第七章 現(xiàn)代課程

教師教育課程

現(xiàn)代教育學(xué)

第七章現(xiàn)代課程

現(xiàn)代課程的本質(zhì)與特點現(xiàn)代課程理論現(xiàn)代課程的類型和結(jié)構(gòu)現(xiàn)代課程設(shè)計現(xiàn)代課程實施與評價基礎(chǔ)教育課程改革本章主要內(nèi)容了解關(guān)于課程本質(zhì)的不同觀點，掌握現(xiàn)代課程的本質(zhì)和特點掌握知識中心、學(xué)習者中心和社會中心課程論的主要觀點了解課程的幾種類型，了解課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵、特點和優(yōu)化了解課程設(shè)計的理論和課程計劃、課程標準、課程目標的含義了解現(xiàn)代課程實施的理論和影響課程實施的因素，了解課程評價的含義、功能和范圍掌握我國基礎(chǔ)教育課程改革的影響因素、發(fā)達國家的改革特點，以及我國面臨的挑戰(zhàn)，了解我國課改的目標和創(chuàng)新本章教學(xué)要點課程的本質(zhì)與特點現(xiàn)代課程的三大流派課程結(jié)構(gòu)的特點課程設(shè)計的理論課程評價的理論基礎(chǔ)教育課程改革的影響因素、存在的問題基礎(chǔ)教育課程改革的目標和創(chuàng)新本章重點難點第一節(jié)現(xiàn)代課程的本質(zhì)與特點

一、現(xiàn)代課程的本質(zhì)

“六藝”：禮，樂，射，御，書，數(shù)

“六經(jīng)”：《詩》，《書》，《禮》，《易》，《樂》，《春秋》

“四書”：《論語》，《孟子》，《大學(xué)》，《中庸》

歐洲中世紀初的“七藝”：文法，修辭，辯證法，算術(shù)，幾何，天文，音樂

1.課程即學(xué)問和學(xué)科（一）關(guān)于課程本質(zhì)的不同觀點

把課程看作學(xué)問和學(xué)科，在一定程度上概括出了課程的主體，但并沒有反映出課程的全部。意義

未能包括學(xué)生在學(xué)校的活動中所獲得的經(jīng)驗忽略智力發(fā)展、創(chuàng)造力表現(xiàn)和個人成長等因素未能包括課外活動和學(xué)校生活的經(jīng)驗忽略涉及課程設(shè)計的工作，如教學(xué)策略、順序程序、引起動機的方法、內(nèi)容的詮釋等局限

完整的課程，應(yīng)該是學(xué)科課程、活動課程和潛在課程三者的有機統(tǒng)一，這樣才有利于學(xué)生的知識建構(gòu)、心智發(fā)展、情感陶冶和個性發(fā)展。2.課程即書面的教學(xué)（活動）計劃

代表人物：美國課程論專家比徹姆(G.A.Beauchamp)

把課程看作書面的教學(xué)(活動)計劃，把教學(xué)的范圍、序列和進程安排，甚至教學(xué)方法和技術(shù)設(shè)計都包含在內(nèi)，力圖實現(xiàn)對課程的較全面把握，既注重對教學(xué)內(nèi)容的安排，又強調(diào)教學(xué)活動過程的預(yù)設(shè)，在一定程度上豐富了課程的內(nèi)涵。

意義

第一，過于重視計劃性，強調(diào)可預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃和可觀察的教學(xué)活動，而忽視了課程實施過程中學(xué)生的實際體驗，偏離了促進學(xué)生發(fā)展這個根本目的。局限

第二，過于重視“書面化”的課程形式，而忽視了真實教學(xué)情境的課程意義。第三，把教學(xué)計劃等同于課程，混淆了課程與教學(xué)的概念，縮小了課程的外延，導(dǎo)致課程研究的狹窄化。3.課程即預(yù)期的學(xué)習結(jié)果或目標

代表人物：博比特(F.Bobbitt)，加涅(R.M.Gagne)，波范(W.J.Popham)和約翰遜(M.Johnson)

