教育心理學(xué)重難點(diǎn)考點(diǎn)歸納整理

教育心理學(xué)概述

教育心理學(xué)重難點(diǎn)考點(diǎn)歸納整理（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是從教育科學(xué)與心理科學(xué)中分化出來的二級(jí)學(xué)科，它的主要對(duì)象是教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律的應(yīng)用，具體包括：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理；（二）教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育心理學(xué)的產(chǎn)生是心理學(xué)與教育學(xué)發(fā)展的需要，它的主要功能是進(jìn)行教育理論的探索和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。作為心理學(xué)科——研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件，使心理學(xué)在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展教育水平，加速人才培養(yǎng)（三）教育心理學(xué)的發(fā)展歷史教育心理學(xué)的起源孔子的教育思想：學(xué)而時(shí)習(xí)之、不亦樂乎；學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆柏拉圖的思想：知識(shí)即回憶亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對(duì)律、鄰近律）洛克：白板說教育心理學(xué)的發(fā)展過程獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期（2020年代以前）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》西方第一本以教心命名的專著，這時(shí)期形成了學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派發(fā)展時(shí)期（2020--2050年代末）行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位，其中杜威的實(shí)用主義為基礎(chǔ)的“從做中學(xué)”的思想；以及維果斯基是這時(shí)期的代表人物；成熟時(shí)期（206070年代）西方教育心理重視為學(xué)校教育服務(wù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)；布魯納，奧蘇貝爾是這時(shí)期的代表人物；深化拓展時(shí)期（2080年代以后）教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學(xué)習(xí)理論的心發(fā)展影響很大；教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)①在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性②在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展③在研究方法上呈現(xiàn)多元化④研究國際化、本土化⑤越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化二．學(xué)習(xí)與心理發(fā)展（一）學(xué)習(xí)的含義與作用1））學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物所共同擁有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得行為經(jīng)驗(yàn)的過程；學(xué)習(xí)過后將引起行為的變化，但不一定馬上發(fā)生；1不能認(rèn)為任何行為的改變都是由學(xué)習(xí)引起的；）（1）學(xué)習(xí)是有機(jī)體與環(huán)境取得平衡的條件，（2）學(xué)習(xí)可以促進(jìn)成熟和心理發(fā)展；行為的先天成分及成熟行為的先天成分及成熟在個(gè)體生活中的作用行為的后天成分在最低級(jí)的動(dòng)物生命形式（原生動(dòng)物）

最高級(jí)的動(dòng)物生命形式（人）學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類：分為，人類的學(xué)習(xí)，動(dòng)物的學(xué)習(xí)，機(jī)器的學(xué)習(xí)；加涅的學(xué)習(xí)水平分類：①信號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對(duì)于某種信號(hào)作出特定反應(yīng)，也即經(jīng)典條件反射②刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用③連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激—反應(yīng)的聯(lián)合④言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：以語言為單位的連鎖學(xué)習(xí)⑤辨別學(xué)習(xí)：識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)⑥概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類，并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)⑦規(guī)則學(xué)習(xí)：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合⑧解決問題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題①~具體概念的學(xué)習(xí)，定義概念的學(xué)習(xí)，規(guī)則的學(xué)習(xí)，解決問題的學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類：奧蘇泊爾根據(jù)兩個(gè)互相獨(dú)立的維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類①學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式:接受的——發(fā)現(xiàn)的②學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系：機(jī)械的——有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類①言語信息的學(xué)習(xí)②運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)③智慧技能的學(xué)習(xí)④認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)⑤態(tài)度的學(xué)習(xí)我國的學(xué)習(xí)結(jié)果分類（馮忠良）知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)（心智技能，操作技能、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)；2（三）學(xué)習(xí)與心理發(fā)展的關(guān)系學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展著學(xué)習(xí)，另一方面學(xué)習(xí)又促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