疑難問題。“問題”很多時候被視為教學案例的本體特征。一個教學案例就是包含問題或疑難情境的典型事件。識別、理解、分析與解決問題，也成了案例學習的全部內(nèi)容。當案例提出一個沒有明顯正確答案的問題時，會對學習者的認知能力和情感能力提出嚴峻的挑戰(zhàn)，并在問題的思考與解決中加強這些能力。第二，具有一定的復雜性。越是真實地呈現(xiàn)教育現(xiàn)實的模糊性、不確定性乃至混亂性，教學案例的挑戰(zhàn)性越好。適當加入不相關(guān)的信息，可以強化案例的復雜性，提升分析過程中信息提取與綜合的挑戰(zhàn)程度。不同的結(jié)構(gòu)安排，也意味著不同程度的復雜性。較之結(jié)構(gòu)單一的案例，包含多個部分的案例往往有更大的分析空間。案例篇幅亦與案例的復雜性有一定的關(guān)聯(lián)。盡管絕大多數(shù)人都喜歡不超過5頁的案例，但“那些較長的案例已經(jīng)在某些教程和方案中證明了自身的價值，在這些教程和方案中，掌握細節(jié)以及對復雜材料的梳理對學生發(fā)展專業(yè)技能來說，都具有非常重要的作用。”第三，具有較好的沖突性。存在爭議是好的案例教學的重要特征。教學案例中的沖突越明顯、越緊迫，對于學習者的挑戰(zhàn)越大。沖突往往涉及價值和倫理問題的辯護，但也可以是認知和事實問題的判斷。無論什么類型的沖突，都要緊緊圍繞案例的核心問題，細枝末節(jié)處的沖突無甚價值。（五）開放性開放性是教學案例知識觀的集中體現(xiàn)。教學案例背后蘊含著一套新的知識觀：強調(diào)知識的實踐性，認為教育教學情境中的知識應(yīng)用是問題化的（problematic），而不是算法式的（algorithmic）；堅信知識的生成性，對標準化、程式化、固定化結(jié)論持否定態(tài)度；突出知識的協(xié)商特征，相信知識不是精英式個體所發(fā)現(xiàn)的普遍規(guī)律，而是人們在交往關(guān)系中經(jīng)由討論所達成的共識。這要求教學案例在事件敘述、觀點預設(shè)、使用指向等方面保持足夠的開放性。首先，堅持客觀記述是開放性的基礎(chǔ)。案例編寫者要謹記——只寫出事實。“作者的觀點在教學案例中沒有立足之地?！币坏┚帉懻咦约旱目捶?、喜好、評價或想象融入到案例正文中，不僅有礙學習者對于案例事實的把握，更會干擾學習者個人觀點的形成，使得案例成為一種變換形式的知識灌輸。為保持客觀性，編寫者可多使用事實性資料，多運用中性語言，多呈現(xiàn)案例事件相關(guān)人自己的想法。其次，教學案例要激發(fā)批判性思考?！爸挥幸粋€結(jié)果的案例是可疑的?！苯虒W案例要給予學生闡述、探索和修正自身看法的機會，要為他們提供構(gòu)建個人新知識的工具、結(jié)構(gòu)和實物。好的教學案例要讓每一個學習者都有話說，要讓不同的學習者有不同的話說。這意味著，教學案例要服務(wù)于思維提升，而不是具體技能的掌握；要選擇學習者熟悉又模糊不清或未曾想到的內(nèi)容；要考慮不同學習者的認知基礎(chǔ)，保持適當?shù)恼J知彈性；要支持學習者從不同維度理解案例情境。最后，教學案例要鼓勵共同建構(gòu)。案例教學強調(diào)學習者的協(xié)作精神；主張教師不是“導盲犬”而是“牧羊犬”，學生不是“盲人”而是“羊群”。這要求師生在討論中學會協(xié)商與尊重，在溝通中學會認同與理解；也要求教學案例本身具有催化知識共同建構(gòu)過程的潛力。那些真誠且詳盡地反映教育現(xiàn)實的模棱兩可、前后矛盾、多樣復雜特征及多重外部影響的教學案例，更有利于知識的共學共創(chuàng)。