課件設(shè)計的理論基礎(chǔ)教學(xué)文案

課件設(shè)計的理論(lǐlùn)基礎(chǔ)第一頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)目標(biāo)、任務(wù)、參考書目學(xué)習(xí)目標(biāo)明確幾種學(xué)習(xí)理論的基本觀點(guāndiǎn)及其對課件設(shè)計的指導(dǎo)意義明確基于不同學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法對課件制作的指導(dǎo)意義掌握教學(xué)設(shè)計的基本內(nèi)容及方法 學(xué)習(xí)任務(wù)闡述皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論對課件設(shè)計的指導(dǎo)作用？支架教學(xué)、拋錨教學(xué)。教學(xué)設(shè)計的基本方法？ 參考書目《學(xué)與教的原理》---王逢賢《教學(xué)設(shè)計》---加涅第二頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)理論學(xué)習(xí)(xuéxí)理論概述斯金納操作學(xué)習(xí)(xuéxí)理論皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論布魯納認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)(xuéxí)理論奧蘇貝爾認知同化學(xué)習(xí)(xuéxí)理論信息加工學(xué)習(xí)(xuéxí)理論羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論學(xué)習(xí)(xuéxí)理論對課件設(shè)計的指導(dǎo)第三頁，共38頁。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)概述學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述。主要研究人類與動物的行為特征和認知心理過程。既作為一門應(yīng)用性學(xué)科，又是一種基礎(chǔ)理論(lǐlùn)。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)有它特定的職能：一.提供學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知識,以及分析、探討和從事學(xué)習(xí)研究的途徑和方法。二.概括有關(guān)學(xué)習(xí)法則的大量知識，使系統(tǒng)化和條理化。三.提供給人們對學(xué)習(xí)的基本理解力，作為形成教育觀的科學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)有其深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)：由亞里士多德代表的經(jīng)驗主義，到柏拉圖的理性主義，再發(fā)展到馬克思主義認識論。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是心理學(xué)中最發(fā)達的領(lǐng)域之一，心理學(xué)家們對學(xué)習(xí)過程的始終不懈的研究，形成了各種學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)的學(xué)派。具體將它們分類，可以分為：（1）刺激─反應(yīng)學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)；（2）認知學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)；（3）折中主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)（或認知行為主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)）；（4）人本主義學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)。有關(guān)學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)的應(yīng)用：主要是應(yīng)用于教學(xué)實踐。其研究對課堂教學(xué)具有重要的實踐意義?？梢蕴峁┮粋€發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實可行的起點，以及應(yīng)如何有效控制教學(xué)情境中的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)理論(lǐlùn)是有效的教學(xué)理論(lǐlùn)建立的基礎(chǔ)，為有效的教學(xué)理論(lǐlùn)提供一般的方向第四頁，共38頁。斯金納操作學(xué)習(xí)(xuéxí)理論基本觀點：提出了操作性條件作用的原理。

斯金納通過對動物行為的實驗分析，將學(xué)習(xí)分成兩種類型：“應(yīng)答性反應(yīng)”和“操作性反應(yīng)”。如果一種(yīzhǒnɡ)反應(yīng)—不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激—之后伴隨一種(yīzhǒnɡ)強化物，在類似環(huán)境里發(fā)生這種反應(yīng)的概率就增加。強化理論。

認為學(xué)習(xí)是因強化練習(xí)而導(dǎo)致的行為變化。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域控制有機體行為方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被稱為學(xué)習(xí)的那種變化的條件下產(chǎn)生的。第二，采用強化相倚安排方式，可以使行為在長時間內(nèi)保持一定的強度水平。強化作為保持行為強度的必要條件。另外，強化的類型和強化的安排對學(xué)習(xí)都有重要的影響。根據(jù)強化原理設(shè)計了各種應(yīng)用性技術(shù)。

１．塑造，。

２．漸退，

第五頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(一)基本觀點：建構(gòu)主義認識論

知識既不是客觀的東西（經(jīng)驗論），也不是主觀的東西（活力論），而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果，即發(fā)生認識論。認識既不起因于主體(zhǔtǐ)，也不起因于客體，而是主體(zhǔtǐ)與客體之間的相互作用，認識的生長主要源于個體在認知生長過程中的積極作用。學(xué)習(xí)既包含因經(jīng)驗引起的行為變化，同時包含主體(zhǔtǐ)內(nèi)部的邏輯構(gòu)造，是一種雙向建構(gòu)。 認知發(fā)展理論

認識既是認知圖式順化于外物，又是外物同化于認知圖式的兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。同時，個體又通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過渡。其中，成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程都作為影響兒童認知發(fā)展的主要因素。將認知的發(fā)展定義為認知的螺旋，認為認識發(fā)展階段具有開放性，同時也存在其動力機制第六頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(二)關(guān)于學(xué)習(xí)的原理

