建構(gòu)主義學習理論在中學教學中的啟示及應(yīng)用

建構(gòu)主義學習理論在中學教學中的啟示及應(yīng)用建構(gòu)主義學習理論在中學教學中的啟示及應(yīng)用

20世紀90年代以來，隨著心理學和其他相關(guān)領(lǐng)域的學者對人類學習研究的不斷深入，認知主義學習理論的一個重要分支――建構(gòu)主義學習理論及與之密切相關(guān)的情境認知與學習理論等在西方逐漸流行起來。建構(gòu)主義是學習理論從行為主義到認知主義的進一步開展，是當代學習理論的革命。

建構(gòu)主義學習理論主要是以瑞士心理學家皮亞杰和前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的思想為根底而開展起來的。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構(gòu)〞，是個體的認知結(jié)構(gòu)從量變〔同化階段〕到質(zhì)變〔順應(yīng)階段〕的轉(zhuǎn)化，揭示了人類個體不同開展階段思維活動的特點，將學習心理學研究從靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義開展為動態(tài)的建構(gòu)主義。而以維果茨基理論為根底的“社會建構(gòu)主義〞，突出強調(diào)了個體心理開展的社會文化歷史背景，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中去研究人類意識與心理的開展規(guī)律。

一、建構(gòu)主義學習理論

〔一〕建構(gòu)主義的知識觀

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性，并把知識看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。知識不是對現(xiàn)實的純正客觀的反映，只是人們對現(xiàn)實世界的一種解釋或假說，并會隨著人們認識程度的深入而不斷地被重新定義和改寫。人類知識的開展是人類對自身及世界不斷認知、體驗和建構(gòu)的過程。

〔二〕建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義認為學習者均擁有各自豐盛多彩的經(jīng)驗世界。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐盛的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們都會形成一些自己的看法。而且，有些問題即使還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗或認知能力形成對問題的某種解釋。所以，教學時應(yīng)把現(xiàn)有知識經(jīng)驗作為生長點，引導(dǎo)人們從已有知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。

〔三〕建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義者認為，學習是意義的主動建構(gòu)過程，不是知識的被動傳輸，是個體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會文化為背景，在已有經(jīng)驗和知識的根底上，建構(gòu)自己新的知識和理解的過程，是知識的生長和意義的生成過程。所謂建構(gòu)，即是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。同化是指學習者將新信息吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)之中，而順應(yīng)是指依據(jù)新經(jīng)驗情境對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。同化體現(xiàn)了知識開展的連續(xù)性，順應(yīng)體現(xiàn)了知識開展的改造性。學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。

二、建構(gòu)主義在中學生學習及教學中的啟示及應(yīng)用

〔一〕中學生學習活動的特點

中學的學習階段在每個個體人生開展中起著至關(guān)重要的作用。一方面，其思維開展已超越了小學時期，慢慢朝著抽象思維和辯證思維開展，這為他們吸收、獲取知識提供了巨大的潛力。中學生已開始運用自己的獨立思考對世界、他人以及自己形成判斷和認識，對于知識世界有了更強烈的探究欲望。另外，其記憶及精力均處于充分旺盛時期，是獲取知識的黃金年齡，為以后的學習及人生開展起到至關(guān)重要的作用。但另一方面，中學生對自我及周圍世界的認識還處于初級階段，不能完全自主而有效地指導(dǎo)自己的學習和思考，這就要求老師能夠根據(jù)中學生思維開展的特點，運用適當?shù)姆绞?、進行合理地引導(dǎo)，充沛開掘他們的潛能。而傳統(tǒng)教學策略存在種種弊端，無法有效地促進學生對知識的深入加工和有效遷移，對其發(fā)明力的培養(yǎng)更為有限。但隨著建構(gòu)主義學習理論的提出，在知識觀、學習觀、學生觀上都提出了深刻獨到的主張，這為教師改變教學策略，充沛激勵和挖掘?qū)W生的學習潛力和創(chuàng)新能力提供了很多有益的啟示。

