學(xué)習(xí)判斷概述,教育心理學(xué)論文

學(xué)習(xí)判斷概述,教育心理學(xué)論文本篇論文目錄導(dǎo)航：【題目】【1.1】【1.2】【1.3】學(xué)習(xí)判定概述【第二章】【第三章】【第四章】【第五章】【第六章】【第七章】【結(jié)論/以下為參考文獻(xiàn)】1.3學(xué)習(xí)判定概述。1.3.1學(xué)習(xí)判定的定義。學(xué)習(xí)判定〔judgmentoflearning,JOL〕是指在學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中或?qū)W習(xí)后，個(gè)體對(duì)已學(xué)習(xí)項(xiàng)目在后測(cè)中所獲得成績(jī)的預(yù)見(jiàn)性判定〔NelsonNarens,1994〕。通常對(duì)學(xué)習(xí)判定的研究分成即刻學(xué)習(xí)判定〔immediateJOL〕和延遲學(xué)習(xí)判定〔delayedJOL〕〔ShawCraik,1989〕這種劃分針對(duì)的是被試被要求在實(shí)驗(yàn)不同的階段進(jìn)行學(xué)習(xí)判定。當(dāng)被試進(jìn)行即刻學(xué)習(xí)判定的時(shí)候，也就是在學(xué)完一對(duì)詞后，理科預(yù)測(cè)自個(gè)剛剛學(xué)習(xí)的詞對(duì)在以后的測(cè)驗(yàn)中能夠被成功回憶出來(lái)的可能性有多大；但是假如被試進(jìn)行的是延時(shí)學(xué)習(xí)判定，那么他們進(jìn)行學(xué)習(xí)判定的時(shí)間就被布置在學(xué)習(xí)完了所有或者華而不實(shí)一部分的學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)，這個(gè)時(shí)候同意連續(xù)地就剛剛學(xué)習(xí)過(guò)的若干詞對(duì)進(jìn)行學(xué)習(xí)判定。以延遲學(xué)習(xí)判定這個(gè)學(xué)習(xí)方式作為例子來(lái)描繪敘述研究范式，第一步讓被試面對(duì)電腦開(kāi)場(chǎng)學(xué)習(xí)若干詞對(duì)〔可以以是別的學(xué)習(xí)材料〕；第二步將剛剛學(xué)習(xí)并且判定了的詞在電腦上隨機(jī)呈現(xiàn)給被試，只呈現(xiàn)線索詞，請(qǐng)被試們?cè)u(píng)估自個(gè)特別鐘后能正確回憶出與這個(gè)線索詞一組的目的詞的可能性是多少〔用百分比來(lái)表示，數(shù)字越大代表被試以為自個(gè)能夠回憶出來(lái)的可能性越高，被試的自信心越強(qiáng)〕；第三步是在電腦上呈現(xiàn)剛剛學(xué)習(xí)過(guò)的線索詞，請(qǐng)被試在空白處寫(xiě)出與之相對(duì)應(yīng)的目的詞是什么。1.3.2學(xué)習(xí)判定的產(chǎn)生機(jī)制?；谝延械难芯?，研究者們提出了不同的理論，試圖講明學(xué)習(xí)判定的產(chǎn)生機(jī)制以及其影響因素。主要有兩種，一是從影響學(xué)習(xí)判定的各種因素出發(fā)加以解釋，二是Koriat的線索模型。學(xué)習(xí)材料的屬性。Craik〔1989〕的研究發(fā)現(xiàn)，被試學(xué)習(xí)材料的加工深淺這一變量會(huì)使被試的測(cè)驗(yàn)成績(jī)產(chǎn)生顯著的差異，然而兩組被試學(xué)習(xí)判定上的差異則沒(méi)有。另外在Carroll等人〔1997〕的發(fā)現(xiàn)，把學(xué)習(xí)材料分為有語(yǔ)義聯(lián)絡(luò)的詞對(duì)和沒(méi)有語(yǔ)義聯(lián)絡(luò)的詞對(duì)，并且控制被試的學(xué)習(xí)程度，讓前者的學(xué)習(xí)程度大于后者，但是結(jié)果顯示有意義詞對(duì)的學(xué)習(xí)判定值還是大于無(wú)意義詞對(duì)的學(xué)習(xí)判定值。由此看開(kāi)，詞對(duì)之間能否有聯(lián)絡(luò)這個(gè)因素對(duì)學(xué)習(xí)判定的影響非常大。還有Koriat〔1997〕在其研究中也發(fā)現(xiàn)，被試對(duì)詞對(duì)本身的特性比擬敏感，但是對(duì)于所處的學(xué)環(huán)境在做學(xué)習(xí)判定時(shí)就不太在意。這些研究都講明學(xué)習(xí)材料內(nèi)在的屬性對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)判定影響很大，而學(xué)習(xí)環(huán)境以及編碼策略有影響但是不大。記憶痕跡。支持直接通達(dá)假講的研究者以為我們之所以會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)判定是由于之前的學(xué)習(xí)已經(jīng)在我們的記憶中留下了痕跡，而這些記憶痕跡在需要做出學(xué)習(xí)判定的時(shí)候被我們適當(dāng)或者不適當(dāng)?shù)靥崛×?。