展；學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的依存性將主體新獲得的經(jīng)驗(yàn)與原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)技能一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)必須通過學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)；學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的促進(jìn)作用理發(fā)展的最直接的決定因素；學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與發(fā)展性教學(xué)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與發(fā)展性教學(xué)實(shí)際上探討的是個(gè)體發(fā)展與教育之間的關(guān)系，兩者存在著辯證的關(guān)系，一方面，個(gè)體的身心發(fā)展水平和特點(diǎn)是教育的起點(diǎn)與依據(jù)是教育的前提個(gè)體的身心發(fā)展依賴于教育，是教育的結(jié)果與產(chǎn)物；學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：教育應(yīng)當(dāng)考慮到個(gè)體原有的身心發(fā)展水平，關(guān)注個(gè)體在進(jìn)行某種新的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)身心條件展；發(fā)展性教育（四）學(xué)習(xí)風(fēng)格與教育學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義及其特點(diǎn)學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義：學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的，帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策動(dòng)機(jī)以及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的偏愛；學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與教育在對(duì)刺激的感知，注意，記憶，思維，問題解決等方面上。學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異與教育體現(xiàn)在以下兩方面學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：包括場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依存性:與別人交往時(shí)，很少能體察入微；3他人交往時(shí)，能考慮到別人的感受；沖動(dòng)型和沉思型；內(nèi)控型和外控型；之后尊重這些差異，對(duì)學(xué)生不要一視同仁，對(duì)不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的專門的教學(xué)策略，達(dá)到揚(yáng)長避短因材施教發(fā)揮每個(gè)學(xué)生最大潛能的最終目的。三．學(xué)習(xí)的主要理論（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論經(jīng)典性條件作用說巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自動(dòng)引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無條件刺激（US）,狗的唾液分泌反應(yīng)，因?yàn)闊o需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出U中型刺激（NS。如果將中型刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺激（CS，能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（C。經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律特別需要注意的是：a.條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或接近同時(shí)呈現(xiàn)，時(shí)間間隔太久不利于建立條件作用；b.條件刺激必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也難于建立條件作用；消退現(xiàn)象：映強(qiáng)度會(huì)逐漸降低以致消失；自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn)；如果此時(shí)在條件刺激后緊跟無條件刺激，條件反應(yīng)會(huì)得到最大限度恢復(fù)；泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)（一年被蛇咬，十年怕井繩）恐懼性條件作用：以對(duì)有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激而進(jìn)行的條件作用；（以對(duì)有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激進(jìn)行的條件反應(yīng)最易泛化）分化：如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)致對(duì)非常特定的刺激反應(yīng)（不見兔子不撒鷹）健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點(diǎn)高級(jí)條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個(gè)中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用以具體事物作為條件刺激所形成的條件反射叫做；以語言符號(hào)為中介作為條件刺激所形成的條件反射叫華生對(duì)經(jīng)典條件作用的發(fā)展4通過小阿爾波特的實(shí)驗(yàn)，華生認(rèn)為有機(jī)體的學(xué)習(xí)是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時(shí)只有幾個(gè)反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的S—R聯(lián)結(jié)形成的。經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用①將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激②幫助學(xué)生克服不利的習(xí)慣或性格③讓學(xué)生擺脫考試焦慮操作性條件作用人的學(xué)習(xí)行為并非都是自動(dòng)或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動(dòng)“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯(cuò)誤的過程自動(dòng)形成的，不需要以觀念作中介。