學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，兒童的認知發(fā)展作為一種功能系統(tǒng)，制約其學(xué)習(xí)的范圍。學(xué)習(xí)是一種能動建構(gòu)的過程 認知學(xué)習(xí)理論對于學(xué)習(xí)的含義，建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，“情境”、“協(xié)作”、“對話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。（1）“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，還有考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)。（2）“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。（3）“對話”：對話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過對話商討如何完成(wánchéng)規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）通過對話為整個學(xué)習(xí)群體所共享。（4）“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所謂建構(gòu)的“意義”是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到教深刻的理解。即“圖式”。第七頁，共38頁。皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論(三)在皮亞杰看來，應(yīng)注重學(xué)生內(nèi)部的認知重組過程，讓學(xué)生掌握解決問題的程序和方法，比掌握知識內(nèi)容更重要，應(yīng)注重有意義的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)者參與了仔細的思考）。建構(gòu)主義的提出，對于傳統(tǒng)的教學(xué)（包括教師的作用，學(xué)生的地位等）提出了挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)向?qū)W生主體與中心，教師作為學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者，教學(xué)活動的組織者，引導(dǎo)者，尤其重視學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，學(xué)習(xí)資源的提供。但是由于其理論(lǐlùn)忽視了社會因素在兒童認知發(fā)展中的重要作用，導(dǎo)致實際上對教育和教師作用的輕視。第八頁，共38頁。布魯納認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)(xuéxí)理論基本觀點：知覺與歸類理論。知覺過程是把感覺到的東西轉(zhuǎn)換成意識，知識，情感或其他東西的行動，知覺具有兩個特征：一，歸類和推理的性質(zhì)；二，各種不同的真實性。概念獲得的理論。布魯納最早系統(tǒng)地提出概念假設(shè)—檢驗理論。首先，根據(jù)概念的關(guān)鍵屬性與概念的定義之間的關(guān)系，將概念分為三種類型：合取概念，一種根據(jù)同時呈現(xiàn)(chéngxiàn)兩個或兩個以上的屬性來下定義的概念；析取概念，一種根據(jù)同時呈現(xiàn)(chéngxiàn)兩種或兩種以上的屬性，或只呈現(xiàn)(chéngxiàn)一種相關(guān)屬性來下定義的概念；關(guān)系概念，根據(jù)各種屬性之間特定關(guān)系來下定義的概念。其次，通過實驗的方式考察了概念獲得的過程，。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者，教師要創(chuàng)設(shè)一種學(xué)生能夠獨立探究的情境，并在學(xué)生的探究活動中給予指導(dǎo)，幫助形成豐富的想象。學(xué)生的學(xué)習(xí)類似于科學(xué)家研究問題的方式。學(xué)習(xí)是由學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)，并獨立解決問題的一個過程。注重掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)。強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，在學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的同時，注重對學(xué)生發(fā)現(xiàn)方法和發(fā)現(xiàn)態(tài)度的培養(yǎng)。在學(xué)習(xí)理論中，布魯納強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，適應(yīng)了當(dāng)時知識爆炸，信息迅速增長，學(xué)生要掌握大量知識的需要；同時，讓學(xué)生主動參與，主動發(fā)現(xiàn)，而不是一味被動接受知識，利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機，對學(xué)生的主體地位是一種肯定；對于培養(yǎng)學(xué)生的科研能力，創(chuàng)造能力，也具有重要的借鑒意義。但他單純強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，其實施對于教師的素質(zhì)提出了過高的要求，時間上也不允許，而且發(fā)現(xiàn)法并不是適用于任何知識的教學(xué)。第九頁，共38頁。奧蘇貝爾認知同化(tónghuà)學(xué)習(xí)理論意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受(jiēshòu)前人積累的文化科學(xué)知識，這些知識主要是以符號和言語表述的，并且經(jīng)過加工組織成一個系統(tǒng)的體系。學(xué)生的任務(wù)是持久的、高效的掌握這些知識。

首先，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)行為區(qū)分為接受(jiēshòu)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

其次，奧蘇貝爾還將學(xué)習(xí)區(qū)分為意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是以符號代表的新觀念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)?shù)挠^念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。與意義學(xué)習(xí)相反，機械學(xué)習(xí)只能建立非實質(zhì)的、人為的聯(lián)系。

奧蘇貝爾認為，意義學(xué)習(xí)有兩個先決條件：1）學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；2）學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這種聯(lián)系應(yīng)是實質(zhì)性的，非人為性的聯(lián)系。無論是接受(jiēshòu)學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，只要符合上述兩個條件，都是意義學(xué)習(xí)。

