第11講 教師、課堂及其指導(dǎo)者的工作(顧泠沅)

教師、課堂及其指導(dǎo)者的工作顧泠沅一、教師培訓(xùn)的行動(dòng)教育范式二、課堂改革出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)三、教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作一、教師培訓(xùn)的行動(dòng)教育范式1、在課堂上學(xué)做正確的事2、推廣于課程改革中的教師培訓(xùn)2002年1月-9月，在上海青浦，100多次學(xué)習(xí)、研討，30多次個(gè)別與團(tuán)體訪談，搜集150多小時(shí)錄音，20節(jié)課堂錄像。1、在課堂上學(xué)做正確的事

（1）預(yù)研究試驗(yàn)——需求出發(fā)3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDE“在課程教學(xué)改革的過(guò)程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對(duì)教師的幫助最大？”（295份有效問(wèn)卷）A.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教

師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D.經(jīng)驗(yàn)豐富的同事在教材

教法方面的指導(dǎo)E.同事之間對(duì)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題相互切磋交流教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)“哪種聽(tīng)課、評(píng)課方式對(duì)教師幫助最大？”（295份有效問(wèn)卷）教師需要行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思專家和優(yōu)秀教師聽(tīng)自己的課并點(diǎn)評(píng)聽(tīng)優(yōu)秀教師的課并聽(tīng)專家點(diǎn)評(píng)專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽(tīng)課、評(píng)課，研究改進(jìn)聽(tīng)優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際參加討論與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ?tīng)課討論（2）原型經(jīng)驗(yàn)——形成新的范式120位名師，8大類(lèi)多個(gè)典型：“在課堂拼搏中學(xué)會(huì)教學(xué)”一位語(yǔ)文名師

“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗(yàn)第一次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書(shū)與文獻(xiàn)，全按個(gè)人見(jiàn)解準(zhǔn)備方案第二次備課——廣泛涉獵，分類(lèi)處理各種文獻(xiàn)的不同見(jiàn)解（我有他有，我無(wú)他有，我有他無(wú)）后修改方案第三次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)順利與困難之處，課后再“備課”

三個(gè)關(guān)注（自我經(jīng)驗(yàn)、文獻(xiàn)見(jiàn)解、學(xué)生收獲）和兩個(gè)反思支架（更新理念、改善行為）的課堂改革經(jīng)驗(yàn)，無(wú)一例外是教師成長(zhǎng)的捷徑。原行為階段關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計(jì)階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗(yàn)的課例設(shè)計(jì)新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺(tái)：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)新的范式及其三要素（顧泠沅、王潔，國(guó)際教育教學(xué)大會(huì)ICET-49，香港，2004）2、推廣于課程改革中的教師培訓(xùn)（1）以學(xué)校為本的教師研修活動(dòng)上海市八區(qū)聯(lián)合行動(dòng)研究項(xiàng)目（2003年3月——2004年6月，329所中小學(xué)，47個(gè)調(diào)查組）教育部基礎(chǔ)教育司校本教研基地建設(shè)大型項(xiàng)目（2003年12月——2007年5月，全國(guó)84個(gè)基地區(qū)縣，16所師范大學(xué)課程中心參與，召開(kāi)四屆工作會(huì)議）第三屆項(xiàng)目工作大會(huì)有來(lái)自全國(guó)各地近600名代表出席開(kāi)放區(qū)盲區(qū)隱藏區(qū)未知區(qū)開(kāi)放區(qū)知識(shí)共享模型問(wèn)題解決模型未知區(qū)縮小<<

公開(kāi)自我的技能傾聽(tīng)與回應(yīng)的技能

問(wèn)題聚焦的技能設(shè)計(jì)與改進(jìn)的技能（2）四項(xiàng)基本技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)

你知你不知1開(kāi)放區(qū)

