形式指引方法對(duì)教學(xué)回歸生活世界的啟示,西方哲學(xué)史論文

形式指引方法對(duì)教學(xué)回歸生活世界的啟示,西方哲學(xué)史論文讓教學(xué)回歸生活世界已經(jīng)成為當(dāng)今諸多教育研究者和工作者的迫切要求，而現(xiàn)象學(xué)的方式方法在實(shí)現(xiàn)這一要求的經(jīng)過中一度起著重要作用，而且這種作用仍在繼續(xù)?？傮w而言，人們所借重的現(xiàn)象學(xué)方式方法主要是胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論。但是，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)方式方法的先驗(yàn)主義和原子主義的特質(zhì)，也帶來了眾多令人困惑難解的問題，直接影響了現(xiàn)象學(xué)方式方法在讓教學(xué)回歸生活世界方面所到達(dá)的實(shí)際效用。本文以為，海德格爾早在弗萊堡時(shí)期(1919-1923年)從實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)之中又為了實(shí)際生活而塑造的形式指引或形式顯示(FormaleAnzeige)方式方法，更合適于用來到達(dá)讓教學(xué)回歸生活世界的目的。本文試圖在闡釋海德格爾這一現(xiàn)象學(xué)方式方法的基礎(chǔ)上，以哲學(xué)原著選讀課為例，分析討論這一現(xiàn)象學(xué)方式方法對(duì)于讓教學(xué)回歸生活世界所具有的實(shí)際啟示意義。一、海德格爾的現(xiàn)象學(xué)方式方法:形式指引在繼承和發(fā)展埃米爾拉斯克(EmilLask)的構(gòu)造性范疇和反思性范疇之間的區(qū)分以及胡塞爾的普遍化和形式化方式方法之間的區(qū)分的基礎(chǔ)之上，海德格爾提出了他的形式指引方式方法。對(duì)于海德格爾來講，形式的也指不受限于特定內(nèi)容的東西，但它與普遍或一般之物毫無關(guān)聯(lián)，而是意味著純關(guān)系。而他所謂的指引則是指為對(duì)現(xiàn)象(即我們?cè)谏钪兴馀龅降囊磺?的理解先行地標(biāo)劃方向和道路?？偠灾问街敢褪菫楂@得原初的理解而實(shí)行的對(duì)現(xiàn)象關(guān)聯(lián)的先行顯擺和暗示。因而，它主要有如下的兩種功能:首先，形式指引具有肯定性的功能。它能夠先行給出現(xiàn)象本身的關(guān)聯(lián)，為理解的實(shí)行提供出先行的指點(diǎn)和暗示，進(jìn)而從不確定的、但以某種方式可理解的顯示內(nèi)容出發(fā)，把理解帶向正確的視路(Blickbahn)。換句話講，形式指引起著這樣一種功能:向要被顯示的東西本身之中進(jìn)行引領(lǐng)。所以講，形式指引固然在內(nèi)容上是空的，但它能夠得到詳細(xì)的實(shí)行(Vollzug)。也就是講，它先行地敞開了要被理解的東西的某個(gè)特定維度，給出了理解能夠借以開場(chǎng)的可能性和方向。形式指引所給出的這種開端和可能性一方面突破了近代西方哲學(xué)主客二元分立的和實(shí)體主義的思維方式和姿態(tài)，由于它并不把要被指引的對(duì)象作為與內(nèi)在主體相對(duì)的外在客體對(duì)象來看待，而是要把與對(duì)象發(fā)生關(guān)聯(lián)的某種可能性顯示出來，它是前理論的，所以它既不像客觀主義那樣完全坐實(shí)在對(duì)象上，也不像主觀主義那樣完全抽空對(duì)象;另一方面，形式指引的方式方法也突破了胡塞爾的理論性哲學(xué)的根本缺陷，即不再囿于意識(shí)甚至是純粹意識(shí)的領(lǐng)域之內(nèi)，而是進(jìn)入了實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身之中。形式指引的方式方法來源于實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身之中，并且是為了實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)而被塑造的一種方式方法。因而，它一方面給出了從實(shí)際生活本身出發(fā)來理解實(shí)際生活的開端可能性，另一方面又沒有使得實(shí)際生活固化為近代西方哲學(xué)意義上的客體對(duì)象，而是前理論地把實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)保持在其本來的動(dòng)亂不安之中，進(jìn)而使得我們既與實(shí)際生活保持一定距離進(jìn)而擁有了觀看的可能性和空間，又沒有使得我們脫離實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)，成為本身實(shí)際生活的冷眼旁觀者。