通用技術(shù)教學設(shè)計7-12

第七章以程序性知識為主要目標的教學策略設(shè)計

本章學習目標：1．能陳述認知策略的教學策略設(shè)計與一般智慧技能的教學策略設(shè)計的異同。2．能陳述解釋模糊規(guī)則的圖示的組成部分。3．能在自己所教學科范圍內(nèi)舉例說明什么是圖示。4．給出各類程序性知識的教學設(shè)計和教學實錄，能運用本章原理進行分和評論。5．能根據(jù)本章所講的原理，對自己所教學科的各類程序性知識的教學進行設(shè)計第一節(jié)作為智慧技能的規(guī)則的教學策略設(shè)計一、教學案例蕪湖縣一中張翔《系統(tǒng)的基本特性》市級觀摩課課件巴爾扎克雕像馬上行動日常生活中，常聽人說：

“一個和尚挑水吃，二個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”馬上行動“木桶理論”認為，木桶的盛水量取決于最短的那一塊木板的長度。請用系統(tǒng)的觀點解釋。

人們將發(fā)條、游絲、齒輪、表殼等零件組裝成鐘表，其目的是：_____________________________馬上行動馬上行動近朱者赤，近墨者黑。請用系統(tǒng)的觀點解釋。3、系統(tǒng)的基本特性(5)環(huán)境適應性(4)動態(tài)性(3)目的性(2)相關(guān)性(1)整體性整體的角度聯(lián)系的觀點發(fā)展的眼光問題討論：自行車的各個組成部分的關(guān)系是什么？如果少了其中某一個部分或其中某一部分出了問題，自行車將會怎樣？二、應著重考慮的教學事件（一）規(guī)則學習的陳述性知識階段與原理的學習相同作為程序性知識的規(guī)則，它的學習首先要經(jīng)歷陳述性知識階段，即學生首先要知道所學習的規(guī)則是什么。這一階段的學習，與作為陳述性知識的原理的學習完全一樣，都要利用相關(guān)的原有知識和具體的例證來促進學生對規(guī)則的理解。（二）通過變式練習使原理轉(zhuǎn)化為支配行為的規(guī)則變式練習是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。變式練習的變主要體現(xiàn)在將同一條原理用來解決不同內(nèi)容的問題上。心理學研究表明，在多種情境中進行練習，對于學生學會在其他情境應用規(guī)則十分重要。在設(shè)計變式練習時，教師要注意如下幾點：1．注意變式例子的相對同一與變化在剛開始練習時，練習的例子要盡可能與例題保持一致，這樣可以降低練習難度，打消練習者的畏難情緒。隨著練習的熟練，就可以逐漸讓例子有所變化，增加練習的難度和新穎性。2．注意為學生的練習提供反饋提供反饋主要是教師采取的教學措施，教師在呈現(xiàn)反饋后，要確保學生對呈現(xiàn)的反饋信息進行思考和加工，這樣才能實質(zhì)地促進學生對規(guī)則的學習。3．注意練習的分散與集中技能的形成與知識的掌握不一樣。知識可以很快習得，技能的習得往往要花長時間，尤其是那些需要達到自動化和熟練化的技能，更需要投入大量的練習時間。這些大量的練習，不可能在一節(jié)課內(nèi)完成，需要將其分割成幾個時段分別進行練習，這樣既可以減輕練習者的厭倦情緒，又能較好地適應課時安排特點。在每個練習時段，則要集中精力練習，讓每一次聯(lián)系都有成效。一般說來，在練習的初期，練習時段可密集一些，在技能熟練以后，練習的時段就可以相對拉長，進行經(jīng)常性的復習，防止技能遺忘。第二節(jié)認知策略的教學策略設(shè)計一、教學案例安徽省繁昌第二中學陳漢清:<<穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的探究>>埃菲爾鐵塔技術(shù)與設(shè)計22010年8月7日甘肅舟曲縣發(fā)生災難性泥石流技術(shù)與設(shè)計2不堪重負的拖拉機在轉(zhuǎn)彎處翻到2、意義：結(jié)構(gòu)的重要性質(zhì)之一。如果一個結(jié)構(gòu)不能有效的抵御常見的外力的作用，那么該結(jié)構(gòu)是很難承受負載而保持原有的平衡狀態(tài)，最終導致結(jié)構(gòu)遭受破壞。34技術(shù)與設(shè)計2一、結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性：1、定義：結(jié)構(gòu)在負載的作用下維持其原有平衡狀態(tài)的能力。56技術(shù)與設(shè)計2二、奇特結(jié)構(gòu)欣賞：1、不倒翁不倒翁是一種形狀像人而在造形和重量上制成一經(jīng)觸動就搖擺然后恢復直立狀態(tài)的玩具，具有很強的穩(wěn)定性。