[二、當前教育專業(yè)學位教學案例的主要問題2016年9月，教指委啟動首屆全國教育專業(yè)學位教學案例征集工作，并于2016—2017年開展了10個批次的案例教學“送培訓上門”專項服務(wù)。此后，教指委分別于2017、2019和2021年開展第二、第三、第四屆教學案例征集工作。在征集推動與培訓引領(lǐng)下，案例教學的重要性越來越被認可，教學案例的要求也越來越多地被了解。不過，結(jié)合歷屆征集的教學案例看，仍有不少編寫者對教學案例的內(nèi)涵缺乏深入認識，存在依樣畫瓢的情況。以第四屆征集教學案例為對象，對照上文的概念框架，本部分將討論當前教育專業(yè)學位教學案例存在的具有一定普遍性的問題。在第四屆教學案例征集工作中，107所院校共提交了672篇教學案例，涉及20個專業(yè)領(lǐng)域。（見表1）圖片（一）教學案例的教學屬性弱不能很好地服務(wù)于教學，是當前教學案例較為突出、最需要關(guān)注的問題。在教學案例的“案例性”與“教學性”之間，很多編寫者更重視“案例性”，以為“多大程度上像個案例”最為重要；而弱于關(guān)注“教學性”，較少考慮“多大程度上能夠服務(wù)教學”的問題。這具體表現(xiàn)為三種認識上的偏差。一是將“面向教學”簡化為“面向?qū)嵺`”。教學案例可以服務(wù)于三種教學目的：提供實踐范本，強化理論和知識理解，或提升實踐反思和決斷能力。篇教學案例中，實踐范本類、知識理解類和反思決斷類案例各有573篇、44篇和55篇。實踐范本類教學案例占據(jù)絕對多數(shù)，說明很多編寫者將注意力放在實踐能力培養(yǎng)上，且相信“好的樣板”是提升實踐能力的主要途徑。事實上，行為模仿只是實踐能力提升的路徑之一，面向?qū)嵺`也只是教學案例的教學功能之一。在服務(wù)教學目的方面，除了面向?qū)嵺`外，教學案例還要面向知識、面向思維。即基于教學案例，深化理論與知識的理解，提升問題分析與實踐反思的能力。二是忽視“關(guān)于教學的案例”與“為了教學的案例”的區(qū)別?！敖虒W案例”概念中的“教學”，不是指基礎(chǔ)教育學校的教學活動，而是指專業(yè)學位研究生的教學活動。即“教學案例”是為了教學的案例，而非關(guān)于教學的案例。一些編寫者似乎以為，內(nèi)容是教學活動即為教學案例，而忽略了案例本身的教學功能，這集中體現(xiàn)在兩個方面。其一，案例主題不聚焦。43%的征集案例的主題不甚明確或涉及多個主題。然而，一次教學活動通常有且只有一個主題，那些主題不明或有多個主題的案例，在實際教學活動中不便使用。其二，教學指導手冊普遍粗糙。指導手冊的質(zhì)量決定著案例的價值，然而有近三分之二案例的教學指導手冊較為隨意。如思考題不能緊扣案例主題、缺乏層次性、與正文內(nèi)容結(jié)合程度不高，所列相關(guān)理論過于寬泛，案例分析思路不能充分交代知識線與情節(jié)線的關(guān)聯(lián)，將推薦閱讀理解為“拓展閱讀”而不是“前置閱讀”等。三是混淆“使用對象”與“內(nèi)容對象”。教學案例的使用對象是教育專業(yè)學位研究生，內(nèi)容對象則必須是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師、學生或組織等。因為，教育專業(yè)學位研究生將來要從事的是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教育教學及管理工作。如果內(nèi)容是教育專業(yè)學位教育教學活動，就成了高等教育領(lǐng)域的教學案例，其適合的使用對象是承擔專業(yè)學位人才培養(yǎng)工作的教育者。征集案例中，有56篇案例以專業(yè)學位教育教學活動為內(nèi)容，將教學案例理解為自己教學活動的案例，模糊了內(nèi)容對象與使用對象的區(qū)別。