〔二〕以問題為中心引導(dǎo)學生在頭腦中建立起清晰的知識框架

以往中學授課形式主要是老師從頭到尾對知識點的灌輸，而不去關(guān)懷學生自己對知識加工和掌握的效果。建構(gòu)主義的現(xiàn)代學習理論指出學習要以問題為中心，教師要協(xié)助學生搭建起大腦內(nèi)部的學科知識框架。建構(gòu)主義認為學習內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，確定這類真實事件或問題被比喻為“拋錨〞，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了〔就像輪船被錨固定了一樣〕。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為根底，所以有時也被稱為“實例式教學〞或“基于問題的教學〞。中學教學中有很多重難點，這些關(guān)鍵的概念點正是牽扯和引導(dǎo)其他一系列概念和問題的核心，如果有效地掌握，就能順利進行后續(xù)的很多相關(guān)任務(wù)，但如果掌握不好，那么可能嚴重妨礙后續(xù)知識的掌握，或者使得相關(guān)問題的解決寸步難行。很多學生對某門課越學越糊涂或越學越吃力的原因，往往是由于對最初的某個重要知識點沒能掌握，而影響了對后續(xù)在這一知識點上生發(fā)和擴展的一系列知識的掌握。又有些學生做了某一類型題目的大量練習，但遇到類似問題仍然不會解決，這就是由于他們并沒有掌握蘊含于這類問題中的關(guān)鍵知識點，白白花費了時間卻徒勞無功。因此，教師可以在將知識概念按部就班的通講之后，抽出更多的時間針對某一個問題進行專題式的講解，圍繞這一知識點從不同的角度切入，引導(dǎo)學生全方位多角度立體全面的徹底掌握這一概念。教師在講解的過程中還須要聯(lián)系現(xiàn)實情境，將現(xiàn)實生活中與該概念密切相關(guān)的情景引入講解過程，這樣不僅能夠幫忙學生理解，更重要的是告訴學生知識不是抽象的，脫離現(xiàn)實世界的，學習知識的目的是幫忙解決現(xiàn)實中實際存在的問題。另一方面，建構(gòu)主義學習理論提出學生需要利用概念框架作為學習過程中的腳手架。學生可以沿此支架由最初的教師引導(dǎo)逐步過渡到自己調(diào)控，進而一步步攀升，不斷進行更高水平的認知活動，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。也就是說，教師還需引導(dǎo)并幫忙學生搞清知識點之間的關(guān)系，在頭腦內(nèi)部建立起知識的框架，這樣為以后知識的理解和儲存建立構(gòu)架。

〔三〕發(fā)揮學生已有知識的作用，幫忙學生對新舊知識順利進行同化或順應(yīng)

在新知識的學習中，學生的大腦已經(jīng)有了各不相同的儲藏，包括個人生活經(jīng)歷、個體經(jīng)驗以及學到的知識。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這種雙向的相互作用具體表現(xiàn)為同化和順應(yīng)的統(tǒng)一。針對某一問題，每個學生有各自獨特的切入點及理解的深度。因此，教師需要對學生理解的多樣性給予充沛的包容，同時又要敏感地發(fā)現(xiàn)某些理解的偏差之處，及時的糾正和引導(dǎo)。對于某些知識，局部學生可能已有所涉獵，具有相關(guān)背景知識或相關(guān)經(jīng)歷，對新知識的接納是相對容易完成的同化過程；而對于知識框架搭建不清晰及沒有相關(guān)知識經(jīng)驗的學生，教師應(yīng)引導(dǎo)這些學生根據(jù)新的知識對已有經(jīng)驗或知識框架進行改組，讓學生發(fā)現(xiàn)并認識到他們已有經(jīng)驗的偏差，進而更正，順利吸收知識，并為以后進一步的學習做好鋪墊，這一過程是比擬困難的。

〔四〕培養(yǎng)學生的發(fā)明性，將學習與問題情境相聯(lián)系

建構(gòu)主義的知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。這種革命性的知識觀顛覆了人們以往對于知識的認識。由于學生往往將課本上的知識奉為真理，其發(fā)明性隨之受到極大的限制。因此教師要積極激勵學生獨立思考，對同一問題從不同的角度去切入、認識，善于質(zhì)疑、善于提問，形成自己獨特的認識。也可以激勵同學之間進行小組討論、主動交流思想。心理學中關(guān)于專家和新手的差別研究說明，豐盛的、組織良好的知識經(jīng)驗是專家發(fā)明性地解決問題的關(guān)鍵。知識經(jīng)驗量的多少并缺乏以決定發(fā)明性思維的水平，而理解的深度以及知識經(jīng)驗的組織方式往往對發(fā)明性具有重要影響。

另外，建構(gòu)主義還強調(diào)將所學與現(xiàn)實情境相聯(lián)系。情境是指與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境。傳統(tǒng)學習理論根本持“去情境〞的觀點，認為概括化的知識是學習的核心內(nèi)容，這些知識可以從具體情境中抽象出來，學習脫離了情境。但是，情境總是具體的、千變?nèi)f化的，抽象概念和規(guī)那么的學習無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學生常常難以靈活應(yīng)用在學校獲得的知識來解決現(xiàn)實世界中的真實問題。在建構(gòu)主義看來，知識是活動，不是物；知識總是情境的，不是抽象的；知識是在個體和環(huán)境的互動中交互構(gòu)建的，不是客觀確定的；知識是人類協(xié)調(diào)一系列行為去適應(yīng)動態(tài)變化開展的環(huán)境的能力，而不是真理。因此，情境是一切認知活動的根底。當知識的學習和應(yīng)用的情境完全別離時，學習者就會把知識本身看作是學習的最終目的，而不是靈活運用于問題解決的一種工具，結(jié)果是所學知識雖然很多，但卻是去情境化的、不足活性、生存力和遷移力的惰性知識。因此，教師在知識的教授過程中應(yīng)著力將抽象的書本知識和現(xiàn)實問題、問題發(fā)生的現(xiàn)實情境相聯(lián)系，讓學生切實感到知識與客觀情境的聯(lián)系。而客觀世界中存在的問題，很多是結(jié)構(gòu)不良問題，所以教師在列舉問題及實例時采取多元化，同時引導(dǎo)學生發(fā)散思維，從盡可能多的角度理解和思考問題。

綜上所述，建構(gòu)主義的知識