人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)率；①：導(dǎo)致滿意后果的行為會(huì)被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰②：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的力量，不練習(xí)則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰③都會(huì)煩惱斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類box將饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動(dòng)送落一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試后，就會(huì)不斷按壓杠桿，直至吃飽。實(shí)驗(yàn)中，白鼠由偶然經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)練習(xí)起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)答性條件反射（經(jīng)典）與反應(yīng)性條件反射（操作）操作性行為：由機(jī)體自發(fā)，不取決于事先刺激，強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)果控制；反應(yīng)加強(qiáng)的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是相同行為發(fā)生的頻率；操作性條件作用的主要規(guī)律Ⅰ消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某個(gè)行為；Ⅱ維持：就是行為的持續(xù)；頻繁或不太可預(yù)測(cè)；Ⅲ分化：知覺到先前刺激的差異并針對(duì)差異作出不同反應(yīng)；Ⅳ5強(qiáng)化理論是斯金納理論中最重要的部分和基礎(chǔ)；Ⅴ強(qiáng)化物：凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件；一級(jí)強(qiáng)化：滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物，水，安全等；二級(jí)強(qiáng)化內(nèi)部強(qiáng)化：人們受到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的趨勢(shì)而從事活動(dòng)外部強(qiáng)化：用于激勵(lì)人們從事活動(dòng)的獎(jiǎng)賞或表揚(yáng)Ⅵ普雷馬克原則生參與不喜愛的活動(dòng)；在實(shí)際教育中應(yīng)注意a卷“你在課堂里喜歡干什么？”等；使更適合的強(qiáng)化物；刺激增強(qiáng)刺激消除反應(yīng)增加積極強(qiáng)化（愉快刺激呈現(xiàn)）消極強(qiáng)化（消除不愉快刺激）反映降低懲罰Ⅰ（不愉快刺激呈現(xiàn)）懲罰Ⅱ（消除愉快刺激或強(qiáng)化物）注：逃避條件作用和回避條件作用；無刺激或不愉快刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中的概率便增加；回避條件作用兩者都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型；（即時(shí)強(qiáng)化（延緩強(qiáng)化程序；過程中反應(yīng) 維持過程中反應(yīng) 維持固定間隔程序強(qiáng)化來臨前高，過后下降效果差固定比率程序強(qiáng)化后暫停 效果差可變間隔程序平緩穩(wěn)定 比較好可變比率程序非常高速穩(wěn)定 非常好舉例基本工資推銷員老師點(diǎn)名老虎機(jī)在教新反應(yīng)是最為有效時(shí)間式：定時(shí)距式：強(qiáng)化的時(shí)間間隔是固定的變時(shí)距式：強(qiáng)化的時(shí)間間隔是變化的間隔式：比率式：定比率式：強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間呈一定比例變比率式：強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)之間的比例是變化的間隔是強(qiáng)化比連續(xù)式強(qiáng)化具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率；定時(shí)距式由于有一個(gè)時(shí)間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時(shí)間間隔末反應(yīng)率上升，如：學(xué)生6在期終考試前臨時(shí)抱佛腳就證明了這一點(diǎn)；定比率式對(duì)穩(wěn)定地反應(yīng)率比較有效，而變比率式對(duì)維持穩(wěn)定的和較高的反應(yīng)率最為有效；下面是一些強(qiáng)化程式原則：教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；后果緊跟行為比后果延緩要有效得多；化，逐漸轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化；行為；Ⅸ行為矯正:就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前事件和后果來改變和調(diào)節(jié)行為，主要通過消退進(jìn)行。下圖總結(jié)了行為矯正的整個(gè)流程。①識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化②設(shè)立基點(diǎn)行為③選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)④如有必要，選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)⑤觀察行為并與基點(diǎn)做比較⑥減少強(qiáng)化頻率Ⅷ行為的學(xué)習(xí)1）塑造 發(fā)展新行為的一種方法所謂塑造，就是通過小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)；斯金納采用連續(xù)接近的方法，對(duì)趨向于所要塑造的反映的方向不斷給予強(qiáng)化，直到引出所需要的新行為；151012分鐘內(nèi)解8202420題時(shí)就給予強(qiáng)化；下面是兩種行為塑造技術(shù)：a.鏈?zhǔn)剿茉欤簩⑷蝿?wù)分成許多小步子，當(dāng)學(xué)生完成每一步時(shí)都給予強(qiáng)化；b.逆向鏈?zhǔn)剿茉欤壕褪堑剐蚪淌趶?fù)雜技能；社會(huì)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)雷鋒，好榜樣，忠于革命忠于黨~班杜拉認(rèn)為，人類的大部分學(xué)習(xí)不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學(xué)習(xí)榜樣的過程觀察學(xué)習(xí)的早期探索自從20世紀(jì)40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對(duì)兒童是如何獲得社會(huì)行為的很感興趣。這些行為包括合作、競(jìng)爭(zhēng)、攻擊、道德等社會(huì)反應(yīng)。社會(huì)反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習(xí)得。但強(qiáng)化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣也會(huì)拳打腳踢。這說明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認(rèn)榜樣的行為而習(xí)得新7行為。