（二）信息不夠豐富的失真感縱觀672篇教學案例，極少存在明顯虛構(gòu)與編造的情況。但是，不假并不意味著足夠真實。由于信息不盡全面、視角相對單一、情節(jié)過于簡化等問題，一些教學案例的內(nèi)容較為單薄，弱化了真實感，也限制了討論與分析的空間。一種情況是案例編寫沒有基于調(diào)研，導致信息難以豐富。沒有調(diào)研，就沒有教學案例?；谟心康牡?、扎實的調(diào)研，才可能獲得足夠的信息，進而保證案例的真實性。征集案例中，有92篇案例看不出實際調(diào)研的痕跡，它們又分為三種類型。一是基于二手資料的案例。即編寫者運用網(wǎng)絡(luò)資料、教育實踐者提供的素材等，加工形成一個教學案例。二是展示編寫者教學設(shè)計構(gòu)想的教學案例。編寫者自己基于特定的理念、知識或標準等，就某一個課題形成一份完整的教學設(shè)計。這些教學設(shè)計只是設(shè)計而沒有實施，是編寫者的構(gòu)想而非實踐者的思考。三是基于教學視頻或文字課例轉(zhuǎn)錄的教學案例。這是編寫者通過翻錄或改編網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)質(zhì)課或公開課、名師課例集或教學論著等資源形成的課例型教學案例。它們所能提供的信息只能停留在聲像與文字層面，無法延伸至案例課堂的前后與里外。還有一種情況是編寫者進行了調(diào)研，但信息呈現(xiàn)不夠豐富。這有三種表現(xiàn)：一是“實錄模式”。該類型的案例有73篇，它們的正文以呈現(xiàn)課堂教學過程為主，很少提供其他信息。雖然編寫者進入了現(xiàn)場，但此類案例與轉(zhuǎn)錄案例無甚區(qū)別。二是“單一聲音”。約有90%開展實際調(diào)研的教學案例主要呈現(xiàn)的是案例主角的觀點、想法和行為，而沒有反映不同主體的看法、感受與反應(yīng)。這可能因為大多數(shù)案例的調(diào)研聚焦在案例主角身上，也可能與案例的編寫方式有關(guān)。580篇有實際調(diào)研成分的案例中，有161篇為高校教師與基礎(chǔ)教育實踐者合作而成。這些合作者很多即為案例中的人物，案例主要基于他們的視角或其提供的資料寫成。三是“正面敘事”。580篇案例中，有336篇案例呈現(xiàn)出正面敘事的特征，主要表現(xiàn)為“問題的解決比較順利、采取的行動切實有效、案例主角的形象較為完美”等。這些自然不會是假的，但可能淡化情境的復雜、問題的模糊及過程的曲折，存在“真而不實”的問題。（三）總結(jié)式敘事的去過程化絕大部分編寫者都能意識到，教學案例是有關(guān)教育教學實踐的敘述。不過，實踐感強并不意味著敘事性好。有70%的教學案例雖以實踐為內(nèi)容，但總結(jié)特征較強，呈現(xiàn)的是經(jīng)過概括的實踐?？偨Y(jié)化的實踐雖不是純粹意義上的理論與知識，卻也是另一種形式的抽象，難以幫助學生充分理解知識的過程。教學案例的本質(zhì)在于用經(jīng)驗敘事反映抽象理論和知識之“所是”、“所以然”或“可能是”。混淆編寫者與案例對象兩個角色，是總結(jié)式敘事的表現(xiàn)之一。很多案例存在“編寫者替案例對象說話”的情況。譬如，一篇教學案例提到“為了上好這一節(jié)課，L老師進行了充分的備課，她找來了五個版本的《中國古代寓言》進行泛讀，最終選定了曹文軒和陳先云主編的這一版?！边@樣的敘述表面上反映了實際情況，但實質(zhì)上是編寫者概括的情況。此種概括弱化了有助于理解知識過程的案例細節(jié)，且因為細節(jié)的弱化使得教學案例一定程度上成為編寫者所理解的實踐，而不是案例對象本身的實踐。