而要促進意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先，在安排學(xué)習(xí)內(nèi)容是要注意兩個方面：1）要盡可能現(xiàn)傳授學(xué)科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學(xué)生能對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織和綜合。2）要注意漸進性，也就是說，要使用安排學(xué)習(xí)內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習(xí)活動。其次學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)具備能與新知識建立聯(lián)系的有關(guān)概念，且這些概念作為學(xué)習(xí)和記憶新知識的必要的固定點是比較穩(wěn)定、清晰的。第十頁，共38頁。信息加工學(xué)習(xí)(xuéxí)理論 基本觀點：信息加工理論。 人類的記憶系統(tǒng)是一個有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，它積極地選擇將要被加工的材料，把它們轉(zhuǎn)變成有意義的信息，并貯存起來。是一個起組織作用的活躍的系統(tǒng)。在信息的貯存過程中，有一個知識表征的方式問題，主要有雙重編碼模式；情節(jié)記憶與語義記憶；言語網(wǎng)絡(luò)模式。整個信息加工的過程可分成三個階段(jiēduàn)：由注意刺激到刺激編碼再到信息的貯存與提取，階段(jiēduàn)之間存在著重疊。信息加工學(xué)習(xí)理論。 學(xué)習(xí)內(nèi)容，資料作為信息流，是進行學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)。人類認知系統(tǒng)相當(dāng)于進行信息加工的階段(jiēduàn)。由于人類注意的兩個重要機制：通道本身能量的有限性與過濾機制，使得人類加工信息的能量也是有限的。對這些有限的信息進行記憶取決于之后的信息編碼，在記憶同時出現(xiàn)的一系列信息時，把信息組織成有意義的組塊，既可以增加信息的攝取量，也有助于保持記憶。除了對貯存的信息進行適當(dāng)編碼，還應(yīng)有適當(dāng)?shù)奶崛⌒畔⒌木€索作為補充，才能更好地回憶和提取信息，進行運用。 信息加工學(xué)習(xí)理論作為行為主義和傳統(tǒng)認知理論的結(jié)合，認為學(xué)習(xí)和行為起源于環(huán)境與學(xué)生已有知識的相互作用。通過對信息加工過程的科學(xué)分析，明確了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，有利于在教學(xué)中參照，根據(jù)這一過程，科學(xué)地設(shè)計教學(xué)過程，使學(xué)生更好地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。第十一頁，共38頁。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論（一） 基本觀點：學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)分為兩類，處于意義連續(xù)體的兩端。一類學(xué)習(xí)是無意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)對他們來說毫無個人意義的內(nèi)容。另一類是意義學(xué)習(xí)，不僅增長知識，而且使每個人各部分經(jīng)驗融合在一起。意義學(xué)習(xí)把邏輯與直覺，理智與情感，概念與經(jīng)驗，觀念與意義等結(jié)合在一起，是使學(xué)生的左右腦共同發(fā)揮功用的最好的辦法。在意義學(xué)習(xí)中，學(xué)生整個人（包括情感和認知）都投入學(xué)習(xí)活動；具有強烈的學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機；進行滲透性的學(xué)習(xí)，使學(xué)生的行為，態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化；而且學(xué)生對這種學(xué)習(xí)進行自我評價，能切實對自己及自己發(fā)展方向負責(zé)。學(xué)習(xí)原則：通過呈現(xiàn)大量的實踐經(jīng)驗和對方法的描述，羅杰斯歸納出學(xué)習(xí)原則。人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，只要創(chuàng)造合適的條件，就能充分釋放；學(xué)生對于與他們保持或增強自我有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，才會有意義地學(xué)習(xí)；而一旦涉及到改變自我概念的學(xué)習(xí)，往往會受到學(xué)生的抵制；教學(xué)(jiāoxué)中可以通過創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生變抵制為同化，使學(xué)習(xí)得到進展；另外，讓學(xué)生自我發(fā)起，從做中學(xué)，負責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程，在學(xué)習(xí)中以自我批判和自我評價為主，進行開放式地學(xué)習(xí)。第十二頁，共38頁。羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)(xuéxí)理論（二）學(xué)習(xí)方法：為了促進學(xué)生自由學(xué)習(xí)，在教學(xué)中，教師要善于構(gòu)建現(xiàn)實的，并與課程相關(guān)的真實的問題情境，同時要富有想象地為學(xué)生提供大量的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生處于一種可以選擇(xuǎnzé)，最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過使用合約來保證學(xué)生學(xué)有所得，并對學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。具體的教學(xué)方式可以采用同伴教學(xué)，分組學(xué)習(xí)，程序?qū)W習(xí)，交朋友小組的形式。注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與與體驗，進行探究訓(xùn)練，使學(xué)生去自主地發(fā)現(xiàn)；同時通過學(xué)生各種各樣的自我評價方式，增強學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體性。人本主義學(xué)習(xí)理論從人的自我實現(xiàn)和個人意義的角度提出對學(xué)習(xí)的看法，在學(xué)習(xí)中充分地尊重學(xué)生，追求一種能最大限度允許學(xué)生作出個人選擇(xuǎnzé)的學(xué)習(xí)環(huán)境；提倡學(xué)生的主體地位，以學(xué)生為中心。試圖將認知與情感合二為一，培養(yǎng)出完整的人。其中，對于意義學(xué)習(xí)的詳細闡述，應(yīng)引起教師的反?。涸鯓尤ヒ龑?dǎo)學(xué)生從教材中獲取個人意義，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。同時，羅杰斯所提出的學(xué)習(xí)方法，對教師也有重要的啟迪作用，到底應(yīng)怎樣在教學(xué)中充分重視并發(fā)揮學(xué)生的主體性。第十三頁，共38頁。學(xué)習(xí)(xuéxí)理論對課件設(shè)計的影響學(xué)習(xí)理論影響課件的教學(xué)功能與特性。斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理論，適合于培養(yǎng)學(xué)生的技能與策略。在課件中，通過設(shè)計一步步的學(xué)習(xí)程序與練習(xí)，提供及時性的反饋(fǎnkuì)，能促進學(xué)生某種技能的迅速形成。皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，在課件的設(shè)計中，一改傳統(tǒng)教學(xué)中教師，學(xué)生，教材和媒體在教學(xué)過程中的作用，教師成為教學(xué)過程的組織者，指導(dǎo)者，知識意義建構(gòu)的幫助者，促進者；學(xué)生成為知識意義的主動建構(gòu)者；教材成為學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，學(xué)生主動學(xué)習(xí)，協(xié)作探索，完成知識意義建構(gòu)的認知工具。課件中，能充分運用多媒體以及網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)接受，并主動建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的自主性在這里得到最大的體現(xiàn)。對于學(xué)生更好的掌握非良構(gòu)知識以及能力的培養(yǎng)，建構(gòu)主義成為課件設(shè)計的最基本的理論指導(dǎo)。同時對于課件中的教學(xué)設(shè)計，建構(gòu)論者提出了隨機訪問教學(xué)，自上而下的教學(xué)設(shè)計以及情境性教學(xué)。有關(guān)認知學(xué)習(xí)理論—如信息加工理論，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和學(xué)習(xí)能力，主要應(yīng)用于問題解決型和模擬CAI課件的開發(fā)。另外布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以及奧蘇貝爾的指導(dǎo)性的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，都將作為課件設(shè)計中設(shè)計與選擇教學(xué)法的重要依據(jù)。第十四頁，共38頁。各種學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于課件設(shè)計，應(yīng)在課件中綜合體現(xiàn)以下的原則：1．教學(xué)與學(xué)習(xí)過程一致；2．個別化；CAI必須適應(yīng)個別學(xué)習(xí)者。3．交互性；確保信息的接受，鼓勵反應(yīng)，矯正錯誤以及增加學(xué)習(xí)時間4．有效反饋；5．允許學(xué)習(xí)者控制；6．提供幫助信息；7．關(guān)注學(xué)習(xí)者的認知與情感(qínggǎn)；8．保證成功；