它是意大利比薩城大教堂的獨立式鐘樓，從1174年始建1350年竣工，經(jīng)歷了176年。但由于塔身過重，地質(zhì)松軟，因此塔身仍以每年1．25毫米的速度向南傾斜，但至今仍然斜而不倒。78技術(shù)與設(shè)計22、比薩斜塔910技術(shù)與設(shè)計2三、探究試驗：1、探究活動一：金屬構(gòu)件和塑料構(gòu)件的組合體結(jié)論：重心位置的高低對結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性有影響注：重心越低越穩(wěn)定重心78技術(shù)與設(shè)計21516技術(shù)與設(shè)計22、探究活動二：人字梯的使用結(jié)論：結(jié)構(gòu)的形狀影響結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性鳥巢外觀結(jié)構(gòu)圖：鋼性大橋的結(jié)構(gòu)性狀1112技術(shù)基礎(chǔ)課件3、探究活動三：桌子的穩(wěn)定性一組試驗結(jié)論1：結(jié)構(gòu)與地面接觸所形成的支撐面的大小影響結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性主要活動：分析那張桌子穩(wěn)定性好一些，簡單的說明理由。2122技術(shù)與設(shè)計24、探究活動四：砝碼位置與穩(wěn)定性的關(guān)系結(jié)論4：對于一個結(jié)構(gòu)而言，如果重心所在的垂線落在結(jié)構(gòu)底面范圍內(nèi)，就是穩(wěn)定的。1920技術(shù)與設(shè)計2試驗總結(jié)：影響結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的主要因素：一、結(jié)構(gòu)的重心位置的高低（低穩(wěn)）三、結(jié)構(gòu)與接觸面接觸形成的支持面得大?。ù蠓€(wěn)）二、結(jié)構(gòu)本身的形狀（三角形）結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的基本條件：重心所在點的垂線落在結(jié)構(gòu)底面的范圍內(nèi)2324技術(shù)與設(shè)計2討論與分析：我們在設(shè)計中盡可能的增加結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，那么凡是不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)設(shè)計都應該放棄嗎？1、倒置的啤酒瓶可以預報地震。2、在打水的桶口扣一重物，在井里能自動翻倒打水2526技術(shù)與設(shè)計2四、作業(yè)布置：1、收集身邊一些不穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，并結(jié)合本節(jié)課學習內(nèi)容對它進行分析。2、探究：靜止停放的自行車要有三個支撐點才能穩(wěn)定，而不會倒下；但是，自行車在騎起來時，卻只有兩個支撐點，為什么卻不會倒下？ThankYou!熱烈歡迎各位領(lǐng)導和同仁蒞臨我校指導交流1314技術(shù)與設(shè)計2中國的斜塔遼寧瑞州古塔，現(xiàn)存塔身高10米，塔身向東北方向傾斜12度，塔尖水平位移1.7米。該塔建成之后雖幾經(jīng)地震與洪水破壞，卻始終斜而不倒，堪稱奇跡。請你欣賞：返回1718技術(shù)與設(shè)計2提示：注意接觸面與支撐面的區(qū)分。結(jié)構(gòu)的支撐面結(jié)構(gòu)的接觸面二、應著重考慮的教學事件（一）提示學生回憶原有知識認知策略是調(diào)節(jié)和控制學生活動的一套程序或步驟。習得認知策略時，一個重要前提條件是學生對學習的內(nèi)容比較熟悉。如果對學習的內(nèi)容不大熟悉，不僅認知策略難以習得，而且即使習得，以后也難以運用。（二）呈現(xiàn)適合策略應用的變式情境這一步主要是將蘊含有策略或需要運用策略進行學習的例子呈現(xiàn)給學生，讓學生直接學習，在頭腦中留下一定印象。這里要求教師選擇好的例子。（三）引導學生概括構(gòu)成策略的規(guī)則需要教師引導學生對正反例證進行比較對照，抽取出相同的部分。在呈現(xiàn)正反例時，最好同時呈現(xiàn)給學生，或者呈現(xiàn)時間間隔盡量縮小，以利于學生能同時將例子記在腦中。然后，教師還要采用一定的教學方法，引導學生去發(fā)現(xiàn)其中蘊含的規(guī)則。（四）設(shè)計變式練習，引導學生理解策略應用的條件認知策略的變式練習還負有一項重要任務，既讓學生理解策略應用的條件。心理學對認知策略訓練的研究發(fā)現(xiàn)，教會學生按一定程序執(zhí)行策略很容易，學生很快就學會了，如生成表象的相關(guān)方法，學生很容易學會。難點是遇到實際情境時，學生不會主動用習得的策略，往往要教師提示才行。導致這種狀況的主要原因是學生對策略應用的條件不理解。三、與一般智慧技能教學的比較認知策略與一般智能技能同屬于程序性知識，他們的教學在有共性的同時也有一些差異。（一）相似點認知策略和一般智慧技能一樣，都是由概念和規(guī)則構(gòu)成的。分段策略涉及表示時間的關(guān)鍵詞，根據(jù)時間關(guān)鍵詞分段；在找表示時間的關(guān)鍵詞時，看時間變化后所表示的事物是否發(fā)生相應變化。生成表象策略涉及表象的概念，其內(nèi)在規(guī)則為對所記憶的材料賦予一定表象，借助這一表象將所記憶的材料聯(lián)系起來。（二）不同點與一般智慧技能相比，認知策略不易習得。一般智慧技能學生往往能在一兩節(jié)課內(nèi)轉(zhuǎn)化為辦事的能力。第三節(jié)模糊規(guī)則學習與教學的特殊性一、模糊規(guī)則的性質(zhì)：圖式及其習得規(guī)律現(xiàn)代心理學主張用圖式來解釋概念與性質(zhì)。在心理學中，圖式是用來描述許多知識的組織狀況的，為了解圖式我們先用表格作類比?！八鸺Ｐ偷闹谱骰顒釉u價記錄表班級組別：時間：組長：成員活動內(nèi)容負責項目表現(xiàn)記錄小組評分（滿分60分）教師評價1．表格描述了學生做水火箭模型的制作活動評價的情況，具有一定的概括性。2．這個表格需要不同的合作小組填寫，但填的內(nèi)容不盡相同。這個表格描述了小組合作學習的共同特征。在結(jié)構(gòu)上它由一些空格組成，這些空格又是按一定順序組織起來的，每個空格內(nèi)所填的內(nèi)容可在一定范圍內(nèi)變化，而且所填內(nèi)容之間存在相互制約的關(guān)系。二、模糊規(guī)則教學的案例分析（一）運用圖式理論訓練掌握例如（二）運用圖式理論，訓練學生解應用題例如（三）運用圖式理論，訓練學生通用技術(shù)學習方法第八章問題解決與研究性學習的教學策略設(shè)計本章學習目標：1．能舉例說明問題解決這種形式的學習的結(jié)果、過程和有效學習的條件；2．能舉例說明問題解決的教學目標、教學策略和教學評價的設(shè)計；3．能舉例說明研究性學習的性質(zhì)并能根據(jù)問題解決的教學目標、教學策略和效果評價設(shè)計的思想對現(xiàn)有的研究性學習的教學實例作出適當評價。第一節(jié)問題解決概述問題是人沒有現(xiàn)存手段可以達到既定的目的的刺激情境。這里的現(xiàn)存手段包括已有的知識、技能和方法（或策略）。問題解決在加涅和奧蘇泊爾的學習分類中指學習的最高形式即學生改組已有的知識、概念和規(guī)則，獲得新規(guī)則或新的思維產(chǎn)品的思維過程。解決問題的策略在其中起重要作用。問題解決概念涉及問題解決的結(jié)果、過程和有效解決問題的條件。一、問題解決的結(jié)果問題解決作為一種學習的高級形式，其結(jié)果是習得新的規(guī)則。加涅把通過問題解決習得的新規(guī)則稱為高級規(guī)則。例如二、問題的分類根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)特點，問題可以分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題指提供了解決問題充足的信息，包括可以運用規(guī)則和概念、求解應該具備什么特點等要求，問題的解法相對確定，有一個正確的答案的問題。三、解決問題的心理過程根據(jù)現(xiàn)代認知心理學對問題解決的研究，可以把個體解決問題的過程分為五個子過程：（一）發(fā)現(xiàn)問題發(fā)現(xiàn)問題就是知覺問題的存在，其心理實質(zhì)是覺察現(xiàn)有的狀態(tài)與欲想的狀態(tài)之間存在差異。發(fā)現(xiàn)和提出問題是解決問題的起點和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究表明，發(fā)現(xiàn)問題在很大程度上受四個因素的制約：（1）是否具有主動探究問題的習慣和好奇心；（2）是否具有充分的相關(guān)背景知識；（3）是否投入足夠的時間深入考慮問題的實質(zhì)及其已有的答案；（4）是否具有一定的發(fā)散思維能力。這四個因素互相制約。（二）問題分類和表征發(fā)現(xiàn)問題后，學習者一般都會對解決問題的條件進行分析，但對問題歸類分析則需要認知策略基礎(chǔ)，指導和傳授這類技能是教學的任務。心理學把問題歸為兩個基本類型，即結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的問題。這樣的分類影響著問題解決者思路方法的選擇。對結(jié)構(gòu)良好的問題一般能找到已經(jīng)習得的方法來解決問題，而對結(jié)構(gòu)不良的問題，學習者往往需要進行多種嘗試。（三）確定問題的解決策略問題歸類影響著問題解決的策略。當解決問題有多種策略可以選擇時，策略的確定就需要經(jīng)歷一個邏輯論證的即假設(shè)的過程。嘗試錯誤是具有普遍性的解決問題思維方式，對這種思維方式的發(fā)現(xiàn)來源于對動物的研究。而假設(shè)是高級思維形式，是已經(jīng)習得的知識與復雜邏輯思維的聯(lián)合體，雖然學生仍可以自主發(fā)現(xiàn)和確定解決問題的假設(shè)，但經(jīng)過指導和訓練更能有效提高解決問題的能力。（四）執(zhí)行策略策略的執(zhí)行是否成功，受制于對問題分類和選取的策略是否適當。對結(jié)構(gòu)良好的問題，只有選擇了適當?shù)囊?guī)則才能夠順利地解決問題。對結(jié)構(gòu)不良的問題，如果選擇嘗試——錯誤策略，則一般要求盡可能地多次嘗試，并監(jiān)控每一步驟是否向問題的解決“靠近”；如果執(zhí)行邏輯假設(shè)的方法，則需要對每個子目標的結(jié)果進行分析監(jiān)控。通過逐個子目標的解決，達到整個問題的解決。不論是結(jié)構(gòu)良好的問題還是結(jié)構(gòu)不良的問題，在策略執(zhí)行的過程中，都要求隨時監(jiān)控策略的執(zhí)行情況。（五）評價問題解決的結(jié)果策略執(zhí)行完后，要核查執(zhí)行的結(jié)果與預定的目標是否一致，問題解決是否“正確”。結(jié)構(gòu)良好的問題一般有“唯一答案”或者“標準答案”，可以進行某種形式的檢驗。解決結(jié)構(gòu)不良的問題，一般以問題解決的程度為評價的依據(jù)。