從強化敘事、呈現(xiàn)過程的角度看，編寫者要努力隱匿自己，讓案例對象成為始終在場的主角。就該案例而言，編寫者一方面可盡量引用L老師自己的話或材料敘述案例事實；另一方面應(yīng)把案例事實交代得更為充分，如五個版本具體為哪些版本，L老師基于何種標準、如何對它們進行比較的。對于案例使用者深入理解備課與教材分析方面的一般性知識而言，這些過程性信息非常重要。模糊教學案例與培訓案例的差異，是總結(jié)式敘事的另一種表現(xiàn)。教學案例的使用對象是專業(yè)學位研究生。目前的教育專業(yè)學位研究生大多數(shù)為應(yīng)屆生，缺乏工作經(jīng)驗。對于他們而言，重要的是通過案例理解理論、知識或?qū)嵺`行為為何是這樣、可能是怎樣。培訓案例的使用對象則是有經(jīng)驗的在職人員。對于他們而言，重要的是如何在瑣碎、日常的實踐基礎(chǔ)上形成概括性的提煉與反思。正如有研究者所指出的，簡明的案例適合有經(jīng)驗的教師，因為他們擁有關(guān)于學生、學習和學校的共享知識。對于新手而言，簡明案例并不總是最有利于激發(fā)討論的敘事形式，因為他們?nèi)狈ψ鞒鰶Q策所需經(jīng)驗基礎(chǔ)。目前的問題是，很多教學案例寫成了總結(jié)特征較強的培訓案例。實踐者因為有經(jīng)驗基礎(chǔ)，能夠很好地理解這些經(jīng)驗總結(jié)及其價值，缺乏經(jīng)驗的學生則難以消化它們。（四）核心問題不明的淺顯化缺乏深度和難度，是征集教學案例一個較為普遍的特征。這首先與實踐范本類案例占比高有關(guān)，該類案例重在提供實踐范例，而不是挑戰(zhàn)學習者的認知和思維。與此相關(guān)的另一個更為普遍的原因是，案例的核心問題不夠明確。核心問題是教學案例主題所涉及的最為重要的知識或?qū)嵺`問題。它們?yōu)閿?shù)不多，且共同形成一個嚴密的認識體系。在案例結(jié)構(gòu)層面，核心問題不明表現(xiàn)為知識線與情節(jié)線的脫節(jié)。征集案例中，知識線與情節(jié)線結(jié)合程度好、中、差的案例分別占20%、20%、60%左右，總體情況不盡理想。核心問題缺乏或組織不夠精細，造成案例的知識線不明，與情節(jié)線的結(jié)合也就失去了基礎(chǔ)。就案例結(jié)構(gòu)的各部分看，不少編寫者將“背景信息”理解為引言，著重論述案例主題的重要性，而不是引出主題所涉及的基本問題；將“案例正文”理解為事件本身的敘述，而不能在事件和問題高度結(jié)合的基礎(chǔ)上組織正文的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)；在“教學目標”的說明和“啟發(fā)思考題”的設(shè)計上，沒有緊扣核心問題形成一個清晰聚焦、層次緊湊的體系；在“分析思路”和“案例分析”的闡述上，往往“復述式”地交代案例的內(nèi)容，而不是“問題式”地解析情節(jié)線與知識線的關(guān)聯(lián)。更重要的是，很多案例不能保持背景信息、案例正文、教學目標、啟發(fā)思考題、分析思路與案例分析等部分問題關(guān)注的“一以貫之”。在案例運用的理解上，核心問題不明表現(xiàn)為發(fā)散取向與會聚取向的錯置。發(fā)散取向的案例運用思維，只有“主題”觀念，缺乏“問題”意識，側(cè)重于案例的呈現(xiàn)，將案例之“能得”全部交于學習者，甚至鼓勵學習者自由地挖掘與想象。會聚取向的案例運用思維，則注重主題與問題的結(jié)合，強調(diào)預設(shè)與引導，旨在將案例內(nèi)容及其討論“收縮”在核心問題上，以弄清弄透某個主題的關(guān)鍵知識。兩種案例運用的取向各有其價值，但就服務(wù)于以案例為核心素材的案例教學而言，案例編寫更應(yīng)堅持會聚取向，否則課堂教學容易無的放矢、失之散亂。