總的來說，課件設(shè)計必須以學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)。進行課件的科學(xué)與成功地設(shè)計，前提必須是深領(lǐng)學(xué)習(xí)理論。

第十五頁，共38頁。第二節(jié)教學(xué)理論

教學(xué)的概念教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的教學(xué)活動，是學(xué)生在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，促進個性全面發(fā)展的一種教育活動。這是作為對于教學(xué)這一概念的描述性定義，為了更全面地界定教學(xué)，還有從其它角度對教學(xué)的涵義進行探討的。“教必須保證學(xué)，教學(xué)意味著不僅(bùjǐn)要發(fā)生師生的相互關(guān)系，還要求學(xué)習(xí)者掌握所教的內(nèi)容?！边@是教學(xué)的成功式定義；意向式定義指出，教學(xué)是一種有意向的行為其目的在于誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；而最終得出的對教學(xué)的規(guī)定性定義是：教學(xué)就是教師引起、維持與促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。

程序教學(xué)的方法程序教學(xué)法是斯金納的強化作用原理、操作學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的實際運用。程序教學(xué)的進行包括以下要素：

第十六頁，共38頁。小步驟進行。

即給學(xué)習(xí)者少量的信息，并從信息中的某一條目或某一項，依次進入另一條目或另一項，每位學(xué)生均須按照相同的順序?qū)W習(xí)。呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。

即學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，如是正確的反應(yīng)，才能得到強化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。及時反饋。

學(xué)生反應(yīng)之后，立即(lìjí)告知其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確，反饋就是一種增強物，如果答案錯誤，反饋就是一種更正的方法。自定學(xué)習(xí)步調(diào)。

即學(xué)生按自己定的步調(diào)，進行程序?qū)W習(xí)。程序教學(xué)的材料除了以書本形式，還可用教學(xué)儀器或計算機呈現(xiàn)。

第十七頁，共38頁。發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是指教師在學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理時，向?qū)W生提供一種問題情境，給學(xué)生一些事實（例）和問題，讓學(xué)生積極思考，獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。這一教學(xué)方法的提出，主要源于布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的基本教學(xué)過程分為四個階段：（1）創(chuàng)設(shè)問題的情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決或必須解決的問題；（2）使學(xué)生利用教師所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)（3）理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；（4）根據(jù)實驗獲得的一定材料或結(jié)果，在仔細評價的基礎(chǔ)上得出結(jié)論。教師在應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法進行教學(xué)時，首先要把教材劃分為一個一個的發(fā)現(xiàn)過程，制定出具體要求。關(guān)鍵在于恰當(dāng)?shù)卮_定學(xué)生獨立探究、力所能及的“最近發(fā)展區(qū)”。只有教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)的問題情境最符合學(xué)生實際水平，只要跳一跳能達到的“最近發(fā)展區(qū)”時，學(xué)生的探索和智力才能(cáinéng)就會得到發(fā)展。

第十八頁，共38頁。意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)教學(xué)這種教學(xué)方法主要依據(jù)于羅杰斯的人本學(xué)習(xí)理論提出，以其中對于無意義學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)的劃分(huàfēn)作為理論基礎(chǔ)。意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素：學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在推動力或刺激來自外界是，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都發(fā)生變化；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。這種意義學(xué)習(xí)實際上就是一種非指導(dǎo)性教學(xué)，主要包括以下的教學(xué)的基本原則：教師在教學(xué)中必須具有安全感；課堂中的氣氛必須是融洽的、真誠的、開放的、相互支持的。第十九頁，共38頁。

支架教學(xué)所謂“支架策略”的涵義是“為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己對知識的理解提供的一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的一步理解所需要的，為此，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”。支架的作用就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在未知的知識空間逐步攀升。通過支架，可以：提供支持；用作工具；擴展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)范圍；支持學(xué)習(xí)者完成(wánchéng)任務(wù)而不是僅提供可能性；在學(xué)習(xí)者需要時有選擇的提供幫助。當(dāng)學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)不完善或者不穩(wěn)定時，支架才能起到它的作用。支架可以通過下面兩種方式實現(xiàn)：調(diào)整任務(wù)的難度與學(xué)習(xí)者相適應(yīng)。腳手架應(yīng)該首先提供一個較為簡單的任務(wù)，然后逐步增加難度。這種支架一般是通過系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者并不能感覺到，這種支架稱為內(nèi)隱式支架。使用認知工具重新表征任務(wù)，以屏蔽高層知識理解的不足。任務(wù)可以使用認知工具協(xié)作表征，以減小任務(wù)的難度。在完成(wánchéng)這種學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到無須腳手架也能完成(wánchéng)這個學(xué)習(xí)任務(wù)。這種支架稱為外顯形式的支架。