這樣一來(lái)，記憶痕跡假如加深那么學(xué)習(xí)判定就應(yīng)該越準(zhǔn)確了。然而Nelson和Dunlosky〔1991〕卻在研究中發(fā)現(xiàn)：被試給出的學(xué)習(xí)判定值與他們的測(cè)驗(yàn)成績(jī)相關(guān)較低，所以這一解釋有待更多的研究證實(shí)。主觀流暢性講到主觀流暢性一半從兩個(gè)方面討論，一是知覺(jué)流暢性，另一個(gè)是提取流暢性。所謂知覺(jué)流暢性的定義是通過(guò)知覺(jué)對(duì)某個(gè)刺激進(jìn)行加工的時(shí)候，人們的所需的時(shí)間和準(zhǔn)確程度。根據(jù)嘗試可知，假如學(xué)習(xí)和認(rèn)知材料被良好的組織了的話，人們會(huì)愈加容易理解和回憶起材料的內(nèi)容。Marie和Svetlana〔1999〕以為，被試傾向于給上下文語(yǔ)句連貫易懂的文章給予更高層次的學(xué)習(xí)判定值。這講明在預(yù)測(cè)將來(lái)記憶成績(jī)時(shí)知覺(jué)流暢性是一種較為有效的線索。另外，Narens等人〔1994〕發(fā)現(xiàn)，當(dāng)對(duì)聯(lián)想詞只呈現(xiàn)很短的時(shí)間，通常是閾限下呈現(xiàn)的時(shí)候人們的學(xué)習(xí)判定值會(huì)得到提高，但是人們的回憶測(cè)驗(yàn)的成績(jī)不會(huì)遭到這一因素的影響。這個(gè)研究講明了，直覺(jué)的流暢性能夠顯著的影響元認(rèn)知判定。什么是提取流暢性呢，人們通過(guò)自個(gè)的嘗試記憶提取出信息有難有易所以這種因個(gè)體而變化的難易程度就叫做提取流暢性。Benjamin等〔1998〕人的研究顯示，被試給出答案:所需時(shí)間越長(zhǎng)他們所給的學(xué)習(xí)判定值就越低，反之則越高。但提出答案:的反響時(shí)和回憶成績(jī)則呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。由此看來(lái)提取流暢性顯著地影響了人們的學(xué)習(xí)判定值的大小。另外什么是編碼流暢性呢？用通俗的話來(lái)講就是人們的學(xué)習(xí)速度，在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下是講在一樣的學(xué)習(xí)條件和環(huán)境下被試記住或者理解一定的學(xué)習(xí)材料的速度。Simon和Bjork〔2001〕在技能學(xué)習(xí)中也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前目的能否容易實(shí)現(xiàn)達(dá)成也是學(xué)習(xí)判定的一個(gè)重要線索。Matvey等人〔2001〕愈加深切進(jìn)入的研究了被試的編碼流暢性。他們以為在進(jìn)行試驗(yàn)的經(jīng)過(guò)中，被試在努力記住并且回憶目的詞的同時(shí)也把握并且執(zhí)行了一些編碼策略。而這些編碼策略就會(huì)通過(guò)影響學(xué)習(xí)者的編碼流暢性進(jìn)而影響學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性，另外他們以為這種影響的方式是理性分析和有步驟的推論式的。所以Hertzog等人〔2003〕以為應(yīng)該把編碼流暢性當(dāng)做學(xué)習(xí)判定產(chǎn)生機(jī)制中的一個(gè)重要組成部分。線索模型。Koriat〔1997〕綜合了以往研究的成果并且在他們研究成果的基礎(chǔ)上，提出了線索模型〔cue-utilizationmodel〕，以為線索模型能夠從更全面的角度來(lái)理解學(xué)習(xí)判定的產(chǎn)生機(jī)制。他重視的是在做判定的時(shí)候人們?cè)谥T多線索中究竟選擇哪一個(gè)線索不選擇哪一些線索，同時(shí)他否認(rèn)之前提到的記憶痕跡假講的理論假想。Koriat〔1997〕將所有的學(xué)習(xí)判定線索分為三大類，分別是：內(nèi)部線索、外部線索還有記憶線索。什么是外部線索呢，外部線索的主題內(nèi)容是指一些學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)候的環(huán)境因素和一些客觀的條件。這一因素不包括學(xué)習(xí)材料的屬性等因素。通常來(lái)講研究較多的是學(xué)習(xí)的次數(shù)、學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的時(shí)間、機(jī)械學(xué)習(xí)等等。