也正是由于形式指引方式方法所給出的只是開端和可能性，而不會(huì)提供精到準(zhǔn)確的對(duì)象性規(guī)定或普遍適用的一般命題，所以對(duì)于以形式指引方式方法來表示出的文本的讀者來講，形式指引所起的關(guān)鍵功能不在于什么東西被表示出和傳達(dá)了，而在于它所給出的先行指示激發(fā)了每個(gè)人當(dāng)下的生活境域，并能夠被詳細(xì)化。也就是講，順著這開端而進(jìn)入當(dāng)下的實(shí)際生活境域之中而理解本身，這個(gè)任務(wù)被轉(zhuǎn)交給了讀者本身。按伽達(dá)默爾的講法就是:對(duì)于實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身的指引來講，重點(diǎn)在于一開場(chǎng)空泛的東西直接進(jìn)入詳細(xì)，而我們必須學(xué)會(huì)講顯示出來的東西，并且學(xué)會(huì)用我們自個(gè)的話講。其次，形式指引還具有否認(rèn)性的功能。它是一種警告和防御，具有先行禁止、先行阻擋的特征。在這一點(diǎn)上，它類似于胡塞爾所講的懸置或懸擱方式方法。它禁止任何被認(rèn)作是不言自明的、天經(jīng)地義的、無可置疑的先行設(shè)定和先入之見，禁止任何以主客二元分立為基礎(chǔ)的理論姿態(tài)和立場(chǎng)，抵制任何未經(jīng)審思的權(quán)威觀點(diǎn)和意見，而是要求回到事情本身，與事情本身偕行。而對(duì)于早期弗萊堡時(shí)期的海德格爾來講，這事情本身就是實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)。形式指引的這種否認(rèn)性功能的關(guān)鍵之處在于:它不是一上手就確認(rèn)某種方式是與對(duì)象發(fā)生關(guān)聯(lián)的唯一可能性，而是先行保證了關(guān)聯(lián)之實(shí)行的各種可能性仍然是敞開的和未被堵塞的，進(jìn)而也就保證了如下的可能性:在不斷的實(shí)行中，把現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)意義保持在懸而未決和既不-也不的本來狀態(tài)之中，也即將之維持在本有的運(yùn)動(dòng)變易之中。這當(dāng)然是出自實(shí)際生活本身的要求，由于實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)的本質(zhì)就是動(dòng)亂不安的。這也意味著形式指引的方式方法也必然只能是一個(gè)本己的、詳細(xì)的、實(shí)行的任務(wù)。換句話講，實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)需要不斷地被重新顯示。在這個(gè)意義上，海德格爾早期弗萊堡時(shí)期的形式指引方式方法就是他所提出的解構(gòu)(De-struktion)的方式方法。綜上所述，一方面，形式指引能夠在實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身之中前理論地保持住實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)的本來關(guān)聯(lián)，先行指示出理解的原初方向，而不固著于對(duì)象性的規(guī)定和思維方式而脫離生活的脈絡(luò)，尋求絕對(duì)普遍有效的概念性規(guī)定;另一方面，形式指引能夠在與實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)的同行中，將之保持在實(shí)際的動(dòng)亂不安之中，逆轉(zhuǎn)其內(nèi)蘊(yùn)含著的衰敗傾向，博得決斷本真的自我的境域，促使每一個(gè)人獨(dú)立地作出屬于自個(gè)的決斷。二、形式指引方式方法對(duì)于教學(xué)回歸生活世界的啟示---以哲學(xué)原著選讀課為例對(duì)于廣大師生所普遍吁求的教學(xué)回歸生活世界來講，海德格爾在他的早期弗萊堡時(shí)期所塑造和闡釋的這種形式指引的方式方法顯然是有著廣泛而深入的啟示意義的。概而言之，主要有如下幾點(diǎn):第一，海德格爾曾明確地指出:方式方法不是人為的造物，而是由事情所規(guī)定的，并總是重新發(fā)生。這里的方式方法乃是在古希臘的本來意義上被理解的，它意味著道路。