第二十頁，共38頁。對于教學(xué)中腳手架的設(shè)計，要求使用行為理論和認知任務(wù)分析的方法完成整個任務(wù)所需行為結(jié)構(gòu)詳盡分析，并指出在所需行為的列表中，哪些是學(xué)習(xí)者已掌握的，哪些是學(xué)習(xí)者還不會的。拋錨教學(xué)在拋錨教學(xué)策略中，"錨"指的是包含某種問題、任務(wù)的真實情境。拋錨教學(xué)策略的主要目的是使學(xué)習(xí)者在一個(yīɡè)真實、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。通過學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)和教師的嵌入式教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組成員間的交流與合作，學(xué)習(xí)者親身體驗到從識別目標(biāo)到提出和達到目標(biāo)的全過程。拋錨式策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實的背景以激勵學(xué)習(xí)者對知識進行積極的建構(gòu)。因此，拋錨式教學(xué)中使用的"錨"往往是有情節(jié)的故事，這些故事的設(shè)計有助于學(xué)習(xí)者進行探索。這一教學(xué)方法主要就是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，而其中"錨"的設(shè)計，必須是隱含著問題和任務(wù)的某種類型的個案研究或問題情境，允許和支持學(xué)習(xí)者對教學(xué)內(nèi)容進行探索。

第二十一頁，共38頁。具體進行拋錨教學(xué)的一般活動過程如下：

設(shè)有利于探索的問題情境，在問題情境的不同細節(jié)中，設(shè)計進一步探索問題的建議和暗示；

學(xué)習(xí)者確定問題，并確認與這些問題相關(guān)的信息資源；

鼓勵學(xué)習(xí)者考慮多種可能的解決方案，并與學(xué)習(xí)伙伴或小組討論自己的想法；

確定完成每項方案包含的子目標(biāo)；

識別與子目標(biāo)相關(guān)的信息并與非相關(guān)信息區(qū)分開來；

核算相宜(xiāngyí)的方案，以便對多種解決方案進行評估；

與同組成員交流自己的推理，小組進行評價，學(xué)習(xí)者反思自己的思維過程；

總的說，有關(guān)拋錨教學(xué)的要素是：創(chuàng)設(shè)情境、自主學(xué)習(xí)（探索學(xué)習(xí)并確定問題，搜索信息提出多種解決方案，確定解決方案）、合作學(xué)習(xí)（與小組成員討論、交流）、效果評價（小組評價、學(xué)習(xí)者反思）。拋錨教學(xué)策略作為學(xué)習(xí)者適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨立或共同識別問題、提出問題、解決問題的一條十分重要的途徑。第二十二頁，共38頁。第三節(jié)教學(xué)設(shè)計的理論教學(xué)設(shè)計的概念

在實施課堂教學(xué)以前，教師為了達到一定的教學(xué)目標(biāo)，都會自覺不自覺地依據(jù)一定的教育思想或教育觀念，以各種方式(fāngshì)對教與學(xué)的雙邊活動進行考慮和安排。這屬于教學(xué)設(shè)計活動。所謂教學(xué)設(shè)計，是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題確定教學(xué)目的建立解決教學(xué)問題的策略方案試行解決方案評價實行結(jié)果和修改方案的過程。

教學(xué)設(shè)計過程的模式教學(xué)設(shè)計以提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展為目的，以整個教學(xué)過程為研究對象，以教與學(xué)的理論為依據(jù)，從學(xué)生特征出發(fā)，運用系統(tǒng)方法設(shè)計整個問題解決的過程，其中會對設(shè)計方案進行評價，提高完善教學(xué)設(shè)計。