第二節(jié)問題解決的教學設(shè)計問題解決教學設(shè)計要考慮教學目標、教學策略和教學效果評價三方面的設(shè)計。下面以通用技術(shù)問題解決教學為例，說明問題解決教學設(shè)計的這三個方面。一、問題解決的教學實例二、問題解決教學應著重考慮的教學事件問題解決教學中，教師為學生創(chuàng)設(shè)的教學事件以以下三方面為重要。（一）問題表征（二）認知策略的選擇（三）解題監(jiān)控問題解決教學中，應該對解決問題的過程進行監(jiān)控，即對解決問題的步驟、子目標的情況進行測量、評價和分析。對結(jié)構(gòu)良好的問題，監(jiān)控可以借助已知規(guī)則，采取驗算的方法。而對結(jié)構(gòu)不良的問題，監(jiān)控要根據(jù)假設(shè)和解決問題所采取的方法策略，通過邏輯推演的方法、子目標檢查的方法來解決。對一個前人沒有解決過的問題，在經(jīng)受實踐檢驗之前，檢查解決問題是否“正確”要靠邏輯論證，檢驗問題解決的程度。第三節(jié)研究性學習的性質(zhì)與教學設(shè)計一、研究性學習的涵義與途徑（一）研究性學習的涵義“研究性學習”一詞客觀上形成了兩層含義：一是課程設(shè)置；二是學習方式。兩者相互聯(lián)系。研究性學習課程是為了“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，是指向“研究性學習方式”的課程的。設(shè)置課程的目的是轉(zhuǎn)變教學方式，是倡導“自主、合作、探究”學習方式的措施。我國學者對研究性學習的含義有廣義和狹義兩種理解。從廣義理解，它泛指學生在教師的指導下，從自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和自我生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動獲得知識、應用知識、解決問題的學習活動。1．發(fā)現(xiàn)學習（DiscoveryLearning）布魯姆提出的發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中，經(jīng)由自己的探索尋找而獲得問題答案的一種方式。在發(fā)現(xiàn)學習的過程中，教師只呈現(xiàn)有關(guān)線索或例證，讓學生通過直覺思維和歸納推理來尋求例證之間的內(nèi)在聯(lián)系，即學科內(nèi)容的基本結(jié)構(gòu)。布魯姆指出，學習情境的結(jié)構(gòu)性是有效學習的必要條件，發(fā)現(xiàn)學習只有在有結(jié)構(gòu)的學習情境中才會發(fā)生。2．以問題為基礎(chǔ)的學習（Problem–basedlearning，PBL）以問題為基礎(chǔ)的學習是通過理解或解決問題所進行的學習。在這種學習過程中，首先面臨的是問題，在問題的誘發(fā)下，學習采用問題解決策略、推理技能、最終獲取解決這一問題所需要的知識和技能。在多數(shù)情況下，問題包含著對一系列現(xiàn)實世界中存在的現(xiàn)象或事件的描述。對于這些現(xiàn)象或事件的分析或解釋，必須揭示隱含在其背后的原理、機制、過程，以小組合作學習、討論的方式進行。以問題為基礎(chǔ)的學習具有如下特征：（1）學習是以學生為中心的；（2）學習發(fā)生在小組中；（3）教師是學習的輔助者或引導者；（4）問題用于集中學生的注意、激發(fā)學習；（5）問題是解決問題技能發(fā)展的載體；（6）新信息是通過自主學習獲得的。3．以項目為基礎(chǔ)的學習（Project-basedlearning，PBL）以項目為基礎(chǔ)的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在讓學生通過親自參與對真實問題的研究來獲得學習。在這種活動方式下，學生要通過提出和限定問題、觀點的爭論、作出預測、決策計劃，或者是實驗、收集和分析材料、得出結(jié)論、把自己的研究結(jié)果和觀點與他人交流、提出新的問題、得出研究結(jié)果等過程，來得到對問題的解決。以項目為基礎(chǔ)的學習具有五個關(guān)鍵的特征：（1）被稱作“項目”的教學單元，必須無繞著一個有意義的、可行的、值得研究而又具有驅(qū)動作用的問題來組織；（2）項目必須以調(diào)查研究的形式開展，在這個過程中，學生要計劃、設(shè)計、從事真實世界中的問題研究，包括提出問題、設(shè)計實驗、收集和分析資料、作出推論等；（3）學生需要作出研究結(jié)果，這一結(jié)果能反映他們的理解情況；（4）項目必須包含著同伴、教師乃至校外專家之間的合作；（5）教師需要考慮各種技術(shù)性工具的使用，以幫助學生探討真實的問題，達到深度的理解。4．探究性學習（Inquirylearning）探究性學習是一種學習活動，在學習活動中，學生自己活著集體探究一個虛擬的或真實的現(xiàn)象，并得出結(jié)論。它是一種需要學生設(shè)計研究收集信息、分析資料、建構(gòu)證據(jù)，然后圍繞從證據(jù)中得出的結(jié)論進行爭論的一種學習方法。與傳統(tǒng)的關(guān)注課本和實驗室演示的學習相比，這一完整的學習過程能夠提供更為豐富、更加科學的經(jīng)驗。也就是說，探究性學習是一種提出問題、計劃探究活動、得出結(jié)論并評判結(jié)論的學習過程。上述四種學習概念，雖然名稱不同，但其本質(zhì)都是一種學習形式，即基于對問題的探究而進行的學習。所以研究性學習是一種以問題為依托的學習，是學生通過主動探究解決問題的過程。他與借助教師或他人呈現(xiàn)問題、講解問題、得出答案的問題解決過程相對。（二）研究性學習的兩條基本途徑提出研究性學習的根本目的是轉(zhuǎn)變教和學的方式。學習方式轉(zhuǎn)變并不僅體現(xiàn)在設(shè)置研究性學習課程，從我國現(xiàn)實情況看，研究性學習要通過學科教學和專門設(shè)置研究性學習課程來實施，這是基礎(chǔ)教育實施研究性學習的兩條途徑：一是學科教學領(lǐng)域提倡學生主動探究學習；二是在研究性學習專門時間開展聯(lián)系學科或者跨學科的課題研究或項目學習。研究性學習不論在何種途徑實施，本質(zhì)都是基于解決問題的學習。學科教學中的探究學習，內(nèi)容載體是學科知識，涉及較多結(jié)構(gòu)良好問題。在研究性學習課程時間研究活動主要采取兩種形式：課題研究類和項目（活動）設(shè)計類。課題研究以認識和解決某一問題為主要目的，具體包括調(diào)查研究、實驗研究、文獻研究等類型。項目（活動）設(shè)計以解決一個比較復雜的操作問題為主要目的，一般包括社會性活動的設(shè)計和科技類項目的設(shè)計兩種類型。二、研究性學習課程時間的教學設(shè)計（一）研究性學習的教學目標設(shè)計作為課程形態(tài)，研究性學習的教學目標可以簡化為課程目標、課題（項目）目標兩個層次。1．研究性學習的課程目標課程目標應由課程設(shè)置者提出。我國實行三級課程管理，研究性學習是教育部統(tǒng)一設(shè)置、地方管理的課程，課程目標由教育部設(shè)計。教育部發(fā)布的《普通高中研究性學習實施指南（試行）》是目前唯一規(guī)定了這一課程的目標的文件。該文件提出了六條課程目標：（1）獲得親身參與研究探索的體驗；（2）培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；（3）培養(yǎng)收集、分析和利用信息的能力；（4）學會分享與合作；（5）培養(yǎng)科學態(tài)度和科學道德；（6）培養(yǎng)對社會的責任心和使命感。六條目標前三條可歸類于認知策略目標，后三條可歸類于情感態(tài)度目標。研究性學習教學目標設(shè)置要在突出轉(zhuǎn)變教與學方式的同時，注意知識目標和策略目標、態(tài)度目標、動作技能目標的統(tǒng)一。2．研究性學習的課程目標設(shè)計（二）研究性學習的教學過程及其設(shè)計

1．研究性學習的設(shè)計過程例如2．研究性學習的教學過程設(shè)計例如（三）研究性學習的教學效果評價研究性學習的教學評價的著眼點是考察學習過程是否完成，因此是否達到，因此對改善研究性學習有良好的監(jiān)測、修正、導向作用。目標導向的教學評價以學習結(jié)果分類為基礎(chǔ)，參照表里面分類和加涅學習結(jié)果分類，可以將目標歸入認知、情感態(tài)度和動作技能三大領(lǐng)域。1．研究性學習認知領(lǐng)域的教學評價研究性學習認知領(lǐng)域的評價可以從問題結(jié)構(gòu)入手。解決結(jié)構(gòu)良好的問題由于有唯一或標準答案，不僅要檢測學生參與程度，而且要檢驗是否獲得正確結(jié)果。2．研究性學習情感態(tài)度領(lǐng)域的評價

現(xiàn)代教學設(shè)計學習分類中的態(tài)度相當于我國課程標準中的情感態(tài)度。研究性學習重視學生情感沒態(tài)度評價。態(tài)度學習主要有兩種形式：一是親歷學習；二是觀察模仿學習。研究性學習對學生情感態(tài)度的評價主要測量學生參與活動的程度和在研究活動中科學精神、團隊合作精神等的養(yǎng)成。前者可以采取記錄學生參與活動情況的方法。表8-1學生參與活動記錄表格評價內(nèi)容日期活動形式出勤率記錄的完整及時記錄真實小組的團隊合作預期目標達成情況3．研究性學習中動作技能領(lǐng)域的評價第九章教學媒體的選擇與運用

教學設(shè)計中涉及大量的信息交流。對教學設(shè)計時，不僅要考慮教學的過程、教學的方法等方面，還要考慮如何有效使用信息交流的媒介，即教學媒體。

本章學習目標：1．能說出教學媒體的含義并能舉例說明教學中常用的媒體類型。2．能說出影響媒體選擇的因素。3．對具體的教學事件選擇并確定合適的教學媒體。第一節(jié)教學媒體概述一、教學媒體的含義所謂媒體就是指承載并傳遞信息的載體或工具，如報紙、書刊、廣播、電視、互聯(lián)網(wǎng)等等。教學媒體是承載和傳遞教學信息的載體或工具。這里的教學信息不單指教師想要讓學生學習的內(nèi)容，也包括教師為促進學生的學習而面向?qū)W生發(fā)出的指導、提示、提問等信息。廣義上看，不僅教科書、黑板、粉筆、實物、投影、錄音錄像、計算機教育軟件屬于教學媒體，而且教師的言語、表情、肢體語言等也因傳遞了教學信息而被歸屬于教學媒體之列。二、教學媒體的類型（一）按教學媒體發(fā)展的先后分類從歷史發(fā)展的角度，可以將教學媒體分為傳統(tǒng)教學媒體和現(xiàn)代教學媒體。

1．傳統(tǒng)教學媒體傳統(tǒng)教學媒體是指教科書、黑板、粉筆、掛圖、標本、模型、實驗演示裝置等。2．現(xiàn)代教學媒體現(xiàn)代教學媒體是隨著電子理論和技術(shù)的發(fā)展而發(fā)展起來的，所以我國也稱之為電化教育媒體，如幻燈、投影、廣播、錄音、錄像、電視、計算機等。（二）按使用媒體的感覺器官分類根據(jù)教學媒體作用的感覺器官的不同，可以將其分為視覺媒體、聽覺媒體和視聽媒體等。1．視覺媒體83%視覺器官11%聽覺，3.5%嗅覺1.5來自味覺（1）視覺媒體的特征媒體是人體的延伸，視覺媒體是眼睛的延伸。視覺媒體的一個重要特征是其直觀性、形象性，可以和它所表征的事或物相似或相向。視覺媒體越是形象化，圖片化，就越是貼近他所表征的事物。但是從教學媒體來說，由于教學的指向性，在有些情況下并不是愈逼真愈好，因為這樣會使某些不必要的信息對學習過程產(chǎn)生干擾。