后來的延伸實(shí)驗(yàn)證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素認(rèn)為個(gè)體環(huán)境和行為是相互影響，彼此聯(lián)系的；觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)也就是通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，包括四個(gè)子過程：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)①注意過程：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個(gè)方面觀察者比較容易觀察與自身相似或被認(rèn)為優(yōu)秀的榜樣征、編碼及儲(chǔ)存③復(fù)制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯行為選擇和組織榜樣情景中的要素，進(jìn)行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為④動(dòng)機(jī)過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)，模仿動(dòng)機(jī)存在三種來源：直接強(qiáng)化——通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；替代強(qiáng)化——通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為的傾向；自我強(qiáng)化——根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，從而強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用①教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示范②教師的無處不在的榜樣作用③學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)需要教師示范才能表現(xiàn)出來④教師學(xué)習(xí)的熱情和態(tài)度（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論學(xué)習(xí)??成習(xí)慣所支配的，受主體的預(yù)期所引導(dǎo)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形-頓悟說（維特海默，考夫卡，柯勒的黑猩猩問題）不是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤的過程思維能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補(bǔ)情景的缺口或缺陷此服從知覺的組織律。認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)為中介的，即S-O-R；托爾曼的認(rèn)知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個(gè)實(shí)驗(yàn)提出理論：①學(xué)習(xí)是有目的的行為，而非盲目的②學(xué)習(xí)是對(duì)“符號(hào)-完形”的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”③S—RS—O—R，O代表集體的內(nèi)部變化④潛伏學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知過程。這對(duì)S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家。但是將知覺經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能，則帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘色彩。8布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椋唬保┱J(rèn)知學(xué)習(xí)觀并通過把新獲得的知識(shí)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極的建構(gòu)其知識(shí)體系的過程；學(xué)習(xí)過程包括評(píng)價(jià)三個(gè)階段；２）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀和學(xué)習(xí)的態(tài)度；教學(xué)應(yīng)遵循的教學(xué)原則：（１）動(dòng)機(jī)原則：內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力，學(xué)生具有，互惠內(nèi)驅(qū)力，好奇內(nèi)驅(qū)力，勝任內(nèi)驅(qū)力；（２）結(jié)構(gòu)原則：教師應(yīng)選擇最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授；（３）強(qiáng)化原則：適時(shí)的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要環(huán)節(jié)；（４）程序原則：每門學(xué)科都有不同的教學(xué)程序，由難有易，教師應(yīng)選擇最佳的教學(xué)程序進(jìn)行教學(xué)；３）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀發(fā)現(xiàn)法是教學(xué)兒童的主要的手段，是掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好的方法；切形式；發(fā)現(xiàn)法的步驟：（１）提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；（２）使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，激發(fā)學(xué)生的探究欲望；（３）提出解決問題的各種假設(shè)；（４）協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于得出結(jié)論的資料；（５）組織學(xué)生審核有關(guān)材料，并得出相應(yīng)結(jié)論；（６）引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用分析思維的方法去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決；教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的作用：（１）鼓勵(lì)學(xué)生又發(fā)現(xiàn)的自信心；（２）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；（３）幫助學(xué)生尋找新問題和已有知識(shí)之間的聯(lián)系；（４）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；（５）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；（６）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比；為的，實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：（１）符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；（２）新舊知識(shí)的非人為的聯(lián)系；9有意義學(xué)習(xí)的條件：（１）外部條件：學(xué)習(xí)的材料要具有邏輯意義；（２）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向識(shí)和已有知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便于新知識(shí)建立聯(lián)系；學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，舊知識(shí)得到改造；認(rèn)知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識(shí)的意義同化，具體存在三種認(rèn)知同化機(jī)制：下位關(guān)系兩種形式：派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴(kuò)展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化上位關(guān)系：學(xué)習(xí)了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題組合關(guān)系：同級(jí)別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)；原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種；接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)①接受學(xué)習(xí)并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量互動(dòng)。