語文課堂導(dǎo)入藝術(shù)的一點思考2

語文課堂導(dǎo)入藝術(shù)的一點思考——例談切題式導(dǎo)語的有效運用摘要語文課堂上，導(dǎo)語形式多樣，其中切題式導(dǎo)語開門見山、直指中心，以其入題快、重點突出見長。本文結(jié)合蘇教版課文，以個人在從教過程中所遇見的教學(xué)實例為例本，就切題式的操作性以及在具體操作過程中的問題展開論述，對三個注意點的論述以例子引入，剖析范例，然后結(jié)合蘇教版教材闡述其具體運用。關(guān)鍵詞導(dǎo)語，切題式，實例，運用導(dǎo)語之于課堂，其重要性不用贅述，而在感性的語文課堂上，作為開門鑼鼓的導(dǎo)語尤為重要，好的導(dǎo)語能吸引學(xué)生注意力、調(diào)動節(jié)學(xué)生情緒與思維，從而為之后課堂打下堅實的基礎(chǔ)。正如于漪老師所說：“在課堂教學(xué)中，要培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)，一開課就要把學(xué)生牢牢的吸引住。課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調(diào)，第一個音定準(zhǔn)了，就為演奏和歌唱奠定了基礎(chǔ)。上課也是如此，第一錘就應(yīng)敲在學(xué)生的心靈上，像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住?！睂?dǎo)語的形式多樣，不拘一格，故事式、情境式、切題式、溫故式等應(yīng)有盡有，不能“一刀切”地判斷哪種導(dǎo)入方式更具價值、更有優(yōu)勢，應(yīng)以適宜為要。筆者認為，在眾多的導(dǎo)入方式中，切題導(dǎo)入可謂開門見山，促使學(xué)生思維迅速集中，從而以最快的速度走入課堂的學(xué)習(xí)之中。如果把文章比作房子，那么題目就是窗戶，讀者可以從這扇窗戶中一窺房子的概貌。而在我們蘇教版的許多課文中，很多課文的題目都可以給我們做做文章的余地。例如《勸學(xué)》一文，“勸”字做“勸勉”，“勸”字可說是統(tǒng)攝全文。再如《我心歸去》，直接可以衍生出幾個問題：“我心”從何處“歸去”何處？故鄉(xiāng)和法國又各是怎樣的？“我心”為什么要從風(fēng)雅富貴的法國歸去貧窮落后的故鄉(xiāng)？這三個問題基本上貫穿了全文。而《記念劉和珍君》一課可以這么設(shè)計：本文的題目是《記念劉和珍君》，為什么要紀(jì)念劉和珍君？課文寫了劉和珍的哪些事件？從這些事件中可以看出劉和珍是一個怎樣的人？請大家圍繞這幾個問題研讀課文，然后展開討論，列出課文提綱?；蛘?，也可以在“君”字上做文章：魯迅先生為什么尊稱他的學(xué)生劉和珍為“君”？劉和珍到底是一個怎樣的人？那么，在進行切題導(dǎo)入時，應(yīng)注意哪些方面呢？筆者認為有以下三點。一、挖掘深意題目是文章之結(jié)晶，大凡寫作者，都會將定標(biāo)題視作寫作的重要一環(huán)。不同的題目有著不同的功效。新奇生動的題目，誘著讀者更快更專心地進入文本；凝煉的題目往往有著畫龍點睛的作用，使得讀者從小中見大；而含蓄雋永的題目則有著“欲語還休”的魅力，更能吸引讀者對作品的關(guān)注與思考；即使是平白如話的題目，經(jīng)仔細挖掘，也能挖出一番洞天。故教師自身在備課的過程中對題目應(yīng)多作探究，將題目與文本內(nèi)容聯(lián)系，通過對題目的分析和挖掘，把學(xué)生的思路“引進”題目的中心和課文內(nèi)容中去。【范例展示】某教師在導(dǎo)入《走一步，再走一步》時，直接在黑板上寫下“走兩步”，學(xué)生立即嚷道：“老師，錯了是‘走一步，再走一步’?！睅焺t反問一句：“走一步，再走一步，難道不是走兩步嗎？我們的作者好像連‘1+1=2’都不知道，還把題目寫得這么復(fù)雜。是不是啊？”“不是！”學(xué)生肯定地回答道?！凹热贿@樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步’做標(biāo)題呢？請大家?guī)е@個問題一起來學(xué)習(xí)課文?！薄揪捉黎b賞】執(zhí)教者將文章的標(biāo)題換成“走兩步”，字面意思大致相同，但該題其實另有玄機。