第二十三頁，共38頁。即教學(xué)設(shè)計首先應(yīng)從學(xué)習(xí)的需要分析開始，解決"為什么教"的問題；了解學(xué)生的實際情況與期望水平之間的差距，了解教學(xué)中存在(cúnzài)的問題。其次教師需要分析具體的教學(xué)內(nèi)容和進行學(xué)生分析，考慮課程、單元及一堂課的教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，考察學(xué)生在進行學(xué)習(xí)之前對于學(xué)習(xí)內(nèi)容已具有什么知識和技能，即對學(xué)生初始能力的評定，已經(jīng)了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣和態(tài)度。此時，只選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容還是不夠的，還需要明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生應(yīng)該掌握什么知識和技能，解決"教什么"的問題；接下來在確定教學(xué)策略，考慮如何實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，解決"怎么教"的問題，其中應(yīng)包括考慮教學(xué)媒體的選擇和應(yīng)用，根據(jù)不同的情況選擇不同的教學(xué)媒體或教學(xué)資源；最后對教和學(xué)的行為做出評價。在行為評價是，一方面要以目標(biāo)為標(biāo)準進行評價，另一方面要提供教學(xué)效果的反饋信息以審視教學(xué)方案如何，從而對設(shè)計模式中所有步驟作重新審查，特別應(yīng)檢驗?zāi)繕?biāo)和策略方面的決定。在教學(xué)設(shè)計過程模式中，學(xué)生、目標(biāo)、策略和評價構(gòu)成教學(xué)設(shè)計的四大基本要素在教學(xué)設(shè)計的過程中，應(yīng)注意這樣的兩個問題：（一）實際設(shè)計工作中，從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，關(guān)注四大要素的整體效應(yīng)；（二）根據(jù)教學(xué)系統(tǒng)的開放性以及教學(xué)過程的動態(tài)性，要靈活和創(chuàng)造性地設(shè)計教學(xué)工作。第二十四頁，共38頁。教學(xué)設(shè)計的基本方法1、學(xué)習(xí)需要分析的方法在教學(xué)設(shè)計的開始階段，應(yīng)該進行前期分析。主要是深入教學(xué)工作的實際，通過細致地調(diào)查研究，來確定學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的特征，并以此作為教學(xué)設(shè)計的依據(jù)。通過前期分析可以使我們了解(liǎojiě)教學(xué)設(shè)計的背景情況，搞清楚影響教學(xué)效果的各種因素之間的關(guān)系，從而做到有的放矢地進行教學(xué)設(shè)計，真正提高教學(xué)效率，使教學(xué)效果達到最優(yōu)化。學(xué)習(xí)需要分析的方法為了更好地鑒定教學(xué)問題，在此基礎(chǔ)上形成總的教學(xué)目標(biāo)，為分析學(xué)習(xí)內(nèi)容、編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、選擇和運用教學(xué)媒體以及進行教學(xué)評價等各項教學(xué)設(shè)計的工作提供真實的依據(jù)。學(xué)習(xí)需要分析作為教學(xué)設(shè)計的一個非常重要的開端，作為形成教學(xué)設(shè)計總的目標(biāo)的依據(jù)。所謂學(xué)習(xí)需要是指學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與期望他們達到的學(xué)習(xí)狀況之間的差距。它指出了學(xué)生在能力素質(zhì)方面的不足，也暴露出教學(xué)中存在的實際問題，這些正式需要用教學(xué)設(shè)計的方法去解決的。由此，學(xué)習(xí)需要指明了總的教學(xué)目標(biāo)。

第二十五頁，共38頁。進行學(xué)習(xí)需要分析(fēnxī)是一個系統(tǒng)的調(diào)查研究的過程，主要分為以下三個步驟：1．對期望值的調(diào)查結(jié)果進行歸納整理，用學(xué)生的行為術(shù)語表述出來，形成一個具體的指標(biāo)體系；2．根據(jù)指標(biāo)體系進行現(xiàn)狀調(diào)查，用學(xué)生的行為術(shù)語把這項調(diào)查的結(jié)果描述出來；3．分析(fēnxī)比較兩種行為術(shù)語所描述的結(jié)果，找出其中的差距，得到學(xué)習(xí)需要，明確總的教學(xué)目標(biāo)（需要用學(xué)生的行為術(shù)語描述）。第一步驟中，教師可查閱教學(xué)大綱、教材以及學(xué)校制定的教學(xué)目標(biāo)，然后進行綜合考慮，就可以明確期望學(xué)生達到的學(xué)習(xí)狀況；第二步中，可單獨運用或綜合運用以下方法：找學(xué)生談話，直接收集信息；查看學(xué)生的成績冊；查閱學(xué)生的試卷或作業(yè)；使用測驗、問卷、調(diào)查表、觀察表等形式對學(xué)生的現(xiàn)狀進行評價；與其他任課教師交流，聽取他們對學(xué)生的反映等等。當(dāng)然，在進行學(xué)習(xí)需要分析(fēnxī)之后，還要進行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析(fēnxī)和學(xué)生特征分析(fēnxī)的工作，明確單元教學(xué)目標(biāo)要求掌握的各項從屬知識與技能及其相互關(guān)系并確定教學(xué)的起點，從而基本確定教學(xué)內(nèi)容。

第二十六頁，共38頁。2、學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明的方法在教學(xué)設(shè)計中，要求對學(xué)習(xí)者通過每一項從屬知識或技能的學(xué)習(xí)以后應(yīng)達到的狀態(tài)(zhuàngtài)作出具體、明確的說明。這就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫。學(xué)習(xí)目標(biāo)是評價教學(xué)效果的標(biāo)準，也是選用教學(xué)方法和媒體的重要依據(jù)之一。對學(xué)習(xí)目標(biāo)進行闡明，就是根據(jù)學(xué)習(xí)需要分析和學(xué)生特征分析的結(jié)果，把從學(xué)習(xí)內(nèi)容分析得到的各項先決技能轉(zhuǎn)化成確切、具體的行為目標(biāo)；同時，又為進一步調(diào)整和修改學(xué)習(xí)內(nèi)容提供參考。有關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類，參照布盧姆等人所提出的教育目標(biāo)分類,將學(xué)習(xí)目標(biāo)也分為認知、動作技能和情感三個領(lǐng)域，然后再把每個領(lǐng)域按照從低級到高級的順序分成不同的層次，從而形成一個完整的目標(biāo)分類體系。學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明從描述學(xué)生的行為或能力的變化入手，具體的方法包括ABCD法和內(nèi)外結(jié)合的表述法。前一種方法適合于編寫動作技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也適合于編寫認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)，而對于情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域來說，因為學(xué)習(xí)結(jié)果主要是內(nèi)在的心理變化，難以測量，必須用后一種方法來編寫。