這一課程定義以行為主義心理學(xué)和科學(xué)管理原理為基礎(chǔ)，強調(diào)目標預(yù)測、行為控制和工作效率，在課程設(shè)計時注重事先制定結(jié)構(gòu)化和序列化的學(xué)習目標，以此作為教學(xué)活動進行的基礎(chǔ)。意義不能處理好學(xué)習結(jié)果的預(yù)期性和非預(yù)期性之間的關(guān)系，不能處理好學(xué)習過程和學(xué)習結(jié)果的關(guān)系，容易導(dǎo)致對校園環(huán)境、師生互動、心理氣氛等跟學(xué)生成長有重要關(guān)系的非預(yù)期因素和過程的忽視。局限4.課程即學(xué)習經(jīng)驗

代表人物：美國課程學(xué)者多爾把課程看作學(xué)習經(jīng)驗，實際上是把教學(xué)作為課程實施的一部分，把教師作為課程發(fā)展人員的一部分，同時兼顧學(xué)生的學(xué)習過程和學(xué)習結(jié)果，并暗示課程改革不是單純的學(xué)科或教材的改革，因此，其積極意義值得我們肯定。意義

未能指出何種經(jīng)驗應(yīng)由學(xué)校或其他機構(gòu)提供；可能排除了系統(tǒng)化的知識；即使在教師的指導(dǎo)下，亦可能包含好的和不好的經(jīng)驗；未指出經(jīng)驗所要達到的結(jié)果，似乎以學(xué)習經(jīng)驗為目標。局限5.課程即文化再生產(chǎn)代表人物：英國課程學(xué)者斯基爾貝克(M.Skilbeck)、勞頓(D.Lawton)，巴西教育家弗雷杰(P.Freire)

評價

從整個社會文化的大背景出發(fā)來考察課程現(xiàn)象，研究課程問題，有助于加強學(xué)校課程與社會生活的聯(lián)系，為我們深入理解課程、研究課程提供寬廣的視野和新穎的思路，有利于深化人們對課程本質(zhì)的認識；但如果看不到課程作為一種文化現(xiàn)象的特殊性，以及文化本身的復(fù)雜性，特別是人類在價值觀和意識形態(tài)等方面的巨大差異性，則不利于我們對課程的恰當認識。（二）現(xiàn)代課程的本質(zhì)

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分，作為實現(xiàn)教育目標的主要手段和媒介，其本質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)是指在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗體系。

客體性目的性經(jīng)驗性教育性系統(tǒng)性

屬性

全人發(fā)展的課程價值取向科學(xué)與人文相結(jié)合的課程文化觀回歸生活的課程生態(tài)觀締造取向的課程實施觀民主化的課程政策觀發(fā)展性的課程評價觀特點二現(xiàn)代課程的特點課程的價值是作為主體的社會和學(xué)生與作為客體的課程之間需要關(guān)系的反映。

（一）全人發(fā)展的課程價值取向

突出倫理政治——孔子：“復(fù)禮”適應(yīng)社會生活——英國學(xué)者斯賓塞(Spenser)：

“什么知識最有價值”，“為完滿生活做準備”

強調(diào)個人發(fā)展——智力訓(xùn)練說，人格發(fā)展說，協(xié)調(diào)發(fā)展說重視全人發(fā)展具有代表性的課程價值取向

注重課程目標的完整性強調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展全人發(fā)展課程價值取向的新特點

其一，認知類，包括知識的基本概念、原理和規(guī)律，理解和思維能力；其二，技能類，包括行為、習慣、運動及交際能力；其三，情感類，包括思想、觀點和信念，如價值觀、審美觀等；其四，應(yīng)用類，包括應(yīng)用前三類來解決社會和個人生活問題的能力。課程目標由四部分組成

新的特點重視基礎(chǔ)知識的學(xué)習，提高學(xué)生的基本素質(zhì)注重學(xué)生的個性發(fā)展著眼于未來，注重能力培養(yǎng)強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)強調(diào)國際意識的培養(yǎng)（二）科學(xué)與人文相結(jié)合的課程文化觀

1.兩極之間的對立：科學(xué)主義課程文化觀與人本主義課程文化觀的矛盾沖突“科學(xué)崇拜”

“工具理性”

“能力本位”、“行為目標”

人的主體性

“自我實現(xiàn)”

“以學(xué)生為中心”2.尋求兩極之間的平衡：科學(xué)主義課程文化觀與人本主義課程文化觀的融合趨勢

“學(xué)會生存”

“學(xué)會學(xué)習”

“學(xué)會關(guān)心”

“學(xué)會理解、寬容與尊重”

“學(xué)會共同生活”