作者在懸崖石架上遇到困難時，父親不抱他下來而是讓他一小步再一小步地自己走下來，以此來告訴作者也告訴讀者“遇到困難，要學(xué)會自己去解決，要學(xué)會把困難分解成一小步一小步地去克服，這樣即使有巨大困難，也會容易戰(zhàn)勝”這樣一個人生哲理。其中的深意，遠非“走兩步”能夠揭示。如此深意，學(xué)生未必知道。教師的換題處理，引得了學(xué)生的質(zhì)疑，喚起了他們對文本的興趣，從而將學(xué)生的注意力以最快的速度集中到文本之中。如果由教師去講授這樣的哲理，大部分學(xué)生必然聽地昏昏欲睡，而讓學(xué)生帶著濃厚的興趣去找到問題的答案，那么文章的所要傳達的哲理就能自然而然地被學(xué)生所內(nèi)化了?！窘梃b反思】切題法較常做且容易做的就是闡釋題目，而且我們很多課文的題目確實也需要解釋一下，比如文言文的《師說》的題目，基礎(chǔ)較差而且沒認真預(yù)習(xí)的學(xué)生可能就理解成了“老師說”。但作為導(dǎo)語來說，純粹的解釋題目顯然不夠的，因為啟發(fā)引導(dǎo)的作用不足，何況解題作為另外一個環(huán)節(jié)。以闡釋題目的方式切題，最重要的還是挖挖題目中的內(nèi)涵。如上面所述《走一步，再走一步》一課的題目，可以說是直指文章的主題，教師不能說出主題是什么，但通過一個簡單的加法就可以很好地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去理解文章內(nèi)涵。如何去挖掘題目的深意呢？我想，上述例子就給我們提供了一個很好的思路，我們可以采用“改換對比”的方法，比如蘇教版必修一中的《想北平》一文，我們可以這么設(shè)計：將“想北平”換成“寫北平”怎么樣？這樣，學(xué)生就能夠通過對比發(fā)現(xiàn)，“想”是思念和回憶，既表明作者身離北平而去回憶北平，又深深地表達了對故鄉(xiāng)的眷戀之情。二、拓展文題有些文章的題目一目了然，不講究文學(xué)修辭，也沒有深層內(nèi)蘊可挖，但題目往往是文章的文眼，可以讓學(xué)生順著題目去深入文章內(nèi)容和語言或者主題，整堂課亦可順著導(dǎo)語的提示一步步地完成。如何做到呢？這就需要對題目進行拓展，從詞語或句子的題目上延伸開來?！痉独故尽可硖幗系奈覀儯裉靵韺W(xué)習(xí)《江南的冬景》。這是一個偏正結(jié)構(gòu)的短語，修飾詞是“江南”，中心詞是“冬景”，平白如話，誰都能看懂。接下來，老師想請同學(xué)們就題目提出一個自己最想知道的問題，并且寫下來。老師呢，將會從同學(xué)們的問題中挑出幾個有代表性的，由它們來組織今天的課堂?！揪捉黎b賞】導(dǎo)語極其直接，直切文本，同時極其簡潔，短短一分鐘就可完成。然一石激出千層浪，簡潔衍生出復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)雖然沒有被圈死，但課堂的整體框架已經(jīng)由此建立。簡單的題目有時更能引發(fā)人的聯(lián)想，針對“江南的冬景”這五個字，學(xué)生很容易提出問題，教師在課前亦不難預(yù)設(shè)學(xué)生的提問，然后選出其中的重點問題將其作為探討的對象。于是，圍繞題目展開的問題就成了整堂課的線索。如有學(xué)生會問“作者為什么要寫江南的冬景”，老師可以引導(dǎo)學(xué)生了解作家作品，進一步深入了解寫作背景——作家郁達夫與江南的關(guān)系，這樣問題也就迎刃而解，不需要刻意地區(qū)介紹作家。也有學(xué)生問“作者是如何描寫江南的冬景的”，這個問題很大，但也正是作者所著力描寫的，教學(xué)的重點由此確立。這樣的導(dǎo)語避免了旁枝末節(jié)，整堂課緊緊圍繞著課堂展開，學(xué)生的注意力高度集中于文本，從而最大限度地走入文本，走進郁達夫的內(nèi)心?！窘梃b反思】拓展文題不像挖掘深意那樣去探究題目的內(nèi)涵，而是從題目延伸拓展開來，像前文所述及的《我心歸去》，將題目補充成一個更完整的句子“我心從法國歸去故鄉(xiāng)”，然后順勢進行兩地對比引發(fā)思考“為什么”。類似的，我們處理課文《像山那樣思考》可以讓學(xué)生根據(jù)課文補充主語和賓語，主語毫無疑問是“人類”，賓語就有了探討點：“狼的嗥叫”準(zhǔn)不準(zhǔn)確？討論得出應(yīng)是“狼的嗥叫中隱藏的內(nèi)涵”，然后就可以通過題目設(shè)置問題剖開文本：山是怎樣思考的？狼的嗥叫中隱藏的內(nèi)涵具體是什么？