②無論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都既可能是機(jī)械的也可能是有意義的。③接受學(xué)習(xí)模式在教授知識(shí)間的抽象關(guān)系時(shí)可能更有效，對(duì)于具體經(jīng)驗(yàn)和程序性知識(shí)，其他教學(xué)模式可能更有效。學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)舊知識(shí)新知識(shí)心向下互相作用有意義的知識(shí)有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么；表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)：實(shí)質(zhì)上就是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵的特征，如學(xué)習(xí)三角形這個(gè)概念，就是掌握三角形有三個(gè)角和三條相聯(lián)接的邊這樣兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征；命題學(xué)習(xí)：是以句子的形式表達(dá)的，可以分為兩類，一類是非概括性命題，只表示兩在命題的學(xué)習(xí)中，包含了表征的學(xué)習(xí)；命題學(xué)習(xí)必須以概念學(xué)習(xí)為前提；10定而注：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化教學(xué)原則：們逐漸加以分化；下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)容易；整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對(duì)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)有要素重新加以組成；整合協(xié)調(diào)是在有意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的人直接后逐漸分化的一種形式；除上述兩種主要原則之外，還有序列組織和鞏固這兩條原則；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)過程可分為若干階段，每個(gè)階段進(jìn)行不同的信息加工。教學(xué)階段應(yīng)與學(xué)習(xí)階段完全對(duì)應(yīng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)習(xí)階段的精確吻合。學(xué)習(xí)的信息加工模型期望事項(xiàng)：學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。反饋所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的希望；執(zhí)行控制：決定過程中信息選擇和加工方式及操作策略；學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)階段內(nèi)部過程學(xué)習(xí)階段內(nèi)部過程1.動(dòng)機(jī)階段期望2.領(lǐng)會(huì)階段注意-選擇性知覺3.習(xí)得階段編碼-貯存登記教學(xué)事件激發(fā)動(dòng)機(jī)告知目標(biāo)指導(dǎo)注意刺激回憶5提供指導(dǎo)4.保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強(qiáng)保持6.概括階段遷移7促進(jìn)遷移7.作業(yè)階段反應(yīng)8布置作業(yè)8.反饋階段強(qiáng)化提供反饋（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論11建構(gòu)主義思想淵源和理論取向思想淵源:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的使外界客觀事物（知識(shí)及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。識(shí)，產(chǎn)生新觀念。家研究等都對(duì)當(dāng)今的建構(gòu)主義者有重要的影響。差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。12、、、建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)知識(shí)觀：（１）在一定程度上對(duì)知識(shí)的確定性和客觀性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性；（２）知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和最終答案，而只是一種假設(shè)，一種解釋；（３）知識(shí)并不能精確概括世界的法則，具體的問題還要有針對(duì)性地進(jìn)行再創(chuàng)造；（４）來的；學(xué)習(xí)觀（１）學(xué)生不是被動(dòng)的信息的吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；（２）新舊知識(shí)的；（３）學(xué)習(xí)并不是信息的簡(jiǎn)單積累，還包括由于新舊經(jīng)驗(yàn)的相互沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；（４）經(jīng)驗(yàn)背景的不同，導(dǎo)致學(xué)習(xí)理解的差異，因此溝通和合作在學(xué)習(xí)過程中十分重要；教學(xué)觀促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)的建構(gòu)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用（激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物為美國哲學(xué)家、心理學(xué)家和控制論專家馮·格拉瑟斯菲爾德。13但該理論也有其缺陷：激進(jìn)建構(gòu)主義完全否定學(xué)習(xí)人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識(shí)，無疑是有害的。主要靠接受來獲得。因而完全否定“傳授”在教學(xué)中的作用也是不對(duì)的。則是非常有害的。解的同時(shí)，還要鼓勵(lì)他們客觀地、認(rèn)真地去揭示客觀世界。生成學(xué)習(xí)理論維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)的理論，對(duì)理解的生成過程做了深入分析和解釋。