（2）視覺媒體的作用一是視覺媒體最適于呈現(xiàn)有組織的信息。二是視覺媒體直觀形象，生動逼真，色彩豐富，用其呈現(xiàn)信息，尤其對于低年級學生很容易引起他們的興趣，吸引注意。學習量高低低中低高逼真程度圖9-1現(xiàn)實與抽象對學習量的關(guān)系2．聽覺媒體聽覺媒體是耳的延伸，是承載聲音的媒體。教學中常用的聽覺媒體有教師的言語、錄音機、唱片與唱機、復讀機以及語言實驗室等硬件。（1）聽覺媒體的特征聽覺媒體傳遞信息可以不受時間空間的限制。聽覺媒體傳遞的語言信息，具有音調(diào)、音色、音強（響度）等物理性能的可變性，因而可以制成豐富多彩的聽覺材料，以增強信息傳遞的效果。（2）聽覺媒體的作用聽覺媒體的音調(diào)、音色等物理特征可以變化，因而可以利用聽覺媒體來呈現(xiàn)有組織的信息，并通過音調(diào)、節(jié)奏等的變化對有關(guān)內(nèi)容進行強調(diào)突出，促進學生選擇性知覺學習內(nèi)容。教師的言語是一種重要的聽覺媒體，教師運用音調(diào)等的變化可以引起和維持學生的注意。用于教師的言語媒體可以自由靈活運用，因而在教學過程中被廣泛用于引起注意、呈現(xiàn)信息、復習舊知識、促進新知識的理解、指導復習、提供反饋等教學事件。3．視聽媒體視聽媒體是指通過視、聽兩個感覺通道同時呈現(xiàn)信息的媒體。教學中常用的視聽媒體主要有電影、電視和錄像、交互媒體和多媒體系統(tǒng)等。（1）視聽媒體的特征視聽媒體具有直觀、鮮明的圖像與生動的言語有機配合的特點。這種配合創(chuàng)造出一種新的環(huán)境氛圍，不僅使所需傳遞的教學信息充分表達，而且有利于學習者學習興趣的激發(fā)，促進對信息的接受、理解和記憶。研究表明，人在記憶學習時，內(nèi)容相同，如僅用聽覺，3小時后原所獲得的信息保持率為60%，3天后僅能保持15%；如僅用視覺，3小時原所獲得的信息保持率為70%，3天后下降到40%；如果視聽覺并用，則3小時后保持率為90%，3天后仍能保持在75%?？梢娨暵犛X并用可以使獲得的信息比較高，獲得好的學習效率。（2）視聽覺媒體的作用視聽媒體能提供生動逼真的音像，這有利于引發(fā)學生注意、呈現(xiàn)新知識。視聽媒體設(shè)計運用得好，如教學課件、電視錄像等，有時可以完成多個教學事件，從而引起注意、提示原有知識到呈現(xiàn)信息、促進理解，都可以輕松實現(xiàn)。交互式視聽媒體，如計算機輔助教學，由媒體呈現(xiàn)刺激，學生作出反應，學生的反應又會引起媒體的進一步反應。第二節(jié)影響教學媒體選擇的因素與選擇媒體方法一、影響教學媒體選擇的因素選擇教學媒體，就是根據(jù)一定的要求、限制，選出最合適的媒體。（一）教學目標類型教學目標類型是指預期的學生學習結(jié)果的類型，即目標是陳述性知識、概念、規(guī)則何時策略、動作技能、態(tài)度。不同類型的教學目標，要求使用的媒體也不盡相同。如學習智慧技能時，學生需要獲得有關(guān)其反應的矯正性反饋。為提供反饋信息，就需要選擇有交互作用的媒體，如教師、同伴、計算機等。如選擇的媒體不具有交互功能如電視，則需要補充能夠引出學生反應并能提供反饋的課件。加涅等人將不同學習結(jié)果類型對媒體選擇的要求作了歸納（表9-1）。表9-1學習結(jié)果類型對媒體選擇與排除的含義學習結(jié)果排除選擇智慧技能排除沒有相互作用的媒體，對無閱讀能力的學生，排除文字材料。選擇能為學生的反應提供反饋的媒體，對無閱讀能力的學生，選擇有視聽特征的媒體。認知策略同上同上言語信息排除不伴有言語的設(shè)備或模擬設(shè)施，對無閱讀能力的學生，排除復雜的文章。選擇能呈現(xiàn)言語信息和細致描述的媒體，對無閱讀能力的學生，選擇有視聽特征的媒體。態(tài)度同上選擇能呈現(xiàn)榜樣的逼真形象及其信息的媒體。動作技能排除不能為學生提供反應和反饋的媒體。選擇能使技能的直接練習成為可能并能提供信息性反饋的媒體（二）學生的特點選擇媒體時還要考慮學生的特點。對媒體選擇有重要影響作用的學生的特點主要是學生的閱讀能力和學生的年齡。（三）媒體的物理特征媒體的物理特征是指媒體呈現(xiàn)教學信息的物理特征，如艷色、聲音、運動、圖畫等特征。（四）學習情境教學總是在一定情境中進行的。教學所處的情境也對媒體的選擇產(chǎn)生限制作用。加涅等人區(qū)分了六種典型的學習情境：（1）要學習的操作如果發(fā)生錯誤會造成嚴重后果；（2）利用無線電進行學習；（3）有閱讀能力的學生的自學；（4）無閱讀能力的學生的自學；（5）教師與有閱讀能力的學生；（6）教師與無閱讀能力的學生。在區(qū)分學習情境的基礎(chǔ)上，加涅等人還對不同情境對媒體選擇的限制作了描繪。表9-2學習情境與媒體選擇學習情境媒體選擇要學習的操作如果發(fā)生錯誤會造成嚴重后果大型設(shè)備、輕便設(shè)備、模擬設(shè)備利用無線電進行學習電視和廣播有閱讀能力的學生自學所有媒體都可能有效無閱讀能力的學生自學排除條理不清的印刷材料或復雜聽覺信息的材料教師與有閱讀能力的學生所有媒體都可能有效教師與無閱讀能力的學生排除因素材料、教師復雜的講演二、媒體選擇方法（一）媒體選擇流程圖（二）教學目標、教學事件與教學媒體的適當匹配選擇和使用教學媒體的目的，是為了促進學生的學習，實現(xiàn)一定的教學目標，因而在選擇媒體時要保證所選的媒體能有效地實施相應的教學事件，而一系列的教學事件又是實現(xiàn)教學目標的前提條件，所選的媒體要能有效實現(xiàn)相應的教學事件和教學目標，即要在教學目標、教學實踐和教學媒體之間進行適當匹配。課題內(nèi)容是否與具體的可觀察物有關(guān)觀察物的大小是否容易觀察觀察物的重要方面是否隱蔽或模糊觀察物是否可以得到課題內(nèi)容是與概念有關(guān)，本身不能觀察，但有可觀察因素課題是否需要三維的呈現(xiàn)為什么不使用實物？考慮使用一個模型課題是否要求學生學習識別或模仿動作電影、模型或生動的演示靜止視覺媒體就足夠了視覺媒體不必要了是是是是是是否否否否是否否第十章目標導向教學的測量與評價

測量與評價主要包含有三種含義：一是圍繞教學目標進行教學后，對目標所規(guī)定的學生的學習結(jié)果進行測量和評價，以確定學生是否實現(xiàn)了目標；二是對教師進行目標導向教學的過程與方法進行測量與評價，以確定教師所采取的教學過程與方法是否有效地促進了學生的學習過程；三是在上述兩類測量與評價基礎(chǔ)上，對部分學生未達到目標的原因進行診斷分析，并提出有效的補救教學。本章教學目標：1．能陳述目標參照測驗常用的題型及選擇題型的依據(jù)；2．對給出的若干測驗題，能判斷出題目考察的是哪一種學習結(jié)果；3．能根據(jù)學生學習結(jié)果的類型，編制相應的測驗題；4．能運用本書所講的學習與教學的基本原理，對學生學習上出現(xiàn)的問題作出診斷并提出補救措施；5．能從所教知識類型的角度對教師的教學作出評價。第一節(jié)目標導向教學的測量與評價概論一、測量與評價的含義測量是指依據(jù)一定準則或借助于測驗給事物指派數(shù)字；評價則是依照一定標準，對事物作出價值判斷。二、測量與評價的類型（一）常模參照測量與評價和目標參照測量與評價根據(jù)測量與評價時采用的標準不同，可以把測量與評價分為常模參照測量與評價和目標參照測量與評價。1．常模參照測量與評價常模參照測量與評價是將學生的學習結(jié)果與其所在團體的常模加以比較，以確定該生在團體中的位置。其理論假定是：在一個團體中，大多數(shù)人完成作業(yè)的水平處于中等水平，少數(shù)人處于好、差兩個極端水平，它們服從常態(tài)分布的統(tǒng)計規(guī)律。為此測驗編織者需要編寫大量中等難度的試題，然后安排一些較易和較難的試題，組成整個測驗（或試卷）。其目的是將好的、中等的和差的學生加以區(qū)分。便于學校錄取新生或其他人才選拔工作，或者用于將學生重新分組、編班等。常模參照測量與評價是以學生團體測量平均成績作為參照標準來解釋和評價學生的成績的。如一項測驗，年級平均分數(shù)是60分，某生得到50分，該生的成績處于中下的位置，根據(jù)平均分被評價為成績較差。2．目標參照測量與評價目標參照測量與評價又叫準則參照測量與評價，是將學生的學習結(jié)果與既定的目標或準則比較，以確定學生是否達到了某個目標。其基本假設(shè)是：學習成績應以學習的數(shù)量和程度（水平）來表示，而且只有與預先規(guī)定的某種標準加以比較才具有確定的意義。目標參照測驗的興趣不在于學生之間的差異比較，而在于考察預期的教學目標是否為學生所掌握。其試題必須針對預定的教學目標。通過測驗，學生達到了目標，教學可以繼續(xù)進行；如果未達到目標，則應立即進行補救教學。（二）形成性評價與總結(jié)性評價