3.科學(xué)人文性課程文化觀的確立科學(xué)人文科學(xué)人文

學(xué)校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態(tài)觀，是當代課程發(fā)展的一個重要理念，它關(guān)系到21世紀教育的成敗與人類自身的命運。（三）回歸生活的課程生態(tài)觀

第一，在課程價值取向上，要摒棄西方對自然的二元論、還原論和功利主義的態(tài)度，真正確立起系統(tǒng)整體觀念、民主平等原則、尊重差異的思想以及動態(tài)發(fā)展的觀點，切實處理好人與自然、人與社會、人與人、人與自我的辯證關(guān)系；生態(tài)主義課程思潮給當代課程發(fā)展的重要啟示

第二，在課程目標上，致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，注重一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一以及個體需要與社會需要的辯證統(tǒng)一，以培養(yǎng)自由和解放的公民；

第三，在課程內(nèi)容上，要突破狹隘的科學(xué)世界的束縛，達到科學(xué)世界與生活世界的和諧與統(tǒng)一，謀求自然科學(xué)課程與人文科學(xué)課程的整合，要把科學(xué)、藝術(shù)和道德融入人的生活、人的成長過程之中，使學(xué)生的“個人知識”以及他自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中占有重要的位置；

第四，在課程實施上，注重教學(xué)雙方在平等基礎(chǔ)上的對話與溝通，使學(xué)生在體驗性、探索性的框架下進行自主性、創(chuàng)新性學(xué)習，并且在這一學(xué)習過程中建立起民主、平等、對話的新型師生關(guān)系。

回歸生活世界的課程生態(tài)觀，從本質(zhì)意義上說，就是強調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為課程的基本來源。

自然即課程生活即課程自我即課程

得過且過（muddlingthrough）忠實（fidelity）相互調(diào)適（mutualadaptation）締造（enactment）（四）締造取向的課程實施觀新課程實施的幾種取向

實現(xiàn)由技術(shù)取向到文化取向的轉(zhuǎn)變把課程發(fā)展作為教師發(fā)展改革課堂教學(xué)策略締造取向的課程實施還意味著

課程政策關(guān)注的核心問題是課程權(quán)力的分配和再分配，不管是在地區(qū)間、民族間或階層間，課程政策實施的結(jié)果總是反映了不同人、不同集團、不同社會力量對課程的要求。（五）民主化的課程政策觀

課程三級管理模式

國家課程地方課程校本課程（學(xué)校課程）

課程評價觀指的是對“課程評價是什么”、“怎樣進行課程評價”等問題的認識和看法。概念（六）發(fā)展性的課程評價觀

發(fā)展性課程評價主要指課程評價功能、目的的改變，即要改變原來過于重視選拔功能，而忽視它對學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的價值，使課程評價指向于學(xué)生成長、教師發(fā)展和學(xué)校進步。第二節(jié)現(xiàn)代課程理論現(xiàn)代課程的三大理論派別知識中心課程理論學(xué)習者中心課程理論社會中心課程理論一、知識中心課程理論又稱學(xué)科中心課程理論。主要代表斯賓塞的實質(zhì)主義課程理論赫爾巴特的主知主義課程理論巴格萊的要素主義課程理論永恒主義課程理論布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論