內(nèi)部線索與外部線索相對(duì)應(yīng)，內(nèi)部線索關(guān)注的是學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在的屬性和特點(diǎn)，比方講學(xué)習(xí)材料中出現(xiàn)的詞對(duì)的詞頻和詞次，在比方一組詞對(duì)的語(yǔ)義上的相關(guān)程度還有詞語(yǔ)是詳細(xì)詞還是抽象詞。這些屬性與外部屬性不同的地方在于，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)階段發(fā)生前就已經(jīng)知曉它們。最后記憶線索是從學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知特點(diǎn)而言，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中所產(chǎn)生的知覺(jué)上的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是比擬主觀的。包括了前面提到的主觀流暢性。綜上所述，Koriat題出的模型集合了前人研究的優(yōu)點(diǎn)，用最大的可能性概括了前面所提到的各種各樣對(duì)學(xué)習(xí)判定產(chǎn)生影響的因素。1.3.3學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性。什么是學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性呢，一般來(lái)講人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)后對(duì)于自個(gè)在標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)中測(cè)成績(jī)的預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確程度稱為學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性。能夠想象，學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性越高以為這人們對(duì)自個(gè)的學(xué)習(xí)程度了解的越深越準(zhǔn)確；學(xué)習(xí)判定的準(zhǔn)確性越低，表示清楚學(xué)習(xí)判定實(shí)際測(cè)驗(yàn)成績(jī)的差距越大。在研究學(xué)習(xí)判定準(zhǔn)確性的范式中，包括了絕對(duì)準(zhǔn)確性和相對(duì)準(zhǔn)確性。所謂絕對(duì)準(zhǔn)確性就是針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，人們給出的學(xué)習(xí)判定值與他們?cè)谡鎸?shí)測(cè)驗(yàn)中的表現(xiàn)的差異不同，通過(guò)這個(gè)指標(biāo)能夠判定這個(gè)被試對(duì)自個(gè)學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的了解程度，對(duì)于測(cè)驗(yàn)成績(jī)判定的能力怎樣。與之相對(duì)應(yīng)的還有學(xué)習(xí)判定的相對(duì)準(zhǔn)確性，它是針對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目而言的，觀察很多被試在某個(gè)或者某幾個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目上的表現(xiàn)，對(duì)這些學(xué)習(xí)項(xiàng)目的預(yù)測(cè)程度，它能夠作為講明某個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的預(yù)測(cè)指標(biāo)。并且相對(duì)準(zhǔn)確性講明的是在不同項(xiàng)目之間被試預(yù)測(cè)自個(gè)成績(jī)準(zhǔn)確性的相對(duì)高低之分。討論學(xué)習(xí)判定的絕對(duì)準(zhǔn)確性能夠了解被試對(duì)自個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的預(yù)估能力，那么學(xué)習(xí)判定的絕對(duì)準(zhǔn)確性應(yīng)當(dāng)怎樣量化呢？通常有兩種方式方法。分別是：描繪校準(zhǔn)曲線圖和PA法。第一種方式方法，描繪校準(zhǔn)曲線圖比擬費(fèi)事用的并不過(guò)多。詳細(xì)分為下面兩個(gè)步驟：首先，處理被試在實(shí)驗(yàn)中給出的學(xué)習(xí)判定值，由于被試給的學(xué)習(xí)判定時(shí)是0到100的詳細(xì)數(shù)字當(dāng)然還是數(shù)字越大被試對(duì)自個(gè)的自信心越充足，反之越?jīng)]有自信心，計(jì)算費(fèi)事，為了簡(jiǎn)便計(jì)算先將這些數(shù)字分等級(jí)。