我知我不知“喬哈里窗”補(bǔ)充以“第三空間”：最為活躍的中間地帶校本研修的四項(xiàng)技能知識(shí)共享模型公開(kāi)自我的技能參與者打開(kāi)隱藏區(qū)，直言感受與疑惑，公開(kāi)自己最能贏得信任。如打破封閉；大膽暴露問(wèn)題；讓年輕老師先發(fā)言。傾聽(tīng)與回應(yīng)的技能正視自己的盲區(qū)，專心傾聽(tīng)他人講話，謹(jǐn)慎回應(yīng)其觀點(diǎn)與問(wèn)題。如虛心悉聽(tīng)；隨時(shí)提取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)；把歸納、回應(yīng)看做一種重要的學(xué)習(xí)。問(wèn)題解決模型問(wèn)題聚焦的技能參與者進(jìn)入公共問(wèn)題域，尋找大家認(rèn)為相對(duì)重要的共同問(wèn)題，并關(guān)注解決問(wèn)題的任務(wù)細(xì)化與分擔(dān)。如問(wèn)題的迅速梳理與歸納；發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的話題；對(duì)問(wèn)題解決的“任務(wù)解碼”（涉及工作程序、知識(shí)領(lǐng)域、相關(guān)資源等）。設(shè)計(jì)與改進(jìn)的技能針對(duì)核心問(wèn)題，通過(guò)不斷的設(shè)計(jì)與改進(jìn)，把行為改善與理性思考聯(lián)結(jié)起來(lái)，最終解決問(wèn)題。如設(shè)計(jì)指導(dǎo)者不能尾隨俗見(jiàn)；將設(shè)計(jì)變?yōu)槿后w行動(dòng)；讓設(shè)計(jì)經(jīng)受實(shí)做的考量。（3）成果報(bào)告2004年國(guó)際教育教學(xué)大會(huì)（ICET——49）2005年海峽兩岸基礎(chǔ)教育高峰論壇2005年香港教育學(xué)院首屆課堂學(xué)習(xí)研究年會(huì)（WALS）2008年在荷蘭召開(kāi)的中國(guó)——?dú)W洲基礎(chǔ)教育課程發(fā)展大會(huì)2008年在墨西哥召開(kāi)的數(shù)學(xué)教育大會(huì)（ICME——11）二、課堂改革出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)1、獨(dú)立學(xué)習(xí)的試驗(yàn)2、幫助發(fā)展的金字塔結(jié)構(gòu)1、獨(dú)立學(xué)習(xí)的試驗(yàn)（1）改革中的問(wèn)題與癥結(jié)

青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級(jí)全體學(xué)生（4000人左右），對(duì)測(cè)試結(jié)果，按能力目標(biāo)四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準(zhǔn)大幅度提高；常規(guī)運(yùn)用水平的目標(biāo)已基本達(dá)成；但是，探究性水平即分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，尚無(wú)明顯提高。（顧泠沅、楊玉東，國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)，ICME，墨西哥，2008）學(xué)生能力目標(biāo)測(cè)試喜中有憂課堂要求總體偏高，學(xué)生負(fù)擔(dān)重，不少學(xué)生疲于應(yīng)付，成長(zhǎng)空間顯得狹小。學(xué)生獨(dú)立分析和探究常被窒息，實(shí)際情況是教師有所替代。學(xué)習(xí)的興趣和幸福感還不是多數(shù)學(xué)生的事情。癥結(jié)所在：第一，學(xué)習(xí)要靠每位學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)，這種自覺(jué)有兩個(gè)起點(diǎn)——自讀（書(shū)中學(xué)）和自做（做中學(xué)），教學(xué)要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個(gè)起點(diǎn)不可。第二，教師要顧及40余人的班級(jí)集體，但往往對(duì)每位學(xué)生如何動(dòng)起來(lái)、如何面對(duì)他們的個(gè)體需求（基礎(chǔ)、特點(diǎn)、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動(dòng)方式。

課堂教學(xué)有優(yōu)勢(shì)但存在明顯問(wèn)題（2）獨(dú)立學(xué)習(xí)的試驗(yàn)認(rèn)識(shí)杜朗口現(xiàn)象（山東聊城）