而道路的核心意義就是指引或顯示方向。這種意義上的方式方法既不屬于自然科學(xué)，也不歸于所謂的人文科學(xué)或精神科學(xué)。因此，就教學(xué)回歸生活世界而言，根本性的、真正的方式方法就不應(yīng)在外在媒介的層次和意義上被理解，我們能夠借用的海德格爾的形式指引方式方法就是老師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際的生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身，即老師將某些東西呈現(xiàn)給學(xué)生看的經(jīng)過本身。由于實(shí)際的生活經(jīng)歷體驗(yàn)總是在當(dāng)下發(fā)生的，所以形式指引的方式方法并不是放之四海而皆準(zhǔn)的普遍原理和規(guī)則，而是需要實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身不斷地重新在當(dāng)下的境域中去贏獲和實(shí)行的開端。詳細(xì)到哲學(xué)原著的課程教學(xué)來講，每一級(jí)學(xué)生來讀同一段原著文字，不但學(xué)生會(huì)有不同的生活經(jīng)歷體驗(yàn)，而且老師也會(huì)獲得新的經(jīng)歷體驗(yàn)，因此只要從這共同經(jīng)歷體驗(yàn)著的境域出發(fā)，而不是從外在的定規(guī)出發(fā)，才是教學(xué)方式方法之本。當(dāng)然，這自然也就意味著，課堂中的學(xué)生不是等待被敲打的客體對(duì)象，而是活在當(dāng)下具有實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)的人。同樣，老師也不是一個(gè)知識(shí)的容器和規(guī)訓(xùn)學(xué)生的權(quán)威，而也應(yīng)被看做是活在當(dāng)下有實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)的人。因而，所有的教學(xué)方式方法都應(yīng)該從這實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)而出，并最終要返回這實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)。換句話講，教學(xué)方式方法就是教學(xué)活動(dòng)本身所走的道路和軌跡。這種意義上的教學(xué)方式方法，不是可用或者可不用的工具和手段，并非外在地打斷實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，而是順應(yīng)著實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)紋路而行。第二，對(duì)于教育和教學(xué)來講，海德格爾的形式指引方式方法表示清楚:老師固然不應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)治者和獨(dú)白者，但應(yīng)該是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者或引路人。不過，這種引領(lǐng)作用憑靠的主要不是老師先行把握的更多的客觀知識(shí)，而是老師本身更深入的經(jīng)歷體驗(yàn)和體悟。真正的好老師就在于能夠憑借本身更深入的經(jīng)歷體驗(yàn)和體悟把學(xué)生引入一個(gè)當(dāng)下的情境之中，讓學(xué)生在這個(gè)情境中回到本身的實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)，自我對(duì)話、自我決斷。比方，在閱讀海德格爾的經(jīng)典名著(存在與時(shí)間〕中關(guān)于死亡的精彩闡述的時(shí)候，老師在開場(chǎng)授課時(shí)，能夠給學(xué)生讀解牽涉死亡問題的小講片段，或者給學(xué)生展示以死亡為題材的畫作，或者給學(xué)生聆聽表示出深入人生體悟的音樂，或者講述本身對(duì)于死亡的親身體會(huì)。這樣，學(xué)生的深層情緒就會(huì)被激發(fā)出來，他們就會(huì)自覺不自覺地被帶入到體悟死亡的情境之中，進(jìn)而英勇地面對(duì)令人困惑不安的人生的終極問題，并作出決斷。也就是講，老師在教學(xué)活動(dòng)中確實(shí)應(yīng)該給學(xué)生指明一個(gè)方向，但這個(gè)方向并不是把學(xué)生引向老師先行設(shè)定好的軌道上來，而是讓學(xué)生進(jìn)入自我決斷的境域之中去。