人為什么要像山那樣思考？這樣就直接由題目拓展開來，延伸入整個文本了。通過拓展題目引入課文的學(xué)習(xí)，啟發(fā)性較強，但也容易有干巴巴的感覺，缺少了點語文味，也許，我們還應(yīng)該向其他的導(dǎo)語方式中吸收一二。如《陳情表》，這么設(shè)計：“表”這種文體我們以前也學(xué)過，蘇軾曾說：‘讀《出師表》不下淚者必不忠，讀《陳情表》不下淚者必不孝’，今天我們來體驗下文章中怎樣的情能令我們下淚呢？這樣的導(dǎo)語設(shè)計相比直接問“文章中陳了什么樣的情”是不是要來的有味道些呢？三、切忌指示“導(dǎo)入語中不能有點明思想主題或藝術(shù)特色之類的話語，不能定向和指示，即使暗示也不行?！盵1]與新課標(biāo)相契合，現(xiàn)在的語文教學(xué)切忌教師主宰課堂。如果在導(dǎo)入語中就將教學(xué)內(nèi)容定向，那么學(xué)生就失去了他們的主體地位。盡管一些題目已經(jīng)將文本的內(nèi)容大體作了揭示，但教師切忌作過多的指示，導(dǎo)入只是將學(xué)生“引入”文本，而非教師代替學(xué)生解析文本。導(dǎo)入可以給學(xué)生的思維提供一個方向，至于思考的具體內(nèi)容，就需要學(xué)生自己結(jié)合文本來完成了。切題式導(dǎo)入作為導(dǎo)語的組成部分，也應(yīng)遵循這一基本原則。【范例展示】比如在教《從百草園到三味書屋》一文，有位老師是這樣設(shè)計導(dǎo)語的：師：今天我們學(xué)習(xí)魯迅先生的一篇散文《從百草園到三味書屋》（板書）。請大家看題目，想一想，作者魯迅先生從哪幾個方面去寫呢？生：我想，魯迅先生可能會寫百草園的風(fēng)光，也可能寫到百草園里的特有的東西。師：這是一個方面，還有其他補充嗎？剛才這位同學(xué)用“可能”很確切，因為這里是我們從題目的示意中想到的。生：魯迅先生也可能寫從百草園到三味書屋的轉(zhuǎn)變過程。生：也可能寫他在三味書屋里怎樣學(xué)習(xí)的。師：同學(xué)們從題目的示意中已經(jīng)看出三點“可能”了：第一，這個題目可能告訴我們百草園是怎樣一個園，魯迅先生在百草園生活是怎樣的。第二，可能告訴我們?nèi)稌葸@個地方是怎么樣的，魯迅先生在那里學(xué)習(xí)情況如何。第三，也可能告訴我們魯迅先生怎么離開百草園到三味書屋的。課文內(nèi)容是否像我們猜想的那樣呢？下面讓我們翻開課文一起學(xué)習(xí)?！揪捉黎b賞】該課的導(dǎo)入部分是對文題進行補充和聯(lián)想，他讓學(xué)生通過題目，分析猜想課文的結(jié)構(gòu)和大致內(nèi)容，讓學(xué)生初步了解題目與課文內(nèi)容及文章結(jié)構(gòu)的密切關(guān)系，學(xué)生自始至終是主體，教師承擔(dān)的是組織者和促進者的角色，沒有對文章的內(nèi)容作定向和指示?！窘梃b反思】在《南州六月荔枝丹》一課的導(dǎo)語，有人這么設(shè)計：“本文的標(biāo)題《南州六月荔枝丹》，用的是明朝詩人陳輝《荔枝》詩中的一句?！现荨抢笾Φ漠a(chǎn)地，泛指我國南部地區(qū)；‘六月’，是荔枝的成熟期，這里的“六月”是指農(nóng)歷，按公歷算是七月；‘丹’是紅色，這里指荔枝外殼的顏色。用詩句作標(biāo)題，既點出了荔枝的產(chǎn)地、成熟期和顏色等一些重要的生態(tài)和生產(chǎn)上的特點，又顯得言簡意賅，形象生動。”且不說該導(dǎo)語對題目的解釋太過機械，單就最后一句就萬萬要不得。《南州六月荔枝丹》之所以屢屢被選入課文，作為說明文的范文，就在于它的科學(xué)性和文學(xué)性的結(jié)合。學(xué)生并不知道這點，他們需要通過對課文的品味發(fā)掘這一特點。更何況，《南州六月荔枝丹》本就是一篇比較簡單的文章，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自己走入文本，解讀文本。然而，上述導(dǎo)語卻直接點出了這點，指示性太過明顯，與新課標(biāo)所提倡的理念背道而馳了。對這篇課文的題目，我們需要去做點闡釋，但不妨放給學(xué)生：這篇文章介紹了荔枝，題目為什么不用《荔枝》卻借用一句詩——“南州六月荔枝丹”？學(xué)生通過討論，自然可以獲得理解?！澳现萘吕笾Φぁ?，包含了荔枝生長的地域、成熟的時