兒童情境學(xué)習(xí)（江蘇南通）師資無(wú)奈情況下，逼出學(xué)生只能指望自己的“歪打正著”的好效果緣起于對(duì)兒童學(xué)習(xí)的感悟，觸景生情、情景交融中的識(shí)字、閱讀和作文課時(shí)“做”“議”1.前置性“做中學(xué)”10厘米線段3等分及小數(shù)表示3.3333…

分?jǐn)?shù)與循環(huán)小數(shù)互化

3ノ10、3.3=3

（循環(huán)節(jié)）

是個(gè)確定的數(shù)，可用無(wú)限循環(huán)小數(shù)表示。初涉無(wú)限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說(shuō)明有限小數(shù)與無(wú)限循環(huán)小數(shù)就是分?jǐn)?shù)2.新進(jìn)性“做中學(xué)”

做一個(gè)面積為2的正方形，邊長(zhǎng)用小數(shù)表示證明該邊長(zhǎng)不能用分?jǐn)?shù)表示

也是個(gè)確定的數(shù)，可用無(wú)限小數(shù)表示。再涉無(wú)限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說(shuō)明，但找不到循環(huán)節(jié)這個(gè)無(wú)限小數(shù)循環(huán)嗎？經(jīng)反證法證明，它不能用分?jǐn)?shù)表示；發(fā)現(xiàn)一類(lèi)新數(shù)——無(wú)理數(shù)

后“茶館式”平等議論（上海靜安區(qū)）有理方識(shí)“無(wú)理數(shù)”的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)·391.4142…學(xué)生預(yù)學(xué)習(xí)試驗(yàn)事先分清易學(xué)能懂與難學(xué)難懂的內(nèi)容，習(xí)慣好自信力倍增，教學(xué)針對(duì)性普遍提升。2、幫助發(fā)展的金字塔結(jié)構(gòu)（1）學(xué)習(xí)考察后的想法影響學(xué)業(yè)成就最重要的有三因素：動(dòng)機(jī)和期望，時(shí)間和機(jī)會(huì)（主要是心理“掙扎”、建立關(guān)系、自覺(jué)操練），針對(duì)性教學(xué)。動(dòng)機(jī)和機(jī)會(huì)尤其重要，它們都與獨(dú)立學(xué)習(xí)息息相關(guān)。學(xué)業(yè)任務(wù)難度與學(xué)生需求相一致，學(xué)習(xí)效果將達(dá)到最大化，這是針對(duì)性教學(xué)的理論依據(jù)。不少本土案例表明，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求往往是在先期學(xué)習(xí)的體驗(yàn)中才能發(fā)生；而針對(duì)不同的需求方可設(shè)置適切的幫助環(huán)境。

富蘭等在《突破》（2006）一書(shū)中所述針對(duì)性幫助的3P模型（個(gè)人化教學(xué)、精準(zhǔn)針對(duì)、教師專業(yè)學(xué)習(xí)）似有缺憾，正確組合獨(dú)立學(xué)習(xí)（包括“預(yù)學(xué)習(xí)”）與幫助學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為關(guān)鍵。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的金字塔結(jié)構(gòu)兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)開(kāi)始于學(xué)生的預(yù)學(xué)準(zhǔn)備或獨(dú)立學(xué)習(xí)，開(kāi)始于老師了解學(xué)生知道什么和能做什么評(píng)價(jià)始終與教學(xué)過(guò)程平行互聯(lián)，尤其是中間過(guò)程就要評(píng)價(jià)——包括學(xué)生的預(yù)學(xué)情況，老師的引導(dǎo)過(guò)程，學(xué)生出現(xiàn)疑問(wèn)老師怎樣處理等三、教師發(fā)展指導(dǎo)者的工作1、項(xiàng)目概況與初步結(jié)論2、指導(dǎo)者工作的討論與改進(jìn)1、項(xiàng)目概況與初步結(jié)論

