教育反思：一種促進(jìn)教師成長(zhǎng)的科研范式

第頁教育反思：一種促進(jìn)教師成長(zhǎng)的科研范式◆您現(xiàn)在正在閱讀的教育反思：一種促進(jìn)教師成長(zhǎng)的科研范式文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!教育反思：一種促進(jìn)教師成長(zhǎng)的科研范式[]教育反思是促進(jìn)教師專業(yè)開展的重要途徑之一。教育反思具有以教師自身的真實(shí)性為根底,以探索教師行動(dòng)意義為目的,架起教育理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略的橋梁等獨(dú)特價(jià)值。教育反思可以培養(yǎng)教師的問題意識(shí),使之養(yǎng)成批判性的思維習(xí)慣,促進(jìn)學(xué)校和教師不斷提高教學(xué)實(shí)踐的合理性,是一種促進(jìn)教師成長(zhǎng)的科研范式。[]教育反思；教師成長(zhǎng)；科研范式教育反思是教師基于日常的教育教學(xué)實(shí)踐所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思不僅僅被視為一種批判性思維活動(dòng),還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育反思的文本化。也就是說,教育反思可視為一種寫作的文體,它把教師對(duì)自己的教育教學(xué)工作的思考和評(píng)判活動(dòng)記錄下來,成為教師成長(zhǎng)開展的忠實(shí)記錄和反映,也成為促進(jìn)教師成長(zhǎng)的一種科研范式,具有其獨(dú)特價(jià)值。一、教育反思的獨(dú)特價(jià)值1.教育反思強(qiáng)調(diào)以教師自身的真實(shí)性為根底教師進(jìn)行教育反思既是一種學(xué)校本位的研修途徑,更是一種教師本位的教學(xué)研究,其研究?jī)?nèi)容指向研究者自身的生活史。教師通過對(duì)自身的教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行回憶和分析,找出困惑和不解,并在此根底上修正和完善,繼而將之重新付諸行動(dòng)。與其他科研方式相比,教育反思強(qiáng)調(diào)以教師自身的真實(shí)性為根底。正因?yàn)檫@一特點(diǎn),教育反思可成為每一位教師的根本研究行為,可以在教師群體中廣泛推廣。在日常教育教學(xué)工作中,教師遇到的大量教育教學(xué)事件,是教師進(jìn)行教育反思的源源不斷的素材。由于教育反思的對(duì)象是教師親歷親為的事件,教師成為研究的主體,從自己的教育實(shí)踐出發(fā),從校園生活出發(fā),從真實(shí)教育事實(shí)出發(fā),進(jìn)行一種事實(shí)性、情境性和過程性的研究,因而不會(huì)出現(xiàn)以往教育研究中教師“失語〞或“模仿〞的現(xiàn)象；教師有自己能捕捉到的真實(shí)的教育科研課題,不會(huì)再出現(xiàn)為了應(yīng)付上級(jí)的檢查或某些硬性指標(biāo)而不得不為之的現(xiàn)象。他們可以從自己的親身教育教學(xué)實(shí)踐中捕捉靈感,以某一堂課、某一單元的教學(xué)或教育中某一偶發(fā)事件,甚至以自己與學(xué)生的某一次對(duì)話作為教育反思對(duì)象,也可以以學(xué)生一個(gè)學(xué)期、數(shù)年的成長(zhǎng)史或以教師本人的成長(zhǎng)歷程為研究對(duì)象,用敏銳的眼光去探索這些外顯行為本身以及行為背后的觀念或價(jià)值,從而促進(jìn)教師本人快速成長(zhǎng)。2.教育反思以探索教師行動(dòng)意義為目的教育反思是以自己的教育活動(dòng)為思考對(duì)象,以自己為研究工具,進(jìn)而對(duì)自己的行為、決策及其結(jié)果進(jìn)行審視和分析的一種研究范式,它所追求的是對(duì)教師行動(dòng)意義的探索,強(qiáng)調(diào)“在教育中,通過教育,為了教育〞。在進(jìn)行教育反思時(shí),教師并不是以專業(yè)研究者的身份,而是以教師的職業(yè)角色和身份對(duì)自己遇到的問題進(jìn)行研究,也就是做的是自己的研究,研究的是自己的教育教學(xué)工作。教育反思把行動(dòng)與研究和諧地統(tǒng)一在教學(xué)過程之中,表達(dá)出行動(dòng)研究的“通過教育〞研究教育的特性。