aa過去經(jīng)驗(yàn)的影響b注意持續(xù)的興趣有關(guān)的記憶存儲(chǔ)最初與記憶生成聯(lián)系c感覺信息選擇性知覺c e不成功歸類進(jìn)入記憶d對(duì)照記憶經(jīng)驗(yàn)作檢驗(yàn)意義（驗(yàn)性的fd成功意義的理解對(duì)照感覺經(jīng)驗(yàn)作檢驗(yàn)長時(shí)記憶g短時(shí)記憶感覺到的經(jīng)驗(yàn)生成學(xué)習(xí)過程模式圖14原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)―已經(jīng)儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略―與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識(shí)）信息的意義。認(rèn)知靈活性理論結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。（知識(shí)點(diǎn)針對(duì)結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認(rèn)為，按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平（而非年齡初級(jí)知識(shí)獲得高級(jí)知識(shí)獲得（習(xí)題等，這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的特征。而高級(jí)知識(shí)獲得則與此不同，它要求靈活變通，面對(duì)復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地對(duì)理解問題，靈活地解決問題。15結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 復(fù)雜)構(gòu)以概念技能為基礎(chǔ) 以知識(shí)為基礎(chǔ) 圖式化的模練習(xí) 學(xué)徒關(guān)系 經(jīng)反饋 引導(dǎo)知識(shí)獲得三階段斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了（AccessInstruction一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用學(xué)和人類學(xué)等的影響。文化內(nèi)化與活動(dòng)理論地提出了活動(dòng)理論。掌握自己的各種心理活動(dòng)。自下而上的知識(shí)。比如，在物理教學(xué)中，中學(xué)生接觸到教材中描述的“電流16抽象的概念（自上而下的知識(shí)，同時(shí)他們也已經(jīng)在日常生活中積累了很多關(guān)于電現(xiàn)象的直接經(jīng)驗(yàn)（自下而上的知識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要聯(lián)系和利用自己的直接經(jīng)驗(yàn)，形成情境性認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論情境性認(rèn)知情境性認(rèn)知學(xué)習(xí)與教學(xué)程度上是它所被應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物。情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。學(xué)習(xí)應(yīng)與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。情境性學(xué)習(xí)的具體特征可以歸納為：①真實(shí)任務(wù)情境；②情境化的過程；③真正的互動(dòng)合作；④情境化的評(píng)價(jià)。分布式認(rèn)知理論與情境性認(rèn)知相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)概念是分布式認(rèn)知。分布式認(rèn)知個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等之中。例如，筆算比心算相對(duì)容易一些，這是因分布式學(xué)習(xí)的認(rèn)知學(xué)徒制拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或17(就像輪船被錨固定一樣)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者首先看到一種問題情境，他支架式教學(xué)（學(xué)活動(dòng)、語言活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)等，為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自后完全撤去腳手架。①改變教材。②書面或口頭的提示與暗示。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題?？梢钥闯?，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。（四）學(xué)習(xí)的人本理論羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀教育領(lǐng)域，創(chuàng)立了“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理論。⑴知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀是要培養(yǎng)既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。⑵有意義的自由學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)羅杰斯提倡讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，讓學(xué)生形成適合自己的最佳學(xué)習(xí)方法。⑶學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛有三種，即，真誠、無條件積極關(guān)注、同理心。人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用18①人本主義課程理論的潛能、促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。②價(jià)值教育學(xué)校要將道德教育的理念與實(shí)踐融入各科教學(xué)活動(dòng)中，使學(xué)生潛移默化，養(yǎng)成健全人格。③創(chuàng)造性培養(yǎng)教育的目的是促進(jìn)個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)，想象力和創(chuàng)造性的啟發(fā)就是人本主義教學(xué)的重點(diǎn)。④經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)四．