第二章 理論流派

第二章青少年心理發(fā)展的理論流派生物學取向社會學習取向心理動力取向生態(tài)學取向第一節(jié)生物學取向的青少年心理發(fā)展理論霍爾的復演說格塞爾的成熟論一、StanleyHall（復演說）美國心理學的先驅美國兒童心理學的創(chuàng)始人美國教育心理學的開拓者是青少年心理學之父受進化論思想的影響，提出了個體心理發(fā)展的復演說。1904年《青春期》(《青少年心理學》)

基本觀點人類個體的發(fā)展完全重復著人類種族進化的過程，是種系發(fā)展的各主要階段的再現(xiàn)：動物-類人猿-半開化-開化發(fā)展由生物遺傳因素決定，遺傳決定的因素引起心理反應。個體發(fā)展按照一個不變的、普遍適用的進化模式進行，環(huán)境的作用微不足道。青春期是人類的一個動蕩的過渡階段，是“大動蕩”的階段，是疾風怒濤的時期。1、個體心理發(fā)展階段嬰幼兒期（0-4歲）：復演動物的階段，智力與動物一樣原始，主要是感知覺及感知-動作技能的發(fā)展；兒童期（4-8歲）：復演古代人類的階段，從事捕魚、打獵的活動；少年期（8-12歲）：復演農(nóng)業(yè)時代人類的階段，處于半開化的過渡狀態(tài)，渴望學習語言、數(shù)學、繪畫、音樂、寫作等活動；青年期（12-25歲）：復演兩千年前人類的階段，處于激進與進取并存、充滿內(nèi)部和外部沖突的狀態(tài)。2、青少年心理發(fā)展的特點

——動蕩起伏、矛盾沖突一段時間熱衷于精力旺盛的活動，然后走向反面，變得軟弱無力、無精打采、呆緩遲鈍、漠不關心、疲倦、嗜睡等；時而快樂，時而痛苦；自我肯定與自我懷疑并存；自私與利他并存；正義與邪惡并存；孤獨與樂群并存；敏感與冷靜并存；求知與冷漠并存評價積極意義：將個體發(fā)展與人類種系發(fā)展聯(lián)系起來，個體心理發(fā)展在一定程度上重復著動物和人類心理發(fā)展的歷史；不足之處：把個體發(fā)展與種系發(fā)展完全等同起來，從而引向生物決定論，將發(fā)展看作是由生物遺傳因素決定的，環(huán)境的作用微不足道。兒童的精神發(fā)展不過是我們動物祖先，至少是比較近的動物祖先的智力發(fā)展的一個縮影而已——恩格斯二、ArnoldGesell（成熟論）美國著名的兒童心理學家；《學前兒童心理發(fā)展》《兒童生活的最初五年》《兒童從五歲到十歲》《兒童發(fā)展研究》《青少年：從十歲到十六歲》兒童心理發(fā)展受生物基因固有程序的制約:成熟

【實驗】雙生子爬樓梯訓練T：T48周時，訓練其爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調(diào)、運用詞匯，連續(xù)6周，每天10mins;訓練C：C53周時，開始進行同樣的訓練，到第55周時，T與C的能力相同。1.基本觀點成熟是通過基因來控制發(fā)展過程的機制；支配兒童心理發(fā)展的因素有學習和成熟，其中成熟更加重要。發(fā)展是一個順序模式的過程，這個模式由機體成熟預先決定和表現(xiàn)；成熟是推動兒童發(fā)展的主要動力，環(huán)境只是給發(fā)展提供適當?shù)臅r機，學習本身不能夠促進發(fā)展。兒童行為發(fā)展的基本原則發(fā)展方向原則個體成熟原則：成熟的順序取決于基因決定的時間表自我調(diào)節(jié)原則

發(fā)展不是直線型的，它是波浪起伏的，有自身發(fā)展的節(jié)奏，總體上呈現(xiàn)旋流式上升的趨勢;兒童對自身發(fā)展的節(jié)奏具有調(diào)節(jié)功能