通常研究中我們把它分成是個(gè)等級(jí)，每一級(jí)又包含了是個(gè)詳細(xì)單位。比方1級(jí)〔0-10〕，5級(jí)〔51-60〕，10級(jí)〔91-100〕，第二步，要分別計(jì)算出每一個(gè)被試在每一個(gè)等級(jí)上的真實(shí)回憶成績(jī)的平均數(shù)值是多少。直角坐標(biāo)系中橫坐標(biāo)是劃分的那是個(gè)等級(jí)，并且以每個(gè)等級(jí)里面被試能夠正確回憶出來(lái)的百分?jǐn)?shù)來(lái)畫(huà)正方形的圖。而診斷線就是坐標(biāo)系的對(duì)角線。怎樣判定呢，當(dāng)被試的曲線比擬接近那條對(duì)角線的時(shí)候以為被試的學(xué)習(xí)判定絕對(duì)準(zhǔn)確性比擬高，而當(dāng)被試的曲線離那條對(duì)角線較遠(yuǎn)的時(shí)候以為被試的學(xué)習(xí)判定絕對(duì)準(zhǔn)確性偏低，被試對(duì)自個(gè)的測(cè)驗(yàn)成績(jī)預(yù)測(cè)較為不準(zhǔn)。假如被試的曲線高于那條對(duì)角線講明被試高估的了自個(gè)在測(cè)驗(yàn)中的表現(xiàn)，到但是假如被試的曲線低于那條對(duì)角線則講明被試低估了自個(gè)的表現(xiàn)。另外一個(gè)方式方法是用更為簡(jiǎn)便廣泛，即PA法。在PA法中，P指的是預(yù)測(cè)成績(jī)，A指的是實(shí)際成績(jī)。所謂PA法就是求出被試的學(xué)習(xí)判定值和真實(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)的差值。這個(gè)差值就是表示被試對(duì)自個(gè)記憶監(jiān)測(cè)的準(zhǔn)確程度的參數(shù)。詳細(xì)怎樣計(jì)算PA值呢，計(jì)算方式方法不一。詳細(xì)有：PA=P-A,PA=〔P-A〕/A,PA=|P-A|,PA=|P-A|/A,PA=2|P-A|/〔P+A〕和PA=lgP/A等〔賈寧等，2006〕。1.3.4學(xué)習(xí)判定的研究范式。學(xué)習(xí)判定的研究范式經(jīng)歷了一定的革新和進(jìn)步，如今所用的研究范式與以前所用的經(jīng)典范式有一點(diǎn)區(qū)別。以往所用的經(jīng)典研究范式應(yīng)用最為廣泛，簡(jiǎn)單講來(lái)主要分成三個(gè)階段，即是學(xué)習(xí)-判定-回憶〔Learning-Judgment-Recall,LJR〕范式，這一個(gè)是當(dāng)前為止用得次數(shù)最多的范式。詳細(xì)講來(lái)被試進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室之后，首先進(jìn)入學(xué)習(xí)階段，該階段主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)一定的學(xué)習(xí)材料，然后是JOL階段，也就是進(jìn)行學(xué)習(xí)判定的階段，再是干擾階段，通常是進(jìn)行一些其他的認(rèn)知任務(wù)占用被試的認(rèn)知資源減少回憶，最后就是真正的測(cè)驗(yàn)階段，這個(gè)階段被試的主要任務(wù)就是回憶，回憶之前學(xué)習(xí)的詞對(duì)，完成后實(shí)驗(yàn)結(jié)束。由于在學(xué)習(xí)判定階段主試沒(méi)有辦法控制被試的認(rèn)知活性，也就是講被試有可能進(jìn)行了更多的加工有可能沒(méi)有這樣就會(huì)產(chǎn)生誤差。所以Nelson,Narens和Dunlosky〔2004〕提出了一種改良的范式，即：PRAM〔prejudgmentrecallandmonitoring〕范式，關(guān)于這個(gè)研究范式下面將做愈加具體的介紹。由于根據(jù)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)判定研究范式，主試并不知道被試在學(xué)習(xí)結(jié)束和進(jìn)行學(xué)習(xí)判定之間的一段時(shí)間里腦袋中的加工內(nèi)容，有的被試?yán)眠@段時(shí)間反復(fù)回憶剛剛學(xué)習(xí)過(guò)的實(shí)驗(yàn)材料，有的被試則沒(méi)有，這樣就出現(xiàn)了不可控的干擾變量。所以Nelson等人〔2004〕提出了PRAM范式。在新的PRAM范式中多了一個(gè)任務(wù)--判定前回憶〔Pre-Judgmentrecall〕，在這個(gè)任務(wù)中被試被要求看到屏幕上出現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)的線索詞的時(shí)候試圖回憶〔沒(méi)有顯示目的詞〕與這個(gè)線索詞相對(duì)應(yīng)的目的詞。