征集案例中，發(fā)散取向與會聚取向的案例各占60%與40%左右，很多編寫者還是在傳統(tǒng)意義上理解教學案例的使用性質(zhì)。“啟發(fā)思考題”部分最能體現(xiàn)不同的取向。發(fā)散取向案例的思考題通常有兩個特點：一是常提出“……對你有什么啟示”“……有哪些優(yōu)點與不足”“……你有什么建議”等任何一個案例都適用的萬能問題；二是思考題設(shè)計的整體性弱，問題缺乏層次性與互補性，變換問題順序或增減問題數(shù)量都不會有什么影響。（五）形改實未變的論證傾向教學案例不只是學習資源的變化，更體現(xiàn)和服務(wù)于知識觀的變革，即從客觀確定的知識觀轉(zhuǎn)向開放生成的知識觀。換言之，教學案例雖在聚焦單一“主題”、明確核心“問題”方面有著鮮明的預設(shè)性，但在案例理解和問題討論上堅定地追求開放性，致力于生成多元“觀點”。征集案例程度不等地有了案例的形式，但不少案例的觀點預設(shè)性強，論證傾向突出，與教材和學術(shù)論文沒有實質(zhì)性區(qū)別。一種論證傾向是點評式的。編寫者在敘述案例的過程中，直接地對相關(guān)案例事實進行評價和分析。該論證傾向模糊了“教學案例”與“教學案例分析”的邊界。案例與案例分析報告是兩回事，過多的分析會弱化案例的本體屬性，而變成為案例分析報告。案例編寫與案例分析也是由不同主體承擔的兩項工作，前者是編寫者的任務(wù)，后者則由案例學習者自己完成。編寫者在教學案例中過多地闡述個人看法，不僅是越俎代庖，而且會影響案例內(nèi)容本身的客觀性，并干擾案例學習者的獨立思考。具體地，點評式的論證又分兩種情形：一是夾敘夾議，在案例事件的某一項活動、某一個階段或某一個教學環(huán)節(jié)結(jié)束處進行簡要評析。85%的征集案例不同程度地存在這種情況。二是結(jié)尾點評，在案例正文的結(jié)尾處，用一個相對完整的部分對案例事件進行總體評析。此類案例有176篇，占總案例數(shù)的26%。事實上，教學指導手冊中有專門的“案例分析”要求，編寫者沒有必要在正文中闡述自己的觀點。另一種論證傾向是觀點先行式的。編寫者在撰寫案例前已經(jīng)限定了觀點，案例不是為了提出和理解問題，而是為了表達和論證觀點。該論證傾向表現(xiàn)為兩種認識偏差。一是混淆“教學案例”與“教學研究論文”的區(qū)別，未能意識到前者的任務(wù)在“述”，后者的重點在“論”。這主要集中在學科教學領(lǐng)域，18%的學科教學類案例寫成了教學研究論文。二是混淆“案例”與“舉例”的區(qū)別，沒有認識到案例的重心在“說事”，舉例的指向卻在“證理”。有49篇案例包含兩個以上的案例事件，直接體現(xiàn)了“舉”例論理的特征。不過，更值得注意的是那些雖以一個事件為內(nèi)容，但整體上仍為舉例性質(zhì)的案例。這樣的案例約有40%。與講授抽象的教育理論相比，基于事例的討論可以更好地調(diào)動學生的積極性，但其所述情境是封閉的，結(jié)論已經(jīng)確定，難以促進學習者的深入討論與反思。[19][37]從根本處看，觀點先行的案例遵循演繹邏輯，而著眼知識過程與觀點互動的案例堅持歸納邏輯。三、提升教育專業(yè)學位教學案例質(zhì)量的幾點建議從第四屆征集教學案例存在的問題看，當前的教學案例開發(fā)仍處于由表及里、從形到實的發(fā)展過程中。結(jié)合前文的討論以及參與教學案例庫建設(shè)工作的經(jīng)驗，筆者認為，進一步提升我國教育專業(yè)學位教學案例的整體質(zhì)量，需要關(guān)注四方面的工作。（一）深化人才培養(yǎng)觀念的理解一方面，要將教學案例開發(fā)工作置于教育專業(yè)學位人才培養(yǎng)觀念變革的整體框架中。