所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是學(xué)科的基本原理、基礎(chǔ)的公理和普遍性的主題。包括組織結(jié)構(gòu)實質(zhì)結(jié)構(gòu)句法結(jié)構(gòu)布魯納的結(jié)構(gòu)課程觀布魯納主張，無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這樣便于學(xué)生更容易理解學(xué)科，利于學(xué)生知識系統(tǒng)化進而改善他們的記憶，縮小初級知識與高級知識間的距離，促進知識技能的遷移。(1)以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織成為學(xué)科。課程則是把眾多學(xué)科，按照一定的邏輯順序組織起來，使學(xué)生能先后或同時學(xué)習各門科學(xué)?；局鲝?2)學(xué)科中心課程的目的是使學(xué)生有系統(tǒng)有計劃地學(xué)習各門學(xué)科，最終把握人類的文化遺產(chǎn)，為未來的生活做準備。(3)知識中心課程的編制者一般都是科學(xué)家或?qū)W科專家，他們關(guān)心的主要是社會的需要(或者說是成年人的需要)，是學(xué)生應(yīng)當接受什么。他們經(jīng)常提出的問題是，哪些知識最有價值，應(yīng)當把哪些最有價值的知識和技能教給學(xué)生，而較少考慮學(xué)生愿不愿意學(xué)習這些知識和技能，學(xué)生能不能接受這些知識和技能。優(yōu)點知識中心課程有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)，有助于學(xué)習者獲得系統(tǒng)的文化知識，有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。評價不足第一，由于知識中心課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活。第二，由于知識中心課程中的學(xué)科是按照各門學(xué)科的類別組織的，很容易把原本整體的知識割裂開來。第三，知識中心課程囿于對知識自身的關(guān)注，容易脫離現(xiàn)實社會。二、學(xué)習者中心課程理論杜威的兒童中心課程論羅杰斯的人本主義課程論主要代表又稱經(jīng)驗課程理論，活動課程理論。(1)批評知識中心課程理論囿于刻板的書本知識、與學(xué)生的經(jīng)驗與生活脫節(jié)、與社會的現(xiàn)實脫離的錯誤，主張以學(xué)習者的興趣、愛好、需要、經(jīng)驗、活動為中心來編制課程。杜威的兒童中心課程觀主要觀點(2)課程開發(fā)上，重視作為兒童天性的本能、沖動和興趣，并把兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗作為課程開發(fā)的起點，課程要以這些本能和活動為基礎(chǔ)，在活動中滿足和發(fā)展這些本能。(3)課程組織上，以學(xué)習者的興趣和生活經(jīng)驗為組織的中心，設(shè)計各種生活化的學(xué)習歷程，讓學(xué)習者主動建構(gòu)自己的知識，以期走向?qū)W生為中心的課程目標。(4)要求以兒童的活動代替分科課程的教學(xué)，以兒童活動的直接經(jīng)驗而不是學(xué)科知識的間接經(jīng)驗作為課程內(nèi)容。優(yōu)點學(xué)習者中心課程理論以學(xué)習者為中心，關(guān)注學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗等在課程編制中的作用，彰顯學(xué)生的主體性，相對于知識中心課程理論忽視學(xué)生因素來說是一大進步。評價不足但學(xué)習者中心課程理論在課程內(nèi)容選擇上只顧及學(xué)生個人的直接經(jīng)驗而忽視系統(tǒng)學(xué)科知識的重要性，不利于學(xué)生學(xué)習科學(xué)系統(tǒng)的理論知識；過于強調(diào)學(xué)生的主體作用和學(xué)生潛能的作用，忽略教師的指導(dǎo)作用以及社會對學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實性、可能性的必然制約的一面；學(xué)習者中心課程實踐起來會存在一定的難度。三、社會中心課程理論又稱為社會改造主義課程理論。其早期代表人物有康茨和拉格等人，20世紀50年代后的主要代表人物是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論認為，教育的根本價值是社會發(fā)展，學(xué)校應(yīng)該致力于社會的改造而不是個人的發(fā)展。為此，該理論批判兒童中心課程理論過于注重學(xué)生的個人需要、興趣、自由及活動而忽視了社會的需要，主張課程的最終價值是社會價值，課程是實現(xiàn)未來理想社會的運載工具。主要觀點

基本主張

課程目標課程內(nèi)容課程組織學(xué)習方式優(yōu)點社會中心課程理論強調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會焦點問題，反映社會政治經(jīng)濟變革的客觀需求，課程學(xué)習應(yīng)深入社會生活中，強調(diào)課程結(jié)構(gòu)有意義的統(tǒng)一性，深刻認識到社會因素對教育的制約作用，因此，它具有一定的特色和優(yōu)勢。評價不足但社會中心課程理論同樣走向另一個極端，即夸大了學(xué)校變革社會的功能，把課程設(shè)置的重心完全放在適應(yīng)和改造社會生活上，忽視學(xué)生的主體性，阻礙學(xué)生主體意識和能力的發(fā)展，其預(yù)想的課程目標很難實現(xiàn)。第三節(jié)現(xiàn)代課程的類型和結(jié)構(gòu)

課程類型的不同劃分一、現(xiàn)代課程的類型以教育目標為標準

德育課程智育課程體育課程美育課程勞動技術(shù)教育課程以知識性質(zhì)為標準

科目本位課程(subject-basedcurriculum)相關(guān)課程(sequencedcurriculum)融合課程(fusecurriculum)廣域課程(broadfieldcurriculum)核心課程(corecurriculum)經(jīng)驗本位課程(experience-basedcurriculum)從課程決策層次劃分的課程類型

三級課程體系國家課程地方課程校本課程以影響學(xué)生的方式為依據(jù)