根據(jù)評價實施的時間和目的的不同，可以分為形成性評價和總結(jié)性評價。這里的測量與評價，主要指認知領(lǐng)域內(nèi)的學生學習結(jié)果的目標參照測量與評價，所采用的目標體系是加涅的學習結(jié)果分類體系。1．形成性評價

形成性評價是在教學過程中實施的，雖然也要讓學生做題、打分，但其目的不是給學生劃分等級，而是為了獲取學生學習情況的有關(guān)信息，以便據(jù)此修改教學，促進學生的學習。教師在教學過程中實施的小測驗、作業(yè)，都可以作為教師了解學生學習情況、及時改進教學的依據(jù)。2．總結(jié)性評價

目標導向教學的測量與評價是對照目標進行的，對目標的了解和熟悉無疑會促進我們測量與評價的目的性和有效性。布魯姆的教育目標分類學在測量與評價方面有重要影響，其目標體系從認知、情感與心因動作三個方面描述，在認知領(lǐng)域又規(guī)定了從低到高的不同層次。布魯姆的目標體系是專門為測量與評價而開發(fā)的，但其目標中并未蘊含有如何達到目標的信息。對目標導向教學的測量與評價而言，雖然對測量與評價的設(shè)計有啟發(fā)作用，但不能指導教學過程的設(shè)計。

第二節(jié)目標參照測驗的編制目標導向教學的測量與評價，是通過編制良好的測驗來測量學生，而后再對照目標進行評價，因而測驗的編制是測量與評價的重要基礎(chǔ)。一、測驗題型的選擇（一）主要測驗題型1．回憶式這類題目要求要求學生回憶出先前習得的知識，如一些填空題和簡答題。簡答題要求學生對某一問題寫出簡短的答案。由于它強調(diào)用簡短的幾個字或句子來表達信息，其優(yōu)點是不用給學生提示答案，涵蓋的內(nèi)容廣泛，缺點是評分主觀。2．選擇式（1）正誤判斷（2）單項選擇題（3）選擇并判斷（4）多項選擇題（5）題干復雜的單項選擇題（6）視聽情景（7）匹配。該形式特別適合于低年級學生，要求學生將一組刺激與另一組刺激進行正確的匹配。（8）問題情境3．建構(gòu)式建構(gòu)式要求學生自己組織語言來回答問題。論文式題目是一種主要的建構(gòu)型題目，要求學生針對一些問句或陳述句，用自己的語言寫成答案。其優(yōu)點是便于評價學生對材料的理解及組織能力；缺點是客觀性差及測題取樣代表性差。（二）題型選擇的依據(jù)題型選擇的主要依據(jù)是所要考查的學習結(jié)果類型。不同類型的學習結(jié)果，要求學生表現(xiàn)出的行為也不一樣。不同的行為，可以通過不同的測題形式體現(xiàn)出來的。二、不同知識類型的測量（一）陳述性知識的測量判斷陳述性知識獲得的標準是信息的輸入與輸出相同，測量陳述性知識目標宜采用回憶式的題目，如填空、簡答等。（二）簡單智慧技能的測量1．辨別評價辨別目標時，可以給學生呈現(xiàn)一個標準刺激，然后再呈現(xiàn)一些備擇刺激，要求學生回答哪個或哪些備擇刺激與標準刺激相同。所呈現(xiàn)的刺激可以是聽覺刺激，也可以是視覺或者嗅覺刺激，故所采用的題測形式一般為選擇式。2．具體概念評價具體概念是否習得是給出某一概念的一些正反例，看學生能否將其識別出來。所采用的測題形式最好是選擇式。選項中要包括概念的正例，也包括概念的反例，由學生作出選擇。3．定義性概念定義性概念的評價有三種形式：（1）選擇式。給出一些概念的正反例，學生加以識別，并不要求解釋；（2）建構(gòu)式。給出一個學生以前未經(jīng)歷過的概念的正例或反例，要求學生解釋為什么是或不是該概念的例子，或者要求學生自己舉出概念的例子，不進行解釋；（3）混合式。即將建構(gòu)式與選擇式結(jié)合起來考查定義性概念。學生在概念的正反例中做出選擇后，再解釋為什么這樣選的理由。4．規(guī)則學生是否習得了規(guī)則，他能否說出這條規(guī)則，而是看他能否運用規(guī)則辦事。因而評價規(guī)則不能采用回憶題目，而應當主要采用建構(gòu)式題目。精心設(shè)計的選擇式測題可以用于評價規(guī)則。（三）問題解決與認知策略的測量問題解決又叫高級規(guī)則，是綜合運用幾個規(guī)則，創(chuàng)造出一個新規(guī)則的能力。評價問題解決目標，宜采用建構(gòu)式測題。第三節(jié)教師教學的測量與評價評價教師的教學主要是評價教師所采取的教學步驟和方法是否有效地促進了學生的學習。評價的主體可以是教育管理與研究人員、他們通過評價，要能為教師的教學改進提出建議和指導。評價的主體還可以是教師本人。教師本人對自己教學的評價一般是在教學結(jié)束之后，這種評價活動又被稱為教學反思，這是一條促進教師將教育理論與教學實踐結(jié)合的主要途徑，對提高教師的教學技能意義重大。一、以陳述性知識為主要教學目標的教學評價以陳述性知識為主要目標的教學中，最主要的工作是促使學生將新知識納入原有的知識體系，形成合理的知識結(jié)構(gòu)。有質(zhì)量的陳述性知識教學能吸引學生的注意，引發(fā)學生有意義的學習。學生注意學習內(nèi)容，喚起原有知識，并存貯新知識。陳述性知識的學習過程可以運用廣義知識學習階段和分類模型的鞏固和提取過程來解釋。教學評價側(cè)重四步教學環(huán)節(jié)：（1）原有知識的激活；（2）教材的組織與呈現(xiàn)；（3）促進知識的理解；（4）指導復習，促進知識的鞏固。教學前、中、后的教學評價是不同的。教學前評價可用評分表對教案進行評價。表10-1以陳述性知識為主的課堂教學設(shè)計評價評價標準是否1．新知識是否有意義？2．是否提供了將新知識與原有知識相聯(lián)系的策略？3．是否用列表、大綱等形式將新知識分類？4．是否為學生對新知識進行精加工提供了練習機會？5．反饋是否包括了對判斷標準的說明？6．鞏固練習時是否包括了提高興趣、記憶效果的策略？課后教學評價主要采取評課和教學反思兩種形式。表10-2以陳述性知識為主要的評課表

評價標準是否1．原有知識結(jié)構(gòu)激活先行組織者事件概述例子2．信息呈現(xiàn)（1）組織結(jié)構(gòu)標題列表和說明（2）說明類比/比較激發(fā)想象正例/反例例子的無關(guān)特征概括/總結(jié)3．鞏固活動（1）記憶幫助（2）遷移策略二、以智慧技能為主要教學目標的教學評價表10-3以智慧技能為主的課堂教學設(shè)計評價表評價標準是否起點能力學習者是否會想起了他們原有的起點知識？是否提供了建立先決技能和新技能之間的聯(lián)系？新信息的呈現(xiàn)是否將新概念和規(guī)則以有組織的形式呈現(xiàn)？概念的特征、內(nèi)涵、例子能否描述或闡釋清楚？是否提供了如何用規(guī)則和概念來判斷例子的標準？變式練習規(guī)則的應用過程是否描述或闡釋清楚？規(guī)則的例子是否包括明顯無關(guān)的特征？概念的正反例是否足夠？例子是否從簡單到復雜，從不熟悉到熟悉？練習聯(lián)系是否反映了智慧技能的運用？反饋是否提供了足夠的信息或例子？第四節(jié)目標導向教學的診斷與補救一、學生未達標的原因分析造成學生未達標的原因可以從內(nèi)外兩方面來分析。內(nèi)部原因是學習成績的公式：成績=f（IQ，原有知識，動機），可以作出很好地解釋。導致學生成績不良原因，不外乎智力、原有知識基礎(chǔ)、學習動機三種因素。這里的智力主要指心理測驗測出來的智商分數(shù)，它在很大程度上反映了學生先天的能力。在外部原因方面，主要是教師的教學，這是影響學生成績的很重要的一個變量。二、對學生的診斷與補救教學找出學生或教師方面導致學生不達標的具體原因就是要測量與評價。通過測驗，可以反映出學生在達成目標方面的原有知識或使能目標的缺陷；通過教學的評價，可以找出教師教學中不到位的方面。綜合兩方面的診斷信息，可以清晰地找出學生不達標的原因所在。補救教學的原則：1．針對性補救教學不同于當前流行的大面積補課。補救教學是在通過診斷測驗并分析了學生失敗的特殊原因的基礎(chǔ)上進行的，做到“對癥下藥”，費事不多，但效率提高。針對性的補救教學不限于學生的知識技能，還應包括學生的學習態(tài)度，如自信心、學習習慣和學習方法等。2．及時目標導向教學設(shè)計要求教師在每堂課針對每個教學目標進行檢查測驗，及時了解學生掌握情況，及時發(fā)現(xiàn)學生學習或教師教學上的缺陷，及時采取補救措施。3．改變教法補救教學時，教師不能重復使用導致學生失敗的方法。4．采用學生之間互幫互教第十一章激發(fā)與維持學生的學習動機