教師進(jìn)行教育反思的動(dòng)力來自于對(duì)高效、優(yōu)質(zhì)教育的追求,來自于自我成長(zhǎng)的需要。其目的是為了改善自己的教育教學(xué)工作,而不是為了發(fā)現(xiàn)或奉獻(xiàn)原理性的知識(shí)和體系。3.教育反思架起教育理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略的橋梁一般說來,任何一種稱得上科學(xué)的教育理論,必定有其實(shí)踐的價(jià)值,能夠轉(zhuǎn)化成為學(xué)校管理的方法與技術(shù)、教師教學(xué)的方式與技能、學(xué)生學(xué)習(xí)方式與能力的實(shí)踐狀態(tài)和操作體系。但是,在平時(shí)的教育教學(xué)中,教育教學(xué)理論似乎并未發(fā)生過多大的作用。其主要原因是：教育理論與實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔或脫節(jié)的現(xiàn)象,通暢的渠道尚未形成。一方面,有些理論工作者熱衷于在象牙塔內(nèi)制造新的理論與模式；另一方面,一線教師在工作中較多地考慮教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),較少思考課堂教育教學(xué)事件背后的原因,對(duì)教育理論如何運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐缺乏認(rèn)真思考。因?yàn)?在他們看來,理論是他人創(chuàng)立的,是高高在上、遠(yuǎn)離實(shí)踐的“陽春白雪〞,對(duì)具體的實(shí)踐活動(dòng)是沒有用或用不上的。正因如此,一線教師普遍存在輕視理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。現(xiàn)在,提倡教師的教育反思,就是試圖在理論與實(shí)踐之間架上一座橋梁,讓教師在實(shí)踐中把教育理論內(nèi)化為自己的自覺實(shí)踐行為。因?yàn)?教師的教育反思是一種為改良自己教育行為而進(jìn)行的反省、思考和探索,是一種從實(shí)踐到理論的研究,即從教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題或自認(rèn)為有研究?jī)r(jià)值的問題出發(fā),不斷地分析問題、解決問題,在學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)的根底上,將普遍性的知識(shí)真正內(nèi)化為自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和理論,從而實(shí)現(xiàn)自身行為的改良和提高。有關(guān)研究說明：通過寫反思日記,18．5％的教師提高了自身的理論水平?！澳軌蛏钊胨伎冀虒W(xué)中的理論問題,使自己不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí),從而提高理論水平〞；“從大的方面來說,是促使自己形成一種大教育觀,站在理論的層面去看待教學(xué)活動(dòng),從而跳出了‘小我’,著眼‘大我’,使理論和實(shí)踐相結(jié)合〞。二、教育反思是形成研究型教師的科研范式l.問題意識(shí)的培養(yǎng)在日常教育教學(xué)工作中,我們?cè)S多教師由于缺乏問題意識(shí),常常發(fā)出沒有課題可研究的感慨。于是,有些學(xué)?？蒲胸澊笄笕?、標(biāo)新立異、課題至上,致使口號(hào)理念滿天飛,而教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)所存在的實(shí)際問題無法進(jìn)入科研課題,科研的本真目的受到扭曲。因此,要想到達(dá)提升教師專業(yè)水平的目的,中小學(xué)校開展教育科研必須從教師的教育教學(xué)工作實(shí)際出發(fā),讓教師在自己的親身實(shí)踐中生發(fā)出問題意識(shí),通過研究日常教學(xué)中存在的困惑和疑難,為教學(xué)實(shí)踐掃除障礙,并提升自己的科研素養(yǎng)。一篇高質(zhì)量的教育反思,首先要選擇好切入點(diǎn)。而切入點(diǎn)就是在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題。因此,教師在進(jìn)行教育反思活動(dòng)時(shí),首先要學(xué)會(huì)做一個(gè)有心人,經(jīng)常琢磨,學(xué)會(huì)在貌視沒有問題之處發(fā)現(xiàn)問題,培養(yǎng)自己的問題意識(shí)。