正規(guī)課程潛在課程懸缺課程

課程結(jié)構(gòu)是課程理念或課程目標的制度化存在方式，是課程價值的物化形態(tài)。概念二、現(xiàn)代課程的結(jié)構(gòu)(一)課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵

如果把課程比作一個活生生的人，那么，課程理念和課程目標就像人的思想和靈魂，而課程結(jié)構(gòu)則是人的骨骼，如果沒有骨骼的支撐和支持，那人的思想和靈魂就無所依附。所以，課程結(jié)構(gòu)所要解決的問題，就是為課程理念和課程目標的實現(xiàn)提供支撐和支持。理解首先是取舍，即依據(jù)一定的課程理念和課程目標，對課程類型、課程內(nèi)容或者特定活動方式進行取舍。課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)在機制其次是先后，即針對學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點，根據(jù)課程類型、課程內(nèi)容或者活動方式的性質(zhì)，把課程類型、課程內(nèi)容或者活動方式在時間或空間上進行安排的方式。最后是比例，即以定量的方式調(diào)整課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的關(guān)系。

綜上所述，課程結(jié)構(gòu)是為了給課程理念和課程目標的實現(xiàn)提供支撐和支持，通過對課程類型、課程內(nèi)容或活動方式等課程要素進行取舍，最終所表現(xiàn)出來的即是各要素之間的先后和比例關(guān)系。

從其產(chǎn)生或存在的理由來看，它具有目的性，即為了實現(xiàn)課程理念和課程目標；從其發(fā)展演變過程來看，在變動不居的社會中，它具有一定的穩(wěn)定性；（二）課程結(jié)構(gòu)的特點

從其發(fā)揮作用的方式看，它在不同層面和范圍內(nèi)有不同的表現(xiàn)，具有層次性；從其內(nèi)部要素的構(gòu)成來看，它的各個要素相互協(xié)調(diào)，共同發(fā)揮作用，具有整體性。

外部矛盾指的是課程結(jié)構(gòu)與外在的社會結(jié)構(gòu)之間的不一致性，它又表現(xiàn)為兩個方面：課程結(jié)構(gòu)不適應(yīng)社會對人才要求的新變化；課程結(jié)構(gòu)沒有及時吸納社會發(fā)展的新成果，致使課程內(nèi)容陳舊等。（三）課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)中的矛盾

內(nèi)部矛盾指課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的沖突，它又表現(xiàn)為三個層次，即：課程類型之間的沖突；課程門類之間的沖突；概念、通則、技能和情感等課程要素之間的沖突。課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化應(yīng)從理論、實踐和制度三個層面入手加以解決。從理論層面加強對課程目標和課程理念的檢討，厘清課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的價值標準。

從實踐層面關(guān)注對課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部構(gòu)成要素的研究，確立課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的事實標準。從制度層面營造課程結(jié)構(gòu)實施所需要的制度環(huán)境，確保理想的課程結(jié)構(gòu)在實踐中獲得生命力。課程設(shè)計是按照育人的目的要求以及課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定一定學(xué)校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程。第四節(jié)現(xiàn)代課程設(shè)計概念

三個基本文件課程計劃課程標準教科書一、課程設(shè)計理論

目標模式過程模式情境分析模式(一)目標模式目標模式是根據(jù)課程設(shè)計者對學(xué)習者行為變化的期望而確定的教育目標進行課程設(shè)計的思路。泰勒的四個步驟

確定教育目標選擇學(xué)習經(jīng)驗組織學(xué)習經(jīng)驗評價學(xué)習結(jié)果塔巴的八個階段診斷需要形成具體的目標選擇內(nèi)容組織內(nèi)容選擇學(xué)習經(jīng)驗(活動)組織學(xué)習經(jīng)驗(活動)評價檢查平衡性和順序性

(二)過程模式這種模式不預(yù)先指定目標，而是詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理。換句話說，過程模式是指設(shè)計中詳細地說明所要學(xué)習的內(nèi)容，所要采取的方法以及該活動中固有的標準。英國學(xué)者斯騰豪斯(L.Stenhouse)美國學(xué)者布魯納代表人物(三)情境分析模式美國課程學(xué)者史密斯(Smith)英國課程學(xué)者斯基爾貝克(M.Skilbeck)、勞頓(Lawton)和斯考特(Sockett)代表人物情境分析目標形成學(xué)程建立詮釋和實施監(jiān)察、反饋、評估和重建五個環(huán)節(jié)二、課程計劃課程計劃是國家教育行政部門頒發(fā)的，用以指導(dǎo)教育教學(xué)工作的重要文件，它體現(xiàn)了國家對教育的基本要求，是編訂各科教學(xué)大綱和編寫教材的基本依據(jù)，是課程實施、評價和管理的基本準則。