（1）項(xiàng)目概況2011年2月起，中、日、美關(guān)于教師發(fā)展指導(dǎo)者的研究。我們側(cè)重在工作研究，20余人團(tuán)隊(duì)。選擇“義烏”試驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)，“兩位數(shù)退位減法”為課例，5月23日-27日全程指導(dǎo)錄像。實(shí)踐者提供⑴上位的數(shù)學(xué)知識(shí)⑵大綱和標(biāo)準(zhǔn)⑶教材⑷學(xué)生⑸雜志書(shū)刊⑹理論⑺數(shù)學(xué)思想方法⑻不同的教學(xué)設(shè)計(jì)研究⑼評(píng)價(jià)⑽好題推薦⑾進(jìn)一步研究的課題⑿其它的課程資源指導(dǎo)內(nèi)容分劃研究者歸納⑴學(xué)科一般知識(shí)⑵教學(xué)理論知識(shí)⑶學(xué)情分析⑷任務(wù)設(shè)計(jì)⑸過(guò)程測(cè)評(píng)⑹行為改進(jìn)指導(dǎo)方式甄別根據(jù)對(duì)義烏等地和一般教研指導(dǎo)的考察，將指導(dǎo)方式按指導(dǎo)者與教師互動(dòng)的程度劃分為四種水平：⑴一般講評(píng)；⑵估計(jì)問(wèn)題然后講評(píng)；⑶教師提問(wèn)后的針對(duì)性講授；⑷探究式的平等討論。

由青浦實(shí)驗(yàn)研究所將指導(dǎo)錄像轉(zhuǎn)換成文本，時(shí)間以10秒為單位，切割內(nèi)容、區(qū)別水平，開(kāi)展編碼。編碼記錄注：①序號(hào)1-842，共842個(gè)語(yǔ)義單位②編碼，前數(shù)為內(nèi)容分劃，后數(shù)為指導(dǎo)水平③說(shuō)話人，T為教師兩人（一有經(jīng)驗(yàn)教師、一新手），D為指導(dǎo)者四人青浦實(shí)驗(yàn)研究所作精細(xì)分析結(jié)論一、內(nèi)容集中于對(duì)課堂實(shí)例的指導(dǎo)教師發(fā)展指導(dǎo)并不是空談知識(shí)與理論，而是集中于課堂實(shí)例的具體指導(dǎo)，側(cè)重于教學(xué)改進(jìn)和任務(wù)設(shè)計(jì)，兩者占整個(gè)指導(dǎo)時(shí)間的77%。學(xué)情分析和過(guò)程測(cè)評(píng)指導(dǎo)不足，對(duì)學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和上課到底是否理解與掌握的分析嚴(yán)重不足，兩者相加僅占6%。（2）初步結(jié)論結(jié)論二、方式集中于課例講評(píng)教師發(fā)展指導(dǎo)者有豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此他們的指導(dǎo)以估計(jì)問(wèn)題然后講評(píng)和一般講評(píng)為主，時(shí)間分別占50%和34%。教師發(fā)展指導(dǎo)者較關(guān)注于自己已有的準(zhǔn)備，指導(dǎo)過(guò)程中生成性問(wèn)題應(yīng)對(duì)不足，基于教師提問(wèn)后的針對(duì)性講評(píng)和探究式的平等討論，僅占13%和3%。結(jié)論三、指導(dǎo)者處于中心地位

主體類(lèi)型學(xué)科一般知識(shí)教學(xué)理論知識(shí)學(xué)情分析任務(wù)設(shè)計(jì)過(guò)程測(cè)評(píng)教學(xué)改進(jìn)邊和指導(dǎo)者發(fā)起的討論一般講評(píng)5311121384估計(jì)問(wèn)題然后講評(píng)54318020教師發(fā)起的討論教師提問(wèn)后的針對(duì)性講授100201016探究式的平等討論000003邊和107431245100指導(dǎo)者處主導(dǎo)地位，時(shí)間占84%，很強(qiáng)勢(shì)；教師處于被指導(dǎo)地位，是個(gè)接受者的角色。單位：%2、指導(dǎo)工作的討論與改進(jìn)