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用動(dòng)機(jī)的含義的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型高尚的正確的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)；近景的直接動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源進(jìn)行劃分:內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)；根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍不同：一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)情境動(dòng)機(jī)；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力，附屬內(nèi)驅(qū)力；決問題的需要，類似于一種內(nèi)部動(dòng)機(jī)；指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，類似于一種外部動(dòng)機(jī)；附屬內(nèi)驅(qū)力：為了保持長者的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的將工作做好的需要；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為使其朝向具體目標(biāo)；使個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而不斷努力；激發(fā)和維持某種活動(dòng)；提高信息加工水平；決定何種學(xué)習(xí)結(jié)果可以受到強(qiáng)化；導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的改善；19(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論起來的穩(wěn)固的聯(lián)系；強(qiáng)化可以使個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)發(fā)生的可能性；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論要，理解和認(rèn)知的需要，審美的需要，以及自我實(shí)現(xiàn)的需要為成長需要；其中確實(shí)需要是維持生存所必需的，而成長需要使我們生活得更好，馬斯洛認(rèn)為只有在低級(jí)激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)去追求較高的目標(biāo)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)認(rèn)知理論（阿特金森個(gè)體成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度是由成就需要，期望水平，誘因值三者的共同決定的：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度（Tf()成就需要：是指?jìng)€(gè)體追求成功的穩(wěn)定的傾向（M；期望：個(gè)體在某一任務(wù)上獲得成功的可能性（P）誘因：個(gè)體成功完成某一任務(wù)所帶來的價(jià)值感和滿足感（I；PII=1-P;s s s f f f f s f s s s f f 而個(gè)體追求成功存在兩種傾向，一個(gè)是力求成功的傾向：T MPI；另一個(gè)是避失敗的傾向：T MPI；因此Ts s s f f f f s f s s s f f 一般而言，成功可能性為50%的任務(wù)是人們最可能選擇的；歸因理論（韋納：提出動(dòng)機(jī)歸因的三個(gè)緯度，控制點(diǎn)，可控性和穩(wěn)定性；例如：能力是內(nèi)在的，不可控的，穩(wěn)定的；運(yùn)氣是外在的，不可控的，不穩(wěn)定的；努力是內(nèi)在的，可控的，不穩(wěn)定的；滿意等體驗(yàn)，當(dāng)把失敗歸因于內(nèi)部原因，則會(huì)沮喪，愧疚；（德韋克該理論是以成就動(dòng)機(jī)理論為基礎(chǔ)的變的，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)展可以提高；而能力實(shí)體則認(rèn)為，能力是固定的，不隨學(xué)習(xí)發(fā)生改變；20（班杜拉素就是強(qiáng)化，并將強(qiáng)化區(qū)分為，直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化；直接強(qiáng)化：是通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；替代強(qiáng)化：是通過一定的榜樣或他人的行為來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；自我強(qiáng)化：是根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和監(jiān)督，從而強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為；不是結(jié)果期待；結(jié)果期待：個(gè)體對(duì)某一行為會(huì)導(dǎo)致的某一結(jié)果的期待；效能期待：是對(duì)自己是否有能力成功地從事某一成就行為的主觀判斷；（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)的的教育，使學(xué)生樹立以掌握目標(biāo)為動(dòng)機(jī)，以此來啟發(fā)學(xué)生的求知需要；學(xué)習(xí)對(duì)他們來說是有意義的；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，將其他活動(dòng)上的積極性遷移到學(xué)習(xí)上來；注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要的心理成分，其特點(diǎn)是學(xué)習(xí)過程中伴隨有愉快的情緒體驗(yàn)；學(xué)生的情況加以培養(yǎng)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主外部動(dòng)機(jī)為輔，教師應(yīng)當(dāng)利用學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容的新穎性起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；注意內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)互相補(bǔ)充，相輔相成，由于單單使用外部動(dòng)機(jī)或內(nèi)部動(dòng)機(jī)有足夠的力量，就需要將兩者結(jié)合起來互相補(bǔ)充；需要學(xué)生努力克服所能及的學(xué)習(xí)情景；能力衡量的標(biāo)準(zhǔn)；適當(dāng)開展競(jìng)賽有利于激發(fā)學(xué)生的積極性；正確并適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)可以鞏固和發(fā)展正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；注意學(xué)生的個(gè)體差異，在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，要考慮學(xué)生的個(gè)別特點(diǎn)；利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?，使學(xué)生知道他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成績(jī)，學(xué)好的愿望；五．學(xué)習(xí)遷移（一）學(xué)習(xí)遷移的含義與作用學(xué)習(xí)遷移的含義：21學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他新活動(dòng)的影響；學(xué)習(xí)遷移的類型正遷移、負(fù)遷移與零遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響一般遷移（非特殊遷移）與具體遷移（特殊遷移）一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移自遷移：個(gè)體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情景中的任務(wù)操作