所謂的判定前回憶任務(wù)被穿插在被試進(jìn)行學(xué)習(xí)判定也就是給出JOLs之前。完成了該任務(wù)后被試再接著進(jìn)行判定和后面的干擾任務(wù)和測(cè)驗(yàn)。綜上所述，整個(gè)PRAM范式的程序能夠概括成為：學(xué)習(xí)階段-判定前回憶〔Pre-JOLrecall〕-JOL階段-干擾階段-回憶階段。陳啟山〔2008〕以為在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)判定研究范式中，被試能否在學(xué)習(xí)判定前對(duì)學(xué)習(xí)材料有進(jìn)一步的認(rèn)知加工這一點(diǎn)是不能夠被觀察到的。假如能夠控制這一干擾變量那么對(duì)于學(xué)習(xí)判定的研究會(huì)更有講服力更科學(xué)，由于能否在學(xué)習(xí)判定錢進(jìn)行了認(rèn)知操作〔自動(dòng)回憶〕會(huì)之間影響到被試的學(xué)習(xí)判定值的大小。賈寧、白學(xué)軍和沈德立〔2006〕以為在學(xué)習(xí)判定階段之前插入一個(gè)小的環(huán)節(jié)固然看似變化不大但是卻能夠使實(shí)驗(yàn)經(jīng)過(guò)愈加嚴(yán)謹(jǐn)，研究結(jié)果愈加可靠。插入的這個(gè)回憶任務(wù)同一了被試在那段空白時(shí)間的認(rèn)知任務(wù)，可以以讓研究者真實(shí)觀察到被試在做出學(xué)習(xí)判定之前的考慮情形。這樣一來(lái)學(xué)習(xí)判定的研究范式就愈加規(guī)范了。反觀在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)判定研究范式中這些是不能夠?qū)崿F(xiàn)的；傳統(tǒng)的研究范式中沒(méi)有判定前回憶這個(gè)環(huán)節(jié)，研究者完全不確定被試能否在學(xué)習(xí)判定前有這樣一個(gè)加工經(jīng)過(guò)或者沒(méi)有這樣一段加工經(jīng)過(guò)。所以傳統(tǒng)的研究范式的這一缺陷使得研究的可重復(fù)性有待商榷，研究的結(jié)果也有待進(jìn)行進(jìn)一步的驗(yàn)證和檢驗(yàn)。在國(guó)際上新的學(xué)習(xí)判定的研究范式應(yīng)用得較多，如Koriat等人〔KoriatMaayan,2005;Koriat,MaayanNussinson,2006;Koriat,Ackerman,LocklSchneider,2018〕的研究中就是使用的PRAM范式，但是在國(guó)內(nèi)主要還是使用的傳統(tǒng)的研究范式。1.3.5學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)判定。〔1〕學(xué)習(xí)時(shí)間。學(xué)習(xí)判定對(duì)于學(xué)習(xí)究竟有什么意義，學(xué)習(xí)時(shí)間就是一個(gè)很好的具體表現(xiàn)出，學(xué)習(xí)判定直接決定著學(xué)習(xí)者的時(shí)間投入。學(xué)習(xí)時(shí)間分配是指人們花在記憶、理解等認(rèn)知任務(wù)上的時(shí)間，通常以長(zhǎng)短作為指標(biāo)。學(xué)習(xí)時(shí)間是講學(xué)習(xí)者自主的愿意花多少時(shí)間在某一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目上的指標(biāo)〔PerfectSchwartz,2002〕。比方當(dāng)學(xué)習(xí)者以為學(xué)習(xí)效果好學(xué)習(xí)內(nèi)容簡(jiǎn)單的時(shí)候，他們會(huì)傾向于少花時(shí)間在學(xué)習(xí)該項(xiàng)目上。相反，被試會(huì)自動(dòng)地多花精神和時(shí)間在某個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目上。學(xué)習(xí)時(shí)間分配屬于元記憶控制的范疇，是學(xué)習(xí)上自我調(diào)整策略的一種重要具體表現(xiàn)出。在實(shí)驗(yàn)室研究中，學(xué)習(xí)時(shí)間分配的條件大致有三種：第一有自定步調(diào)學(xué)習(xí)〔Self-pacedstudy〕，在自定步調(diào)學(xué)習(xí)條件下用多少時(shí)間學(xué)習(xí)某一材料是由學(xué)習(xí)者自個(gè)定的；第二為固定步調(diào)學(xué)習(xí)〔Fixed-ratestudy〕，也就是講學(xué)習(xí)者必須實(shí)驗(yàn)者要求的學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，即時(shí)間是一定的分配好了的；再者是固定步調(diào)學(xué)習(xí)〔Other-pacedStudy〕，在固定步調(diào)學(xué)習(xí)條件下學(xué)習(xí)者花多少時(shí)間學(xué)習(xí)取決于以前學(xué)習(xí)該項(xiàng)目的人花了多少時(shí)間，即取他們的平均值來(lái)規(guī)定這一次的學(xué)習(xí)時(shí)間。