（1）學(xué)情與教學(xué)針對(duì)性分析不足新手教師T2班級(jí)學(xué)生教學(xué)前后測(cè)的分析比較（45人）測(cè)驗(yàn)不會(huì)豎式但計(jì)算正確會(huì)豎式但計(jì)算出錯(cuò)會(huì)豎式且計(jì)算正確前測(cè)26

－17

7人（用圈劃、數(shù)數(shù)等方式算）11人

27人（其中有18人標(biāo)有退位點(diǎn)）十位未退一后再減6人20以內(nèi)退位減出錯(cuò)5人后測(cè)67

－280人6人39人（其中有28人標(biāo)有退位點(diǎn)）十位未退一后再減4人20以內(nèi)退位減出錯(cuò)2人指導(dǎo)者對(duì)學(xué)情分析和教學(xué)針對(duì)性的指導(dǎo)不足，如課前已有38人（占84%）會(huì)豎式計(jì)算，但其中5人“20以內(nèi)退位減出錯(cuò)”，6人“十位未退一后再減”，前者是學(xué)情基礎(chǔ)，后者是學(xué)習(xí)過(guò)程中新出現(xiàn)的問(wèn)題。（2）為理念而教（做形式）還是為理解而教（懂意義）？情境僅是漂亮的“外衣”還是為了促進(jìn)兒童的理解？估算是計(jì)算課的基本環(huán)節(jié)還是一種意識(shí)；教師在算法多樣化問(wèn)題上過(guò)早糾纏，卻淡化了退1為10的基本算理；學(xué)具操作如何得當(dāng)，是否每節(jié)課都回到圈劃、小棒擺弄，繁復(fù)又費(fèi)時(shí)。566例簡(jiǎn)單減法（“事實(shí)”）3445-1816例433-155例2201-1134例不退位逐行減法逐行進(jìn)行簡(jiǎn)單的減法（不“退位”）理解0的減法（“退位”）用退位法減去一位數(shù)在相鄰行中逐行退位的減法任何一行中出現(xiàn)一次退位的減法辨認(rèn)哪里需要退位在不相鄰行中有若干退位的減法隔行退位（有0）的減法任何整數(shù)的減法-322①②③④⑤⑥⑦⑩⑨⑧⑾純算理的層級(jí)分析（11個(gè)臺(tái)階很細(xì)膩，但邏輯主干不明白）（據(jù)加涅、布里格斯著《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》）借鑒及新的任務(wù)設(shè)計(jì)機(jī)械化的流程分析（操作過(guò)程準(zhǔn)確無(wú)誤，但缺了對(duì)算理的理解）一項(xiàng)任務(wù)的開(kāi)始或結(jié)束說(shuō)明每一個(gè)步驟中的行動(dòng)或操作功能決策中，每個(gè)決策點(diǎn)分別引導(dǎo)采取不同的步驟，包括返回原先的步驟連接點(diǎn)，說(shuō)明流程圖的一部分與另一部分的銜接之處（據(jù)加涅、布里格斯著《教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》）開(kāi)始MN-PQ在N上加10減法（右行）記下右行減法的差從M中退一位（10）記下左行減法的差減法（左行）結(jié)束Q大于N嗎？PQ小于MN嗎？M-1大于P嗎？是是不是不可能是不ABAB不

靈活組合連續(xù)退位隔位退位74-19兩位數(shù)退位減法10以內(nèi)數(shù)的分與合20以內(nèi)加減爛熟于胸8-513-652-27*熟知退1為10的意義*加深退1為10的意義112-34*了解退1為10的意義有經(jīng)驗(yàn)教師T1強(qiáng)調(diào)算理理解“不掉鏈子”的主干分析后測(cè)中未教過(guò)的“100-47”（隔位退位或靈活組合），T1教師班正確率70%，T2