三、課程標準課程標準是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和要求，它是教材編寫、教學(xué)實施、教學(xué)評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。四、課程目標課程目標是指通過具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動使學(xué)生在某一時間內(nèi)產(chǎn)生性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果。定義的內(nèi)涵課程目標的對象是學(xué)生，而不是教師或教材編著者；所謂結(jié)果是指最終取得的結(jié)果，而不是發(fā)展變化的過程和學(xué)生體驗的過程；課程目標是分層次和類別的，因此學(xué)生有性質(zhì)和程度兩種不同的變化。三種課程目標行為目標生成性目標表現(xiàn)性目標行為目標是把學(xué)校要達成的教育目標，以具體的形式加以陳述，指明教學(xué)活動結(jié)束后學(xué)生身上將發(fā)生的行為變化。生成性目標是指在教育過程中隨著教育過程的展開而不斷生成的課程目標。表現(xiàn)性目標強調(diào)的是學(xué)生在活動過程中某種程度上表現(xiàn)出來的對首創(chuàng)性的反應(yīng)，它不是預(yù)定的結(jié)果。布盧姆的“教育目標分類學(xué)”首先，將教育目標劃分為三大領(lǐng)域——認知、情意、動作技能；然后，在每一領(lǐng)域中，找出具有遞進關(guān)系的層次，形成目標的階層；最后，對每一階層，指出適宜的行為動詞，以使目標切實落實到學(xué)生的行為方式變化上。第五節(jié)現(xiàn)代課程實施與評價一、現(xiàn)代課程實施課程實施的本質(zhì)課程實施是將課程計劃付諸實踐的過程，是落實課程目標的基本途徑，也是課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。課程實施是教師的一種情境式實踐；是一種教師與學(xué)生、專家等協(xié)商、對話的活動；是教師與學(xué)生通過發(fā)揮主動性完成教材意義建構(gòu)的活動。(一)現(xiàn)代課程實施的取向課程實施取向由對課程實施過程本質(zhì)的認識和支配這些認識的相應(yīng)的課程觀組成，它集中表現(xiàn)在對課程變革計劃與課程實施之間關(guān)系的不同認識方面。

三種取向忠實取向相互調(diào)適取向創(chuàng)生取向1.忠實取向忠實取向，即課程實施者嚴格按照課程方案或課程計劃的要求進行，在課程實施的實際過程中“忠實”地落實課程設(shè)計者的意圖，以使自己的實踐最大限度地接近課程方案的要求。2.相互調(diào)適取向相互調(diào)適取向理論認為，課程實施過程是課程計劃與具體的課程實踐情境在課程標準、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整與適應(yīng)的過程。3.創(chuàng)生取向課程實施創(chuàng)生取向認為，真正的課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中，師生雙方共同創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗的過程，而既有的課程計劃只是供經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。課程創(chuàng)生的過程就是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。教師和學(xué)生不是課程知識的接受者而是課程知識的創(chuàng)造者，是構(gòu)建教育經(jīng)驗的積極主體，是課程的真正開發(fā)者。

“計劃的課程”

“修改的課程”

“創(chuàng)生的課程”

忠實取向相互調(diào)適取向創(chuàng)生取向三者之間具有一定的層次性，體現(xiàn)了人類從追求“技術(shù)理性”“實踐理性”再到“解放理性”這一發(fā)展過程，反映了時代的發(fā)展特征，因此，三種取向之間并不是截然對立的，而是相互補充和依賴的。評價(二)影響現(xiàn)代課程實施的因素

課程計劃本身的特點課程決策者與實施者之間的交流與互動教師的教學(xué)觀念與專業(yè)發(fā)展水平課堂教學(xué)模式和課程評價方式外部因素的支持二、現(xiàn)代課程評價(一)現(xiàn)代課程評價的意義1.現(xiàn)代課程評價的含義依據(jù)課程實施的可能性、有效性及教育價值，而對課程系統(tǒng)的各個方面以及課程整體所作出的價值判斷過程。2.現(xiàn)代課程評價的功能導(dǎo)向功能調(diào)控功能管理功能研究功能

