標(biāo)準(zhǔn)答案 第7期

標(biāo)準(zhǔn)答案第7期“標(biāo)準(zhǔn)答案”是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù),關(guān)注并研究“標(biāo)準(zhǔn)答案”成了一些教師教學(xué)成功的“秘笈”,甚至有教學(xué)能手依據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)答案”琢磨出閱讀教學(xué)的程式化的解題思路?！皹?biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)于其他學(xué)科評(píng)價(jià)來說也許是比較科學(xué)的,然而對(duì)于語文學(xué)科來說,依據(jù)某一種所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”來組織教學(xué)和評(píng)價(jià),卻不能不說是一大悲哀。―、問題提出的現(xiàn)實(shí)依據(jù)近日?qǐng)?bào)載:標(biāo)準(zhǔn)答案貽害不淺――上海師范大學(xué)教授曹旭發(fā)表在報(bào)紙上的―篇散文,被某名牌高中選作期末考試題。共23分的閱讀分析題,包括提煉主題思想、解釋字詞含義和分析寫作意圖等。有學(xué)生拿著這份考卷去請(qǐng)教曹先生,不料曹先生給出的答案竟與出卷老師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”風(fēng)馬牛不相及。而復(fù)旦附級(jí)教師黃玉峰說,他的文章也曾被一些學(xué)校拿去編成語文考題,結(jié)果弄得他這個(gè)原創(chuàng)作者也答不出所以然。對(duì)于所謂“標(biāo)準(zhǔn)化試題”對(duì)青少年學(xué)習(xí)語文的誤導(dǎo)與破壞,華東師范大學(xué)教授潘文國說,語文水平的下降還體現(xiàn)在語言表達(dá)和語匯的貧乏上,說出的話、寫出的文字平淡蒼白,毫無生氣。潘教授擔(dān)憂,今后的年輕人可能不會(huì)再用“惻隱之心”,不懂“雖千萬人吾往矣”,不知道“執(zhí)子之手,與子偕老”,只會(huì)說“我看你可憐”、“老子跟你拼了”、“我要和你結(jié)婚”等大白話。這樣的尷尬與悲哀,其實(shí)我們每一個(gè)語文教師都有切身體驗(yàn)。以筆者所在學(xué)校進(jìn)行的一次期末統(tǒng)測(cè)為例,命題人就杜甫《望岳》一詩出了一道填空題:“這首詩熱情贊美了泰山的氣勢(shì)。”命題人給出的答案是“高大雄偉”。且不說這“高大”能否修飾“氣勢(shì)”,只說閱卷老師判卷的情況:他們視此答案為唯一的“標(biāo)準(zhǔn)”,大凡答“雄偉”、“巍峨雄偉”的統(tǒng)統(tǒng)判定答錯(cuò)。對(duì)此,學(xué)生迷惑不解,教師困惑無奈。二、對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的反思筆者認(rèn)為,所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”,也只是命題人對(duì)某一問題的個(gè)性化的解讀。這樣的解讀,明顯帶有個(gè)人的主觀色彩和認(rèn)知特性,只能說是就其自己對(duì)文章的解讀進(jìn)而設(shè)計(jì)的題目,作出的比較貼切的能自圓其說的理解與分析,而不能說是唯一的“標(biāo)準(zhǔn)”。就拿季羨林先生的《幽徑悲劇》來說。文中燕園幽徑上的一棵古藤的被砍伐,引起了老先生“萬斛閑愁”,他視之為“悲劇”。看似小題大做,然而結(jié)合季先生中的個(gè)人際遇以及相關(guān)語句的解讀,我們發(fā)現(xiàn)文中其實(shí)寄寓了作者復(fù)雜而隱晦的思想感情:有對(duì)愚氓毀美的揭露,對(duì)中國傳統(tǒng)文化受到摧殘的憤懣;也有對(duì)十年的抨擊,對(duì)所謂偉人的鄙視,對(duì)民族素質(zhì)的關(guān)注與痛心,以及維護(hù)真善美的決心;更可能有作者自己對(duì)人生的思考,對(duì)自己生活的總結(jié),是他個(gè)人悲劇、個(gè)人生活的真實(shí)寫照。正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”,人們?cè)陂喿x《幽徑悲劇》時(shí),完全可能有建立于個(gè)人認(rèn)知基礎(chǔ)的、與閱讀情境相關(guān)聯(lián)的感悟與解讀。正所謂“事物的正確答案不止一個(gè)”,對(duì)一篇文章或某一句話的理解,應(yīng)該沒有唯一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。即使同樣的意思,以我們漢語言豐富的詞匯完全可以有不同的表述。