良好的課堂紀律和學生的學習動機是促使教學設(shè)計在實施過程中取得預期的效果兩個重要的支持性條件。

本章學習目標：1．用實例說明學習動機與興趣、目標、成就需要、內(nèi)驅(qū)力等概念的異同；2．根據(jù)現(xiàn)代心理學對學習動機概念的界定，評價本章所介紹的四種動機理論的合理性及其不足之處；3．舉例說明如何激發(fā)與維持學生的內(nèi)源性學習動機；4．舉例說明如何激發(fā)與維持學生的外源性學習動機。第一節(jié)學習動機及其相關(guān)概念概述

一、動機與學習動機（一）動機心理學中，動機指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。人的行為復雜，其行為背后的原因不易解釋。心理學家研究心理現(xiàn)象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機體（人與動物）作出的反應（行為）。心理學回答涉及行為起因的問題時架設(shè)了一個中間變量，稱之為動機，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機時常用需要和內(nèi)驅(qū)力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使動物尋找食物。動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物行為。在涉及人的行為時除了使用需要、內(nèi)驅(qū)力等概念來解釋之外，還用目標、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。動機的兩種功能：1．喚醒與維持功能動機水平高的個體同動機水平低的個體比較，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機指向的目標達到之前，這種喚醒狀態(tài)將維持下去。如學生在迎接高考或中考時，其喚醒水平保持較高水平，一直要保持到考試結(jié)束后，思想和情緒才會放松。2．指向功能動機較強的個體，與無動機的個體相比，其思想和行為更集中指向動機得以滿足的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場籃球賽，球探有特殊的動機，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中于他所需要的球員的表現(xiàn)上。（二）學習動機傳統(tǒng)教育心理學把學習動機定義為激發(fā)與維持學生從事學習活動的原因?，F(xiàn)代心理學家沃爾夫把學習動機定義為“尋找學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”。學習動機的分類：1．內(nèi)在動機即源于個體內(nèi)在的興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動機，也稱內(nèi)源性動機。例如2．外源性動機即由外在的獎勵或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機?！坝淇旖逃边@一口號強調(diào)通過激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機維持學習。但學生的學習不都像游戲，有的學習可能使人感到愉快，但許多學習是十分艱苦的，如背誦數(shù)千個外語單詞，要與遺忘作斗爭；要使知識轉(zhuǎn)化為熟練的技能等都需要進行大量的重復練習。沒有遠大的目標，沒有適當?shù)耐鈦淼膲毫?，單靠個人興趣是不可能獲得成功的。（三）動機在學習活動中的作用動機與學習之間的關(guān)系可以概括如下：1．動機對學習的作用不同于原有知識的作用原有知識決定新的學習能否出現(xiàn)。通過原有知識與新知識相互作用，原有知識將成為新的認知結(jié)構(gòu)的一部分。學習動機可以加速或減慢新的學習過程的進行。但它只起催化劑作用，其作用是間接的，不直接參與新舊知識的相互作用。2．動機對學習的作用是通過努力、集中注意為中介而實現(xiàn)的如學習動機作用較強的學生可以通過“笨鳥先飛”或主動向他人請教等方式提高自己的學習成績。3．動機與學習之間的關(guān)系通常是互為因果關(guān)系，而不是單向關(guān)系二、與學習動機相關(guān)的幾個概念學生學習的原因是多方面的，所以可以從許多不同方面來解釋其行為原因，即學習動機。這些方面包括目標指向、興趣與情緒、自我圖式。（一）目標指向人的許多行為動機可以用目標指向來解釋。目標是個體在動機性活動中努力追求的結(jié)果。如學生順利升學、動物吃到食物等都是個體追求的結(jié)果，所以都可以作為行為的目標。當學生按照目標指引的方向去努力學習時，學生的這種學習行為是目標指向的行為。教師通過兩種方式對學生的目標產(chǎn)生影響：第一是反饋。通過反饋告訴學生他們的努力已在逐漸接近目標，這種反饋會進一步激勵學生朝著目標作出更大努力，或者進一步提高自己的目標；第二是認可目標。認可目標涉及兩方面：一是學生認可他人為其確定的目標；二是學生自己建立目標。在這兩種條件下目標的建立可以促進學習。（二）興趣和情趣1．興趣心理學把興趣定義為個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向。興趣是由內(nèi)外兩個因素構(gòu)成的：一是個體內(nèi)在的需要；二是外界的人或事物具有滿足個體內(nèi)在需要的價值。如學生有追求刺激的需要，所以武俠片成了他們選擇性主義的對象。興趣可分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是由外界事物或活動本身的性質(zhì)引起的，如兒童對動畫片的興趣；間接興趣是由活動結(jié)果的工具性價值所引起的，如認識到學好外語可以出國，因而對學習外語感興趣。興趣是最好的老師。在培養(yǎng)學生的興趣時應注意兩點：一是人的學習興趣總是與人的能力密不可分的；二是培養(yǎng)學生的興趣主要指間接興趣。2．情緒與焦慮高低高任務困難任務中等任務容易學習效率動機水平心理學研究表明，人的情緒喚醒水平與學習成就有關(guān)。上世紀初，葉克斯-多德森研究發(fā)現(xiàn)，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學習，唯中等喚醒水平，學習效果最好。因為動機水平和焦慮水平都以被試的情緒喚醒水平為指標，而且當人在情緒喚醒時會出現(xiàn)心理和生理反應，包括腦電波模式、血壓和心率與呼吸頻率的變化，所以葉克斯-多德森定律有時被視為反應動機水平或焦慮水平與學習成就之間的原理。教師在運用葉克斯-多德森定律調(diào)動學生學習的積極性時應注意如下幾點：第一，對于高焦慮的學生應盡量少給他們學習上的壓力，而對于低焦慮的學生應適當時間愛壓力，使兩者的喚醒趨向于中等水平，從而調(diào)動其學習積極性；第二，對于簡單任務，如背外語單詞等可以通過競賽等方式提高學生的動機水平，從而提高學習積極性與學習效果；第三，對于帶有創(chuàng)造性的新學習或問題解決任務，不宜用開展競賽等活動來施加壓力，而應放寬時限，讓學生在輕松的環(huán)境下學習，效果更好。高任務困難任務中等任務容易低高學習效率動機水平圖11-1葉克斯-多德森定律（三）自我圖式自我圖式是個體對自身的看法，包括對自己的能力、效能的信念和自我價值觀等。1．關(guān)于能力的信念心理學家認為，成人常采用兩種能力觀，即能力不變觀和能力增長觀。前者意味著能力是穩(wěn)定的和不可控制的個人特質(zhì)。據(jù)這種觀點，有些人的能力比其他人強，而且每一個人的能力都是固定不變的。后者意味著能力是不穩(wěn)定的，可控制的。通過努力學習和實踐，隨著知識增長，能力也會隨之增長。2．關(guān)于自我效能的信息自我效能感的概念是班杜拉提出來的。他把自我效能感定義為“對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念”。自我效能感對行為有很強的預測作用。自我效能感通過確立目標來影響動機。如果某人在某一領(lǐng)域有較高的效能感，他將確立較高的目標，而且較少擔心失敗，最后影響其策略的選擇。如果某人自我效能感低，他將不僅不可能確立高目標，而且可能回避困難的任務。自我效能感與歸因有密切關(guān)系。如果把成功歸因于內(nèi)部的可以控制的原因，如能力或努力，則自我效能感將會提高。自我效能感也影響歸因。若某人對于做某事有很強的自我效能感，他很可能會將失敗歸因于缺乏努力；若他對于做某事缺乏自我效能感，他很可能會將失敗歸因于缺乏能力。第二節(jié)關(guān)于學習動機的理論

一、認知心理學的動機理論（一）認知學習論中蘊含的動機理論1．奧蘇泊爾的動機學習理論

奧蘇泊爾的有意義言語學習理論認為，有意義學習必須具備三個前提條件：一是學習材料具有邏輯意義；二是學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的原有知識；三是學生具有有意義學習心向。第三個條件就是講的學習動機，指學生主動使新舊知識相互作用的意愿。2．加涅的動機學習理論

加涅用信息加工觀解釋學習。他的學習信息加工模型包括三個部分：加工過程、執(zhí)行控制過程和預期。其中的預期指學習的動力過程。學習是這三個過程相互作用的結(jié)果。3．維納的歸因論

認知觀的動機論中最有代表的理論是維納的歸因論。在社會心理學中，歸因原意指分析人的社會行為的原因。在動機理論中，指人們對自己成功與失敗的原因的理解和所作的因果判斷。這種理解和判斷反過來又會影響人的行為選擇，成為人的行為動機，所以歸因論是研究人對自己的行為后果的認知（理解、判斷）來探索人的行為動機的理論。