(二)現(xiàn)代課程評價的主要范圍對教育目標的評價對課程設(shè)計過程的評價對教材的評價對課程實施過程的評價對教師的評價對學(xué)生的評價擴展內(nèi)容

現(xiàn)代課程資源的開發(fā)一、現(xiàn)代課程資源的類型

一是著名課程專家泰勒根據(jù)其課程設(shè)計的程序，把課程資源分為四種類型，即目標資源、教學(xué)活動資源、組織教學(xué)活動的資源以及制定評估方案的資源。有代表性的劃分方法

二是在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中把課程資源分為三種：校內(nèi)課程資源、校外課程資源、信息化課程資源。三是研究者綜合運用多種參照標準，把課程資源細化為多種類型。

自然環(huán)境資源社會環(huán)境資源文化資源教師和學(xué)生等人力資源我們的劃分方法二、現(xiàn)代課程資源的開發(fā)策略（一）需求導(dǎo)向策略

首先是對需求之客觀性、真實性要有正確把握。其次是對需求之情境性和個體性要有充分考慮。最后是對需求之理想性、發(fā)展性要有深刻理解。運用需求導(dǎo)向的前提

根據(jù)特性之不同主體，我們可以把特性分為：（二）增強特性策略

地方教育的特性學(xué)校教育的特性課程自身的特性教師自身的特性等

目的的地方指向性資源的地方依賴性方法的地方特色性（三）因地制宜策略

專家教師教育行政工作者學(xué)生家長社區(qū)人員等全員包括（四）全員參與策略第六節(jié)基礎(chǔ)教育課程改革

一、影響基礎(chǔ)教育課程改革的主要因素

新課程改革的背景可以從外部與內(nèi)部兩個維度來概括：

外部因素即當代社會發(fā)展特點對新課程的影響；

內(nèi)部因素即教育發(fā)展的內(nèi)部矛盾。知識經(jīng)濟必將引起整個教育體系全方位的深刻變革，它必將對基礎(chǔ)教育課程體系產(chǎn)生全面影響。（一）社會發(fā)展是課程改革的外部動因

知識創(chuàng)新能力知識重組和知識應(yīng)用能力自我更新能力個性化的決策能力社會合作能力以及反饋速度價值反省與承擔責任的能力（1）對基礎(chǔ)教育課程培養(yǎng)目標的影響知識經(jīng)濟時代對人的素質(zhì)的要求集中體現(xiàn)在以下六個方面：

知識經(jīng)濟背景下的知識具有其特殊性，它分為四類：事實知識（know—what）原理規(guī)律知識（know—why）技能知識（know—how）人力知識（know—who）

（2）對基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的影響知識經(jīng)濟時代，基礎(chǔ)教育課程的教學(xué)強調(diào)以人為本，重視探究學(xué)習、自主學(xué)習、合作學(xué)習、對話教學(xué)、理解教學(xué)、反思教學(xué)。（3）對基礎(chǔ)教育課程教學(xué)觀的影響基礎(chǔ)教育課程評價需要由選拔式評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變。（4）對基礎(chǔ)教育課程評價觀的影響（二）基礎(chǔ)教育課程體系自身的發(fā)展完善是課程改革的內(nèi)部動因

教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技與社會發(fā)展的新內(nèi)容；義務(wù)教育課程體系存在的問題

脫離社會實際和學(xué)生經(jīng)驗；學(xué)生死記硬背與題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟與社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。

在課程設(shè)置上強調(diào)統(tǒng)一性和靈活性相結(jié)合在學(xué)生發(fā)展上強調(diào)全面性與個性的結(jié)合重視學(xué)生對基本知識和基本技能的掌握重視學(xué)生的價值觀教育和道德教育重視國際理解的教育二、發(fā)達國家基礎(chǔ)教育課程改革的特點

課程改革必須轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向強化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識的重要性加強道德教育和人文教育課程向綜合化方向發(fā)展課程向生活化、社會化、實用化方向發(fā)展課程向個性化和多樣化方向發(fā)展課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合三、我國基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)處理好以下問題四、我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標（一）總體目標具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；

具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。（二）具體目標（1）改變課程目標過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習和形成正確價值觀的過程。（2）改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位和科目過多、缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。（3）改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容跟學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習必備的基礎(chǔ)知識和技能。（4）改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。（5）改變課程評價過分