或者講，讓學(xué)生拋棄生活所編造的各種謊話，英勇地面對(duì)本身實(shí)際的，即動(dòng)亂不安的生活。只要在如此地面對(duì)事實(shí)的情形下，才會(huì)有真正的決斷出現(xiàn)。而決斷之后的新人則是教育所要到達(dá)的終極目的。第三，對(duì)于教育和教學(xué)來講，海德格爾的形式指引方式方法表示清楚:老師在授課經(jīng)過中，不應(yīng)以知識(shí)權(quán)威者的身份面對(duì)學(xué)生。老師不應(yīng)以為自個(gè)一開場(chǎng)就把握著學(xué)生所不知道的具有客觀標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)和答案:，同樣也不應(yīng)以為自個(gè)在授課結(jié)束時(shí)能夠或者能夠把這種知識(shí)和答案:原封不動(dòng)地授予學(xué)生。老師應(yīng)該做的是和學(xué)生一起進(jìn)入當(dāng)下的情境之中，一起考慮，一起尋獲新的決斷。這決定了老師與學(xué)生共同閱讀原著的經(jīng)過是一個(gè)老師與學(xué)生、老師與文本、學(xué)生與文本、學(xué)生和老師與文本之間不斷進(jìn)行對(duì)話的經(jīng)過，也是一個(gè)不斷互相解構(gòu)的經(jīng)過。這個(gè)經(jīng)過沒有終點(diǎn)，其關(guān)鍵之處不在于獲得了何種程度上的正確答案:，而是怎樣以不同的方式重新愈加深切進(jìn)入地提出了問題;不在于學(xué)生獲得了更確切的信念，而在于他們對(duì)自個(gè)曾有的觀念愈加地感到困惑不安;不在于老師強(qiáng)化了自個(gè)固有的觀念，而在于老師在當(dāng)下的情境中對(duì)自個(gè)從未懷疑過的觀念重新進(jìn)行了審視和反省。比方，在閱讀柏拉圖(理想國(guó)〕中關(guān)于正義的對(duì)話錄的時(shí)候，老師就應(yīng)該像(理想國(guó)〕中的主角蘇格拉底一樣自知其無知，并首先把什么是正義這個(gè)問題拋給學(xué)生，讓他們回到自個(gè)的實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)之中，給出某個(gè)答案:或者提出自個(gè)的看法，然后在閱讀原著的經(jīng)過中，不斷地解構(gòu)學(xué)生們所提出的先入之見，最后也是最關(guān)鍵的一步，就是讓學(xué)生領(lǐng)悟到什么是正義這類根本性問題是沒有什么固定的標(biāo)準(zhǔn)答案:的，一切都依靠于每個(gè)學(xué)生自個(gè)不斷的重新決斷，進(jìn)而把尋找答案:的任務(wù)交給了真正的主體---學(xué)生本身。而這堂哲學(xué)原著選讀課的價(jià)值和意義就在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了這種不斷重新追問的情境之中。這堂課結(jié)束了，但追問卻愈加地急迫了。當(dāng)然，在這個(gè)經(jīng)過中，老師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任和責(zé)任也比通常所理解的愈加困難和重大，其本身的先入之見也在不斷地得到解構(gòu)和重新決斷。綜上所述，由于海德格爾早期弗萊堡時(shí)期的現(xiàn)象學(xué)方式方法---形式指引---是從實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)本身之中并為了實(shí)際生活經(jīng)歷體驗(yàn)而塑造出來的，它能夠以前理論的方式如其本身地顯示動(dòng)亂不安的實(shí)際生活本身，所以對(duì)于教學(xué)回歸生活世界的教育教學(xué)要求來講，這種形式指引對(duì)于我們深切進(jìn)入理解教學(xué)方式方法、教學(xué)經(jīng)過和教學(xué)效果都具有重要的啟示意義。同時(shí)，對(duì)于國(guó)內(nèi)的教學(xué)研究者來講，這是一個(gè)亟待深切進(jìn)入的、富含價(jià)值的、新的研究領(lǐng)域。以下為參考文獻(xiàn)：［1］HEIDEGGERM．Ontologie:HermeneutikderFaktizitt［M］．FrankfurtamMain:VittorioKlostermann，1988:80．［2］GADAMERHG．MartinHeideggersOnePath，inReadingHeideg-gerfromtheStart［C］．Albany:StateUniversityofNewYorkPress，1994:33．［3］HE