（二）維納的三維歸因分類維納提出根據(jù)三個維度對成敗的原因分類：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身的原因，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務難度、運氣等。（2）穩(wěn)定性維度。據(jù)此可把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因。表11-1維納的歸因模型內(nèi)部（歸因）外部（歸因）穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的平時的努力對特定任務的努力，隨知識技能而增長的能力觀通常他人（如老師）對我的幫助這次工作我得到的幫助不可控制的恒定不變的能力觀情緒、健康任務難度運氣1．學生的歸因心理學研究表明，努力、能力、任務難度、運氣和心境是學生常用來解釋學習成敗的主要原因。通常學生的成功歸之于內(nèi)因（努力、能力），把失敗歸之于外因（任務難度和運氣不好）。2．教師的歸因教師越愿意為學生的失敗承擔個人的責任，他們將更加努力為避免學生的失敗作出奉獻。3．控制源與人格特征控制源也叫控制點，指導致成敗的原因在自身之內(nèi)或自身之外。歸因研究發(fā)現(xiàn)，人們對決定自己的活動與命運力量的穩(wěn)定看法將成為他們的人格特征。心理學區(qū)分內(nèi)部控制與外部控制兩種不同的人格特征。具有內(nèi)控特征的人認為，自己所從事的活動和活動的結(jié)果是由自身具有的因素（如能力或努力）所決定。具有外控特征的人則認為自己的活動及其結(jié)果受命運、機遇和他人的擺布。在現(xiàn)實生活中極端的內(nèi)控者和外控者是不多的。一般來說，內(nèi)控者具有較高的成就動機，外控者的成就動機相對要低一些。內(nèi)控者把學業(yè)上的成功歸因于能力和勤奮，把失敗歸因于努力不夠。因此，成功將會給他們帶來等多的鼓勵，使學習信心進一步提高，失敗則是需要付出更大努力的標志?？梢姡淖円粋€人的穩(wěn)定的歸因看法涉及改變一個人的人格特征，通過改變?nèi)烁裉卣鱽碛绊懫湫袨閯訖C。4．教師情感與學生的歸因心理學研究表明，教師的情感表示影響學生的歸因。教師把學生失敗的原因歸于學生缺乏努力且表示憤怒，會造成學生內(nèi)疚感。這種內(nèi)疚感常常是一種積極地激勵力量。把失敗歸于低能并表示同情，會造成羞愧感，而羞愧感不是一種積極的激勵力量，反而會導致學生退縮、回避。二、人本主義與心理測量學的動機理論（一）成就動機理論阿特金森的成就動機理論區(qū)分了兩種不同傾向：一是力求成功的需要；二是力求避免失敗的需要。（二）馬斯洛的需要層次論人本主義心理學家馬洛斯對人的需要作了一個全面分析，提出了需要層次論。他認為人的某些活動是由生物需要驅(qū)動的，這些行為可以用需要剝奪、內(nèi)驅(qū)力和強化等概念來解釋。他提出了人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次。自我實現(xiàn)審美需要認知需要自尊需要歸屬與愛的需要安全需要基本生理需要成長需要缺失需要圖11-2馬斯洛的需要層次滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基本源泉。在用這一動機理論來解釋人的行為時，馬斯洛提出如下假設(shè)：第一，人的需要的滿足有先后之分，越是低級的需要越是要先滿足。只有較低級的需要基本滿足以后才能產(chǎn)生較高一級的需要；第二，圖中下面的四級需要屬確實性需要。當這些需要尚未滿足之前，它們一直推動人從事滿足需要的行為。但一旦滿足，行為暫時停止。上面三級需要屬成長需要（又稱豐富性需要）。它們是在適當程度的滿足以后才產(chǎn)生的，而且不會暫時終止，因此將一直推動人去從事滿足這些需要的行為；第三，人類的最高級的需要時自我實現(xiàn)，即使人的全部內(nèi)涵得以實現(xiàn)的愿望。自我實現(xiàn)的人不僅為自己和他人所認可，而且心胸開闊、幽默、獨立、具有創(chuàng)造性。這一理論在企業(yè)管理和學校教育管理中有較大影響。其基本精神是：領(lǐng)導者或教師首先要關(guān)心人的基本需要，使職工或?qū)W生能溫飽、有安全感和自尊感。當這些基本需要適當滿足以后，則應充分相信自己的職工或?qū)W生。他們天生有學習、求知和實現(xiàn)自己價值的愿望，關(guān)鍵是要善于引導，使其潛能得到充分發(fā)揮。第三節(jié)激發(fā)與維持學生的學習動機一、激發(fā)與維持學生的學習動機兩個模型（一）ARCS模型ARCS模型是由科勒（Keller，J.,1987）提出的。這里的A代表注意（Attention），R代表貼切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表滿足（Satisfaction）。加涅在其《教學設(shè)計原理》（1992年第四版）中引述了這一動機作用模型，以此指導教學設(shè)計中如何考慮學生的學習動機，也就是說，教學設(shè)計者應從注意、貼切性、自信心和滿足等4個方面調(diào)動學生的學習積極性。1．注意：對于低年級學生可以通過卡通片、彩色圖片、故事等激發(fā)學生的興趣；對于高年級學生可以提出引起他們思索的問題，激發(fā)起求知欲。2．貼切性：教學目標和教材內(nèi)容應與學生的需要和生活相貼近；為了提高課程目標的貼切性，可以讓學生參與制定目標。3．自信心：為了建立自信心，教學中應提供學生容易獲得成功的機會。如教師課堂提問時注意將難以不同的問題分配給不同程度的學生，使他們都能參與問題討論。4．滿足：每節(jié)課都應讓學生學有所得，讓學生從成功中得到滿足；對學生學業(yè)的進步多作縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感。表11-2ARCS動機作用模型種類和亞類處理的問題注意A1感知和喚起A2好奇的喚起A3變異我做什么才能引起他們的興趣？我怎樣才能激起求知的態(tài)度？我怎樣才能保持他們的注意？貼切R1目標定向R2動機匹配R3熟悉我怎樣才能更好地滿足學生的需要（我知道他們的需要嗎）？我怎樣、何時向我的學生提供合適的選擇、責任感和影響？我怎樣才能將教學與學生的經(jīng)驗聯(lián)系在一起？信心C1學習需要C2成功的機遇C3個人的控制我怎樣才能幫助學生建立積極期望成功的態(tài)度？學習經(jīng)歷將怎樣支持或提高學生對自己的勝任能力的信念？學生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎(chǔ)之上的？滿意S1自然的結(jié)果S2積極的結(jié)果S3公平我怎樣才能給學生提供應用他們新獲得的知識或技能的有意義的機會？什么東西將對學生的成功提供強化？我怎樣才能幫助學生對他們自身的成就保持積極的感受？（二）TARGET模型艾潑斯坦1989年提出了TARGET模型。TARGET是任務設(shè)計、權(quán)威性、學生的認可、分組的安排、評價和時間分配中的任物、權(quán)威性、認可、分組、評價、時間六個英文單詞的第一個字母，TARGET模型就是由這六個要素組合起來的一個動機設(shè)計模型。1．任務要素包括學習活動和作業(yè)的設(shè)計。任務是以結(jié)構(gòu)的形式呈現(xiàn)的，這是任務要素的一個突出特征。在單維的課堂中，學生采用相同的材料，完成相同的任務，因此能力不同可以歸結(jié)為動機的差異，在多維的課堂中，學生從事不同的任務，較少有社會比較的機會。通過任務來激發(fā)學生的學習動機的途徑有：一是挑戰(zhàn)性。使任務多樣化和富有挑戰(zhàn)性；二是目標導向。幫助學生制定切合實際的目標；三是形成策略性技能。幫助學生形成組織的、管理的和其他策略性技能。2．權(quán)威性權(quán)威性就是讓學生能夠擔當領(lǐng)導，形成獨立性并控制學習活動的程度，從實踐中可以看出，學生是否能夠擔當領(lǐng)導，形成獨立性并控制學習活動對于激發(fā)他們的學習動機有著積極的作用。提高學生權(quán)威性的途徑有：一是決策地位。讓學生參與決策并承擔領(lǐng)導角色；二是給學生一定的選擇機會；三是領(lǐng)導能力。教給學生一些技能來對學習負責。3．認可認可包括正式和非正式地使用獎勵、誘因和表揚等，這些辦法對激發(fā)學生動機具有重要作用。為了避免學生之間的比較或者突出別的學生的短處，建議可以不公開地進行。認可的途徑有：一是面向全體。為所有的學生提供獎勵的機會；二是關(guān)注變化。對學生的進步、成功、努力加以認可；三是重視自我。對學生的自我指向的策略使用加以認可。4．分組分組主要關(guān)注學生與他人合作的能力。同時個人化的活動也很重要，因為它提供了學習進步的明確的標志。分組的途徑有：一是異質(zhì)和交互。運用異質(zhì)合作小組形式和同伴交互作用的形式，這樣就有可能保證能力上的差異不會轉(zhuǎn)化為動機和學習方面的差異；二是效能感。低成績者從小組學習中獲益最大，因為小組的成功中有自己的一份貢獻，這使學生產(chǎn)生效能感；三是學習責任承擔。小組活動使得更多的學生承擔學習的責任，避免少數(shù)學生做所有的工作。5．評價評價是用于監(jiān)控和評估學生學習的一些方法。我們常用的常模參照評估系統(tǒng)會降低那些成績比別人差的學生的自我效能感。評價的途徑有：一是學習進步和掌握程度。評價學生個體的進步和掌握程度；二是改進機會。給學生機會來改進學習，如修改作業(yè)以取得更好的成績。6．時間時間包括工作量、教學的步驟和完成任務的時間分配等的適當性。時間安排的策略途徑有：一是適當調(diào)整時間和改變?nèi)蝿?。對有困難的學生來說，提高動機和學習的有效策略就是調(diào)整時間或改變?nèi)蝿找?，允許學生制定自己的進度表和時間表；二是讓學生自己安排時間。更多地讓學生自己安排時間，這有助于減輕焦慮，促進自我調(diào)節(jié)策略的運用和自我效能感的發(fā)展。二、激發(fā)與維持學生學習動機的策略（一）激發(fā)與維持學習動機的前提條件1．教師應善于管理課堂，維持課堂紀律，使正常的教學活動不致受到紀律不良的學生的干擾；2．教師必須與學生建立正常的師生關(guān)系，教師有耐心、公正、友善，使學生有愛和歸屬感；3．不知給學生的學習任務必須是學生既能勝任但又有一定難度的，太易和太難的任務都不能調(diào)動學生的學習積極性；4．學習任務必須是真實的，也就是說，對學生有一定實際意義的。（二）激發(fā)與維持內(nèi)源性動機的策略內(nèi)源性動機是源于諸如興趣、好奇性、求成的需要或自信心等個人特征的動機，所以激發(fā)與維持學生動機的根本策略是教師長期堅持培養(yǎng)學生求知、求成的需要，通過成功的學習經(jīng)驗又增強他們學習自信心和效能感。發(fā)展學生的個性品質(zhì)既是教育的手段，也是教育的目的。1．培養(yǎng)學生學習興趣和求知欲的策略（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學生求知欲創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學生求知心理間制造一種“不協(xié)調(diào)”，將學生引入一種與問題有關(guān)的情境中。創(chuàng)設(shè)問題情境是應注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當?shù)碾y度；有啟發(fā)性，善于將所要解決的課題寓于學生實際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的懸念。（2）豐富材料呈現(xiàn)方法通過采用圖畫、幻燈、錄像、報告會、實驗演示、野外考察等多種方式來培養(yǎng)學生對學習材料的濃厚興趣，也可以通過使學生參與學習活動過程來達到以上目的。（3）利用學習動機的遷移在學生沒有明確的學習目的、缺乏學習動力的時候，教師可利用學習動機的遷移，因勢利導地把學生已有的對其他活動的興趣轉(zhuǎn)移到學習上來。利用動機遷移原理時，教師必須要讓學生感受到，充分理解原有活動必須學習好即將要學習的知識，從而激發(fā)學生學習新知識的動機。必須注意，這些做法主要適用于年齡較小的小學生，隨著年齡增長和年級升高，學生發(fā)展了間接興趣。間接興趣是因?qū)W生認識到學習結(jié)果的工具性價值決定的。所以教師應著重引導高年級學生認識到，所習得的知識技能在未來的學習和工作中的價值，從而發(fā)展他們之間的間接興趣。2．通過歸因訓練或歸隱指導，提高學生的自信心和效能感通過歸因訓練，學生的不正確歸因是可以改變的。教師通過內(nèi)部歸因示范，對學生在內(nèi)部歸因方面的認識予以系統(tǒng)強化使學生逐步認識到，成績不良是由于自己缺乏努力的結(jié)果，進而增強學習信心。一個訓練程序一般持續(xù)約一個月，先在某一學科上取得進步，然后促使訓練效果遷移到其他學科。教師可以采用如下策略提高學生的自信心和自我效能感：（1）讓學生根據(jù)自己的實際水平開始某相信的學習任務；（2）為學生設(shè)置明確、具體和可以達到的目標；（3）強調(diào)學生自己前后比較、避免學生之間的橫向比較；（4）為學生提供解決問題的示范。3．培養(yǎng)學生對成就的需要和成就感根據(jù)馬斯洛需要層次論，實現(xiàn)自我價值和力求成功是每一個人都具有的高級需要，但必須以愛和自尊等較低級需要滿足為前提。培養(yǎng)學生對成就的需要和成就感主要是針對那些學習成績不良、被人看不起、有些自暴自棄的學生。所以激勵成就感較差有些自暴自棄的學生的學習動機的前提是教師（包括家人和同伴）應該變對他們的不良態(tài)度，給予他們更多的關(guān)愛和尊重。在成績差的學生身上也可以找到閃光點，如文化知識學習得不好的學生可能有很強的動手能力，或者在體育上有超人的表現(xiàn)。教師可以先找出這些閃光點并加以發(fā)揚，從而激發(fā)與培養(yǎng)他們的成就感。（三）激發(fā)與維持外源性動機的策略1．及時提供反饋信息了解自己活動的進展情況本身就是一種巨大的推動力量，會激發(fā)學生進一步學習的愿望。教師及時提供反饋信息能幫助學生及時發(fā)現(xiàn)、糾正錯誤，調(diào)整學習的進度，使用合適的學習策略來完成學業(yè)任務。如果學生在學習很長時間之后，仍不能知道其進展情況和所取得的成就水平，不能指望學生會繼續(xù)保持巨大的學習熱情。羅斯（D.Ross）等人做過一個很有說服力的實驗。他們把一個班級的學生分成三組，每組給予不同的反饋。對第一組，學習后每天告訴其學習結(jié)果；對第二組，每周告訴其學習結(jié)果；對第三組，則不告訴學習結(jié)果，如此進行8周后，改換條件。三個組16周的學習成績?nèi)鐖D11-3所示。學習時間（周）每驗分數(shù)每周八周知道學習結(jié)果圖11-3不同反饋的動機作用實驗結(jié)果表明，在第8周后，處第二組顯示出穩(wěn)定的進步以外，第一與第三兩組情況則變化很大，即第一組成績逐步下降，而第三組成績則迅速上升。由此可見，反饋在學習上的效果是很明顯的，尤其是每天及時反饋，比每周反饋效果更佳。如果沒有反饋，不知道自己的學習結(jié)果，則缺乏學習的激勵，很少進步。所以教師應盡可能讓學生及時準確具體地了解自己學業(yè)的進展情況及取得的成就，對學生完成的作業(yè)（練習、試卷等）的批改切記拖延，也不能過于籠統(tǒng)，只給“對錯”，尤其是針對錯誤的批改分析，越具體，越有針對性，效果越好。2．適當使用表揚和批評平均成績學習時間（天）