如今，研究者多是采用的自定步調(diào)學(xué)習(xí)條件來(lái)來(lái)研究學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中控制與檢測(cè)的關(guān)系〔Koriat,2008;KoriatNussinson,2018;Koriat,Ackerman,LocklSchneider,2018等〕?！?〕學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)判定的關(guān)系。關(guān)于學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)判定的關(guān)系之爭(zhēng)也是關(guān)于監(jiān)測(cè)和控制之爭(zhēng)，到底是學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)于學(xué)習(xí)判定而言起到了監(jiān)測(cè)作用還是學(xué)習(xí)判定對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間起到了控制作用是研究者們爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。因而也有兩個(gè)理論分別支持不同的觀點(diǎn)〔陳金環(huán)，劉雪蘭2018〕。MC模型主張學(xué)習(xí)時(shí)間在學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中扮演洪澤控制的角色，學(xué)習(xí)者是通過(guò)學(xué)習(xí)時(shí)間的多少來(lái)控制對(duì)難易不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)程度和學(xué)習(xí)效果〔Koriatetal.,2006〕，也就是講為了學(xué)習(xí)效果更好，人們會(huì)分配更多的時(shí)間給難度大的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，這樣就能夠提高學(xué)習(xí)的程度和強(qiáng)度。這種觀點(diǎn)以為假如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間不短曾多的話學(xué)習(xí)者的會(huì)學(xué)習(xí)判定值JOL是會(huì)提高的，也就是講學(xué)習(xí)判定值與學(xué)習(xí)時(shí)間呈正相關(guān)關(guān)系。與MC模型相對(duì)應(yīng)的是CM模型，該模型的開(kāi)創(chuàng)建立者以為元記憶監(jiān)測(cè)會(huì)從操作中得到的反應(yīng)來(lái)控制時(shí)間。Kahneman的研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)人們覺(jué)得某一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目對(duì)于他們而言是簡(jiǎn)單易懂的時(shí)候，他們就不會(huì)花過(guò)多的時(shí)間在學(xué)習(xí)該項(xiàng)目上；相反假如從主觀上，人們以為某一學(xué)習(xí)項(xiàng)目難度很大，人們就會(huì)主動(dòng)延長(zhǎng)在該項(xiàng)目上的學(xué)習(xí)時(shí)間〔Koriatetal.,2018;KoriatAckerman,2018〕由此看來(lái)學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)進(jìn)行判定。CM模型的最大特征是：學(xué)習(xí)判定值與學(xué)習(xí)時(shí)間呈負(fù)相關(guān)?！?〕UWP效應(yīng)。所謂UWP效應(yīng)是指，假如一個(gè)項(xiàng)目的重復(fù)呈如今被試面前要求其學(xué)習(xí)，那么被試的學(xué)習(xí)判定值會(huì)瞎講學(xué)習(xí)成績(jī)會(huì)被低估，也就是講學(xué)習(xí)判定值將會(huì)隨著練習(xí)的增加而降低，他們呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。這表示清楚，過(guò)度學(xué)習(xí)反而使被試的自自信心降低。通常的研究都表示清楚UWP效應(yīng)是在即時(shí)學(xué)習(xí)中發(fā)生，不過(guò)