例如：在教育教學(xué)過后,教師需要靜下心來思考：教學(xué)目標(biāo)是否符合新課程的三維目標(biāo)要求?課堂中是否關(guān)注了每一位學(xué)生?學(xué)生是否在進(jìn)行高效、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)?在教學(xué)中還存在什么問題?怎樣去解決這些問題?或許,教師剛開始寫反思日記時(shí),是強(qiáng)迫自己進(jìn)行的,但經(jīng)過了一段時(shí)間后,就會(huì)慢慢增強(qiáng)對(duì)問題的敏銳性,善于發(fā)現(xiàn)問題,形成良好的問題意識(shí)。2.批判性思維習(xí)慣的養(yǎng)成英國(guó)著名課程論專家L．斯騰豪斯(L．Stenhouse)曾明確地指出：“沒有教師的開展就沒有教育的開展,而且開展的最好手段不是通過明晰目的,而是通過批評(píng)實(shí)踐。〞教師作為研究者,其批判性思維是不可或缺的根本素質(zhì)。在我國(guó),大多教師習(xí)慣于專家怎么說自己就怎么想,領(lǐng)導(dǎo)怎么安排自己就怎么做,缺乏批判性的思考。這種狀況不僅阻礙新課程的推進(jìn),而且不利于教師自身的專業(yè)化開展。作為促進(jìn)教師專業(yè)化開展的有效載體,教育反思雖然始于某一現(xiàn)象或問題,但并不意味著只是就事論事的思維活動(dòng)。它要求教師以研究主體的眼光審視教學(xué)過程,不能一味地認(rèn)同他人的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí),要徹底擺脫指令性課程范式下作為課程依附者和消極執(zhí)行者的被動(dòng)角色。同時(shí),作為研究的教育反思,它具有持續(xù)性、不間斷性、批判性和系統(tǒng)性的特點(diǎn)；它讓教師在實(shí)踐中能夠養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問題—提出問題—探究問題—討論問題〞的思維習(xí)慣,使教師批判和研究的意識(shí)貫穿到日常具體的教學(xué)工作中。通過反思,教師形成自己對(duì)問題的看法,提升自己理性分析問題的能力,實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)驗(yàn)型〞向“研究型〞、“學(xué)術(shù)型〞和“創(chuàng)造型〞角色的轉(zhuǎn)換。3.教學(xué)實(shí)踐合理性的追求追求教學(xué)實(shí)踐合理性是學(xué)校教育的永恒主題,教師對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐合理性的追求亦永無止境。這種不懈追求的本質(zhì)是教師對(duì)自身實(shí)踐的不斷探索、超越和創(chuàng)新,它離不開教學(xué)反思。尤其是在課程改革背景下,教學(xué)理念的變化、學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變革、教學(xué)模式的重構(gòu)、課程資源的優(yōu)化組合,以及教學(xué)方法的多樣化、教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化等,都使每個(gè)學(xué)校和教師面臨許多新問題。這些新問題也使得一線教師在教育教學(xué)實(shí)踐中困難重重,步履艱難。因此,研究教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題,探索教育教學(xué)實(shí)踐的合理性,在當(dāng)前尤其重要。教育反思是傳統(tǒng)教研方式的創(chuàng)新,是形成研究型教師的必經(jīng)之路。它以教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的問題為反思對(duì)象,通過前瞻性、監(jiān)控性、批判性的反思來剖析、矯正和完善教育教學(xué)實(shí)踐中不合理的行為和理念,不斷提升教學(xué)實(shí)踐合理性的水平,提高自己的教學(xué)智慧和教學(xué)認(rèn)識(shí)。因此,教育反思特別是反思性的教學(xué)實(shí)踐與教師的專業(yè)化有著密切的關(guān)系。教育反思能讓教師學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析探討