表揚、鼓勵、獎勵要比批評、指責、懲罰更能有效激發(fā)學習動機。赫洛克（E.B.Hunlock）做了對比試驗：將100名學生分成4個等組，在四種不同誘因的情況下進行加法練習，每天15分鐘，共進行5天。測量結(jié)果如圖11-4所示。就學習的平均成績來看，三個實驗組的成績均優(yōu)于控制組，受表揚組和受訓斥組的成績又明顯優(yōu)于觀察組，而受表揚組的成績不斷提升。這表明對學習結(jié)果進行評價，能強化學習動機，對學習促進作用。適當表揚的效果明顯優(yōu)于批評，而批評的效果比沒有批評好。平均成績學習時間（天）2468受表揚組受訓斥組靜聽組控制組圖11-4獎勵與懲罰對學生學習結(jié)果的影響時間3．外部獎勵的使用要適當萊波稱之為外部獎勵的隱蔽性代價，并非越多越好，尤其是外部的物質(zhì)性獎勵應當慎用。教師應首先了解學生原有的學習興趣，然后再考慮外部獎勵是否必要。4．改革學校和課堂獎勵結(jié)構(gòu)心理學家呼吁重新建構(gòu)學校和課堂結(jié)構(gòu)，使之從成績定向轉(zhuǎn)向掌握定向。按掌握定向的獎勵結(jié)構(gòu)，應保證每一個學生學有所得，只要他取得進步，都有權(quán)取得好的分數(shù)和評價。第十二章課堂管理

對課堂內(nèi)各種人際關(guān)系的調(diào)控過程，心理學稱之為課堂管理。有效的課堂管理主要具備兩個功能：一是促進功能；二是維持功能。本章學習目標：1．能陳述課堂管理的兩種功能與影響課堂管理的主要因素；2．能舉例說明群體動力與課堂管理的關(guān)系；3．能用課堂管理的心理學原理客觀地分析教師課堂管理的經(jīng)驗；4．為新教室設(shè)計課堂結(jié)構(gòu)設(shè)置的方案。第一節(jié)課堂管理概述一、課堂管理的概念1．課堂（1）課堂的基本概念課堂是現(xiàn)代教學實施的形式和場所。課堂的三要素：教師、學生、課堂情境。課堂不是三大要素的簡單相加，而是形成一定的層次結(jié)構(gòu)的有機實體。（2）課堂教學的發(fā)展15世紀以前，學校采用的是個別教學形式。16世紀，課堂教學開始萌芽。17世紀，捷克著名教育家夸美紐斯總結(jié)了前人和自己親身的教學經(jīng)驗，在其所著的《大教學論》中首次系統(tǒng)地論證了課堂教學制度，奠定了課堂教學的理論基礎(chǔ)。此后，課堂教學很快在歐洲各國普遍推廣，并且日去完備。我國的課堂教學是在清末興辦學堂以