教育專業(yè)學位教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)與素養(yǎng)提升，有關(guān)“教學”與“學習教學”（learningaboutteaching）的概念理解影響著人才培養(yǎng)的觀念，并進而影響教學案例重要性及其性質(zhì)的認識。相信教學是一項處于結(jié)構(gòu)不良、高度情境化環(huán)境中的復雜活動[42]，認識到認知過程、倫理維度而不只是教育教學技能的重要性[7][31]，是教學案例開發(fā)得到重視的前提。因此，教學案例開發(fā)看上去是一項具體工作，實質(zhì)上涉及人才培養(yǎng)觀念的深層變革。只有各院校堅定地以培養(yǎng)教育領(lǐng)域的應(yīng)用型高層次專門人才為目標，基于教學工作的性質(zhì)和專業(yè)學位人才培養(yǎng)的規(guī)律，切實推動教育專業(yè)學位人才培養(yǎng)模式變革，教學案例開發(fā)才可能得到廣泛、主動、真實的關(guān)注，教學案例的質(zhì)量也才有可能整體持續(xù)地提升。另一方面，也要避免因人才培養(yǎng)觀念窄化造成教學案例的單一化。費曼南瑟（SharonFeiman-Nemser）區(qū)分了五種職前教師培養(yǎng)的概念取向：學術(shù)取向、個人/發(fā)展取向、技術(shù)取向、實踐取向和社會/批判取向。[49]莫塞斯認為，人才培養(yǎng)的概念取向與教學案例的使用存在交織關(guān)系。如，支持實踐取向的案例應(yīng)當有助于分析復雜、模糊的情境；支持學術(shù)取向的案例應(yīng)當關(guān)注學習者的學科教學知識。[42]我國當前的教育專業(yè)學位教學案例中，實踐范本類案例占絕對多數(shù)，類型較為單一，難以滿足人才培養(yǎng)多重取向的需要。我們應(yīng)在實踐技能取向的基礎(chǔ)上，擴展教育專業(yè)學位人才培養(yǎng)的視野，開發(fā)服務(wù)于不同教學功能與發(fā)展維度的多樣化案例。進而言之，因為存在情境差異，實踐范本類案例很多時候也無法直接運用于學習者將來的教學情境中。[2]（二）開展校本化的工作坊式培訓征集教學案例存在的問題表明，很多編寫者對于教育專業(yè)學位教學案例概念框架的理解還不太全面、不夠深入。教指委過去幾年開展的案例教學“送培訓上門”專項服務(wù)和教學案例征集工作，讓相關(guān)教師了解了案例開發(fā)這項工作以及教學案例的大體樣子與基本要求。但目前來看，面上的、總體性的培訓不能解決“最后一公里”的問題，不少編寫者不知道如何將教學案例的概念理解和基本要求落實到具體的開發(fā)工作與案例文本中。這需要各培養(yǎng)單位開展更為精準的工作坊式培訓。所有教育專業(yè)學位導師都需要了解教學案例的概念框架并掌握案例教學的方法，但不要期待與要求每一位教師開發(fā)出高質(zhì)量的教學案例，學校層面的工作坊可以在考慮專業(yè)領(lǐng)域平衡的情況下，組織那些有意愿、有基礎(chǔ)的教師參加。具體實施上，一是可采用項目驅(qū)動的方式，突出“做中學”。學校提供專項經(jīng)費，設(shè)立教育專業(yè)學位教學案例開發(fā)項目，要求教師以2~3人為團隊進行項目申報。獲得立項的團隊即為工作坊學員，工作坊培訓的過程也是項目推進的過程。二是要形成連續(xù)完整的主題，強調(diào)“系列化”。即便是面對面、手把手的工作坊培訓，一次活動也難以在所有方面深入里內(nèi)，因此最好分主題、分時段組織三至四次工作坊，每次活動聚焦一到兩個主題。這樣也能盡量與項目推