第二十七頁，共38頁。ABCD法主要包含了四個要素：教學(xué)對象、行為、條件和標(biāo)準。表述學(xué)習(xí)目標(biāo)時，要注明特定的教學(xué)對象，在學(xué)習(xí)目標(biāo)中，行為主體是學(xué)生，所描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)以后的行為。行為這一要素用學(xué)生的行為變化表明在教學(xué)結(jié)束時，學(xué)生應(yīng)該達到的能力水平。通常使用一個動賓結(jié)構(gòu)的短語來描述行為。行為動詞用來說明學(xué)習(xí)的類型，賓語用來說明學(xué)習(xí)內(nèi)容，也就是某一課程的具體內(nèi)容。描寫行為的具體步驟是：首先根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類方法把具體的課程內(nèi)容分成不同的類別(lèibié)，然后按照類別(lèibié)選用推薦的規(guī)范動詞作為動賓結(jié)構(gòu)中的動詞，最后把課程的具體內(nèi)容作為動賓結(jié)構(gòu)中的賓語。如：“讓學(xué)生了解第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因”。條件主要說明產(chǎn)生上述行為的條件。既說明學(xué)生應(yīng)該在什么樣的情境中完成目標(biāo)所規(guī)定的行為，也說明應(yīng)該在什么樣的情況下評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。條件一般包括下列因素：（1）環(huán)境因素（空間、光線、氣溫、室內(nèi)外、噪音等）；（2）人的因素（個人單獨完成、小組集體進行、個人在集體的環(huán)境中完成、在老師指導(dǎo)下進行等）；（3）設(shè)備因素（工具、設(shè)備、圖紙、說明書、計算器等）；（4）信息因素（資料、手冊、教科書、筆記、、圖表、詞典等）；（5）時間因素（速度、時間限制等）；（6）問題明確性的因素（為產(chǎn)生某種行為應(yīng)提供什么刺激刺激量如何等）。在描述條件時，注意不要把教學(xué)方法或教學(xué)順序當(dāng)成行為的條件。

第二十八頁，共38頁。標(biāo)準表明行為合格的最低標(biāo)準。依據(jù)標(biāo)準，學(xué)習(xí)目標(biāo)可以測量，教師可以評估學(xué)生完成目標(biāo)所規(guī)定的行為的質(zhì)量，學(xué)生可以判斷自己的行為是否達到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。標(biāo)準的描述可用定量的方法，也可用定性的方法或定量與定性相結(jié)合的方法表示。標(biāo)準要針對學(xué)生，同時要規(guī)定得恰如其分，真實體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。一般情況下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明包含了以上四個要素，在實際運用中往往不需要也不可能完全機械地按照上述要求去編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)。一個好的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是既表明編寫者的意圖，又能用來指導(dǎo)教學(xué)及其評價。內(nèi)外結(jié)合的表述方法在陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)時，先用描述學(xué)生內(nèi)部心理過程的術(shù)語表明學(xué)習(xí)目標(biāo)，以反映學(xué)生理解應(yīng)用分析(fēnxī)欣賞尊重等內(nèi)在的心理變化，然后再列舉出一些能夠反映上述內(nèi)在變化的行為，使得學(xué)生內(nèi)在的心理變化也能夠觀察與測量。通過下面的例子來具體說明：采用內(nèi)外結(jié)合的表述方法來描述“讓學(xué)生能夠理解一篇描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的”。

第二十九頁，共38頁。內(nèi)部心理描述：能理解描述人物的課文是怎樣圍繞中心思想取材的；行為1：能用自己的話(dehuà)概述課文中主人公是一個怎樣的人；行為2：能從課文中找出作者描述主人公時表露自己感情的句子；行為3：能指出課文所敘述的事件中哪些采取了略寫的方式，那些進行了詳寫，以及它們對表現(xiàn)中心思想所起的作用。關(guān)于ABCD法與內(nèi)外結(jié)合的表述方法既各有優(yōu)長，同時也都存在本身不可克服的局限性。所以應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)所處的領(lǐng)域，而靈活地選擇運用。