語文教學(xué)與評(píng)價(jià)本應(yīng)適應(yīng)學(xué)科特點(diǎn),允許并鼓勵(lì)對(duì)文章作個(gè)性化的解讀。然而,現(xiàn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)際,卻禁錮了教師在課堂教學(xué)中對(duì)作品個(gè)性化、人性化的解讀,淡化了對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。教師常常將教學(xué)參考資料奉若神明,甚至照本宣科,不敢也不愿越雷池半步。在課堂上,教師的任務(wù)就是竭力將學(xué)生引誘到自己預(yù)設(shè)的“埋伏圈”,然后把“標(biāo)準(zhǔn)答案”拋給學(xué)生,鮮有教師樂于傾聽并充分肯定學(xué)生個(gè)性化的理解和分析。自上而下的教學(xué)評(píng)價(jià)中,教師往往被要求依據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)答案”采點(diǎn)給分,刻板地對(duì)照“標(biāo)準(zhǔn)答案”判分,罔顧甚至于否定學(xué)生認(rèn)知的個(gè)體差異性乃至很有主見頗有新意的解讀。長此以往,再聰慧的學(xué)生也被訓(xùn)練成機(jī)械答題的“能手”,學(xué)生思想的個(gè)性被扼殺,課堂教學(xué)可能淪為同一模式思維的批量生產(chǎn)的過程,具有創(chuàng)造性思維的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)也便成了一句空話。要求教師和學(xué)生“帶著鐐銬來跳舞”,這是語文教育的悲哀。三、對(duì)語文評(píng)價(jià)與教學(xué)的芻蕘之言改變這樣的現(xiàn)狀,必須打破‘“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)語文教學(xué)評(píng)價(jià)的桎梏,必須要改變教師教學(xué)中根深蒂固的“標(biāo)準(zhǔn)”意識(shí)。就語文教學(xué)評(píng)價(jià)的改革而言,這是一個(gè)龐雜而艱巨的工程,不可能一蹴而就,但也不是就束手無策。這應(yīng)該不是一個(gè)能不能改革的問題,而是一個(gè)想不想改革的問題。對(duì)語文教師而言,這更應(yīng)該不是一個(gè)問題。試想,誰愿意捧著個(gè)“教參”當(dāng)“圣旨”,誰不愿意享受在課堂上與學(xué)生進(jìn)行思想的深度交流所帶來的快樂。而這種快樂往往又伴隨著對(duì)文本的深層次的解讀和思維的創(chuàng)新。以筆者教學(xué)《甜甜的泥土》一文為例。臺(tái)灣作家黃飛的《甜甜的泥土》,寫了一個(gè)在新家庭中受著后媽虐待孩子的故事,他得到的親生母親送來的一包奶糖最終化為“甜甜的泥土”。蘇教版《語文教學(xué)參考書》對(duì)該文的簡析為,小說的結(jié)尾形象地告訴我們:“人間的至親至愛猶如寬廣厚實(shí)的大地,無所不在,無處不有?！薄斑@是一個(gè)詩化的結(jié)尾,意蘊(yùn)豐富的結(jié)尾,給人無窮的聯(lián)想的結(jié)尾。那甜甜的泥土寄托著‘過去的媽媽’對(duì)兒子王小亮的至愛至情,滋潤了小亮傷痛的心田;那甜絲絲的泥土,也包含著學(xué)校老師、傳達(dá)室老頭對(duì)小亮的愛心……這些人類的愛,讓這些離異家庭的孩子獲得了應(yīng)有的愛和幸福,從而產(chǎn)生生活的渴望和動(dòng)力。古代希臘神話中,就把大地比作‘母親’,中華民族也歷來認(rèn)為‘坤為地,為母’,‘萬物生于地,人生于母親’,厚德載物,地生萬物,沒有偏袒。母親的胸懷應(yīng)該像大地那樣寬廣,那樣慈愛,那樣公正,她會(huì)給每一個(gè)孩子以溫暖和熱愛,使他們幸福成長。這就是這篇小小說的主旨和蘊(yùn)含所在吧。”應(yīng)該說來,這一分析相當(dāng)深刻且頗具新意,教師們基本上以這樣的分析來組織教學(xué)。然而,在備課和組織教學(xué)過程中,筆者和學(xué)生們卻對(duì)這一解讀產(chǎn)生了懷疑,感覺這樣的分析有拔高或牽強(qiáng)附會(huì)的嫌疑。小說結(jié)尾這樣寫:“小亮眨巴眨巴眼睛,忍不住滾下淚來。他傷心地蹲在地上,呆呆地凝視著。一會(huì)兒,又情不自禁地伸出凍裂的小手指,摳起一點(diǎn)泥土放在舌尖上――他,又笑了:那泥土,甜絲絲的?！睂?duì)這一結(jié)尾的藝術(shù)效果,學(xué)生在討論中更傾向于認(rèn)為小說是以“笑”和“甜絲絲”來反襯離異家庭的孩子生活的凄苦,作者可能是以此表達(dá)離異家庭的孩子對(duì)母愛的強(qiáng)烈渴望,以喚起人們同情憐憫之心。這很像美國作家歐?亨利的寓悲于喜的“含淚的微笑”。在與學(xué)生深入地探討中,筆者肯定了這一有別于教學(xué)參考書上經(jīng)典分析的理解,并由衷地表達(dá)出自己的快樂。筆者發(fā)現(xiàn),這樣的挑戰(zhàn)權(quán)