3、教學(xué)策略選擇的方法教學(xué)策略選擇的方法所謂教學(xué)策略是對完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)順序、教學(xué)活動程序、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和教學(xué)媒體等因素的總體考慮。主要是解決教師“如何教”和學(xué)生“如何學(xué)”的問題，是教學(xué)設(shè)計的研究重點。教學(xué)策略的制定是一項系統(tǒng)考慮諸教學(xué)要素，總體上擇優(yōu)的富有創(chuàng)造性的設(shè)計工作。第三十頁，共38頁。1．選擇教學(xué)策略的依據(jù)主要有以下：教學(xué)目標(biāo)。作為選擇教學(xué)策略的出發(fā)點；學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。作為手段和方法的教學(xué)策略，應(yīng)當(dāng)遵循教學(xué)和學(xué)習(xí)規(guī)律，以學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為策略制定的依據(jù)；學(xué)習(xí)內(nèi)容。作為實現(xiàn)內(nèi)容方式的教學(xué)策略的選擇，由不同(bùtónɡ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容決定；教學(xué)對象。教學(xué)策略的制定應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者特征，以學(xué)習(xí)者特征分析的結(jié)果為設(shè)計的依據(jù)，教師要選擇適合教學(xué)對象的特點的教學(xué)策略；教師。在制定和設(shè)計教學(xué)策略時，教師要考慮到自身的素養(yǎng)條件，并選擇適合自身具體情況（教學(xué)特點、知識結(jié)構(gòu)、個性特征等方面）；教學(xué)條件。由于教學(xué)策略的實施要受當(dāng)?shù)貤l件（如，教學(xué)設(shè)備、設(shè)施、教學(xué)資源、教學(xué)管理等）的制約，在制定教學(xué)策略是要考慮當(dāng)?shù)厮峁┑臈l件的可能性，根據(jù)可能的現(xiàn)有條件，選擇制定教學(xué)策略。第三十一頁，共38頁。2．有關(guān)教學(xué)策略的設(shè)計(shèjì)主要包括以下幾大方面：教學(xué)順序的確定。教學(xué)順序是指教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，就是決定“先教什么、后教什么”，“先學(xué)什么，后學(xué)什么”。這里主要依據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)來討論相應(yīng)的教學(xué)順序安排。A.智力技能的教學(xué)順序。對此，有三種確定教學(xué)順序的基本理論。第一種，加涅的從簡單到復(fù)雜技能的教學(xué)順序安排。基于學(xué)習(xí)的層次性，智力技能由簡單到復(fù)雜分為辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則等四個等級，前一層次作為后一層次的前提條件，這樣，加涅主張教學(xué)應(yīng)從最簡單的技能開始，在解決前提條件的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)更為復(fù)雜的技能，即一種自下而上的教學(xué)順序。第二種，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略。布魯納認為學(xué)習(xí)一般的原理、原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設(shè)、推測關(guān)系、應(yīng)用自己的能力解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略。在教學(xué)順序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是自下而上，即從具體到抽象的順序。一般程序為以下四個步驟：把握任務(wù)階段；建立假說階段；檢驗假說階段；總結(jié)階段。第三種，奧蘇伯爾的“先行組織者”理論。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)校教學(xué)的

第三十二頁，共38頁。實際情況，認為學(xué)校課堂教學(xué)的基本形式是以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，提出“先行組織者”的教學(xué)策略。這種教學(xué)順序是自上而下的，是由抽象到具體的形式。其教學(xué)的一般步驟是：安排好學(xué)生的座位；呈現(xiàn)“先行組織者”；呈現(xiàn)下位內(nèi)容；補充下位例子；幫助學(xué)生融會貫通。同樣，這幾種確定教學(xué)順序的方法各有利弊，各有適合之處。在實際教學(xué)工作中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)問題的不同而選取不同的教學(xué)順序。B.言語信息的教學(xué)順序。對此的教學(xué)順序設(shè)計要點有兩點：提供“先行組織者”；用邏輯的順序、或根據(jù)有意義的上下文組織言語信息。C.“態(tài)度”的教學(xué)順序。在設(shè)計“態(tài)度”教學(xué)的順序時需要注意：讓學(xué)習(xí)者了解并相信榜樣人物；由榜樣人物示范或展現(xiàn)符合學(xué)習(xí)目標(biāo)的行為；向?qū)W生介紹榜樣人物受到獎勵的后果。具體的“態(tài)度”的教學(xué)順序要按照(ànzhào)以下三個步驟進行：順從；認同；內(nèi)化。“態(tài)度”的教學(xué)是一個由外向內(nèi)的變化過程。D.動作技能的教學(xué)順序。動作技能的形成是通過練習(xí)從而逐步掌握某種動作方式的過程。動作技能的教學(xué)順序設(shè)計一般可分為三個階段：認知階段；聯(lián)系形成階段；自動化階段?？偟恼f來，動作技能的教學(xué)需要從領(lǐng)會動作要點和掌握局部動作開始，到建立動作連鎖，最后達到自動化。

第三十三頁，共38頁。教學(xué)活動程序的建立。相對于學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程(guòchéng)的每一步驟，設(shè)計促進學(xué)習(xí)的教學(xué)活動過程(guòchéng)的九個環(huán)節(jié)，即教學(xué)活動程序。從而才能有效地促進學(xué)習(xí)。教學(xué)組織形式的確定。教學(xué)組織形式是指教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式，或者說是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。教學(xué)組織形式在教學(xué)策略的設(shè)計中，處于具體落腳點的地位，帶有綜合、集結(jié)的性質(zhì)。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)順序、教學(xué)方法以及教師和學(xué)生都最終綜合起來，展開活動，并表現(xiàn)為一定的時空序列。一般而言，教學(xué)組織形式多以組織學(xué)生的方式為基點，分為三個基本形式：集體教學(xué)、小組教學(xué)、個別教學(xué)。三種教學(xué)組織形式都存在各不相同的優(yōu)越性和局限性，在實際教學(xué)中，為了系統(tǒng)全面地達到教學(xué)目標(biāo)，有必要將三種教學(xué)組織形式有機地組合起來加以使用，根據(jù)某一教學(xué)目標(biāo)，選用最有效的教學(xué)形態(tài)。教師只有在熟練掌握各種形式的基本特性基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)教學(xué)形式的有機組合。教學(xué)方法的選擇。教學(xué)方法是在教學(xué)過程(guòchéng)中，教師和學(xué)生為了達到教學(xué)目標(biāo)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式。從總體來看，教學(xué)方法可以歸為兩大類型，直接式方法和開發(fā)式方法。具體的教學(xué)方法有：講授法、演示法、談話法、討論法、練習(xí)法、實驗法、實習(xí)作業(yè)法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、合作學(xué)習(xí)法、模擬教學(xué)法、問題解決法。教師在實際的教學(xué)工作中，

第三十四頁，共38頁。