個體成熟原則兒童在成熟之前，處于學習的準備狀態(tài)。學習需要一定的成熟作為基礎，某機能的生理結構未達成熟之前，學習訓練是難以進行的，只有在達到足以使某一行為模式出現(xiàn)的發(fā)育狀態(tài)（“成熟狀態(tài)”）時，訓練才能奏效。年齡是生物變化的精確指標準備是由不成熟到成熟的生理機制的變化過程。2.青少年心理發(fā)展的特點（11-16歲）年齡生理成熟心理特征行為特征11歲開始出現(xiàn)生理變化喜怒無常、沖動、易怒、熱情、違拗、逆反與父母爭吵和對抗12歲生理發(fā)生變化理智、容忍、積極、社交、熱心、好活動、獨立關心外表，關注異性13歲動作協(xié)調(diào)，生理趨于成熟內(nèi)省、沉思、自我意識增強、敏感、批判性喜歡發(fā)表意見，表情豐富14歲生理趨于成熟精力充沛、自信心增強，關心自己和別人的個性，以英雄為榜樣趨向成熟、有理智自我調(diào)節(jié)原則整個青少年期是一個不停地更新、整合、均衡的發(fā)展過程，逐漸使個體的心理成熟起來。發(fā)展是螺旋式漸進的過程，因此青少年的心理特征是起伏變化的，在不同的年齡階段可能會出現(xiàn)循環(huán)，也可能會出現(xiàn)突然的明顯的變化。3.評價格賽爾并不完全否認學習、環(huán)境的作用；“評價成長的特點時，我們不應忽視環(huán)境影響——文化背景、同胞、父母、營養(yǎng)、疾病、教育等等，但上述這些必須把它們與最初的素質(zhì)構成因素聯(lián)系起來考慮，因為素質(zhì)構成因素最終決定所謂‘環(huán)境’的反應程度乃至反應方式。機體始終參與著對它所處環(huán)境的創(chuàng)造活動，而兒童的成長特征實際上是內(nèi)在因素和外在因素之間相互作用的最后產(chǎn)物的表現(xiàn)……”——Gesell生理成熟只是為心理發(fā)展提供一種可能性，要將這種可能性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性取決于環(huán)境、教育以及個體的主觀能動性。第二節(jié)社會學習取向的青少年心理發(fā)展理論華生與斯金納的行為主義理論戴維斯的社會文化理論班杜拉的社會學習理論勒溫的生活空間理論維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論一、華生與斯金納的行為主義理論1.華生的基本假設有關人類發(fā)展的結論應該以可觀察的外顯行為為基礎，而不是以不可觀察的無意識動機或認知過程的內(nèi)省為基礎。習得的外部刺激和可觀察的反應之間的良好聯(lián)結是人類發(fā)展的基石，也就是說，心理的本質(zhì)是行為，心理學的研究對象應該是可觀察到的行為。主要思想：環(huán)境決定論否認遺傳因素在個體成長中的作用一切都是刺激-反應的學習過程，也就是S-R的映射過程，通過刺激可以預測反應，通過反應又可以推測刺激。嬰兒就像一張白紙，要由經(jīng)驗來書寫，兒童心理的發(fā)展就是在這塊白板上學習建立起S-R聯(lián)結的過程。兒童沒有天生的傾向性，他們的發(fā)展完全取決于養(yǎng)育環(huán)境和父母或生活中其他重要的人對待他們的方式，發(fā)展是行為模式好習慣逐漸建立和復雜化的量變的過程。所以，兒童的發(fā)展沒有階段性，而是由個體獨特的環(huán)境所塑造的行為改變的連續(xù)過程。評價早期行為主義心理學強調(diào)客觀與實證，把重點從對意識的過多關注轉向行為研究，注重刺激與反應間的可預測關系，有助于促進我們對兒童行為發(fā)展進程的了解。但由于華生排斥對中間心理過程的研究，因此早期行為主義發(fā)展觀難以解釋個體高級心理過程的發(fā)展機制；過分強調(diào)環(huán)境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨到的實際意義，但否定了兒童自身在發(fā)展中的主動性和能動性，否定了心理發(fā)展的階段性和年齡特征。

2.斯金納（Skinner）的操

作性行為主義觀點斯金納傳承了華生的行為主義基本信條。與華生不同的是，斯金納用操作性條件作用來解釋行為的獲得。他認為，行為分為兩類，一類是應答性行為，另一類是操作性行為。應答性行為就是經(jīng)典條件反射中由刺激引發(fā)的反應行為；操作性行為是個體自發(fā)出現(xiàn)的行為，有機體發(fā)出的反應被強化刺激所控制。在一個操作性行為出現(xiàn)之后，如果有一個作為強化物的事件緊隨其后發(fā)生（即“強化依隨”），那么該操作性行為發(fā)生的概率就會大大增加。操作性條件反射人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造兒童的行為。個體偶爾發(fā)出的動作得到了強化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會大于其它動作。得不到強化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正有指導意義：最常用的途徑就是對兒童的不良行為予以“忽視”，即不予強化。評價斯金納的行為發(fā)展觀在行為矯正和教學實踐中產(chǎn)生了巨大的影響。成人對兒童有意義行為的及時強化、對不良行為的淡化處置、程序教學過程中的小步子信息呈現(xiàn)、及時反饋與主動參與等，至今仍是強化與控制個體行為發(fā)展的有效途徑。斯金納的努力使人們對行為的認識更接近現(xiàn)實；同時，操作性條件作用觀點仍然具有明顯的機械主義色彩。 二、戴維斯的社會文化理論強調(diào)文化因素對青少年行為的影響，認為社會行為準則、文化期望、社會或文化儀式、群體壓力、技術等因素是理解青少年行為的關鍵。代溝存在的原因：成長環(huán)境、代際競爭、理想與現(xiàn)實之間的沖突三、班杜拉的社會學習理論美國心理學家班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論著重研究人的行為學習。兒童總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意的和無意的反應，因此，他強調(diào)觀察學習在行為發(fā)展中的作用。1、觀察學習（替代性學習）觀察學習是一種普遍的、有效的學習，是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結果而習得復雜行為的過程。經(jīng)由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現(xiàn)存的反應特點得到矯正。同時在這一過程中，觀察者并沒有外顯性的操作示范反應。

2.替代強化班杜拉認為并非所有的學習都依賴于直接強化，在很多情況下，學習者輸入的信息是S和與其相對應的榜樣的R，S-R的結合作為信息被學習者所接受。在這種情況下，榜樣所受到的強化對于學習者來說是一種“替代強化”，在替代強化基礎上發(fā)生的學習就是觀察學習：通過觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)出的行為及其結果，兒童既不需要直接做出反應，又不需要親自體驗強化，就可以完成學習，故這種學習也可稱為“無嘗試學習”。

四、勒溫（KurtLewin）的生活空間理論勒溫個人愛好民主的信念,喜歡與大家共同討論決定問題的作風,曾深受法西斯迫害，重視理論應用于實際生活和社會改革的學術風格，促使他提出了場論、團體動力學等重要概念。1.場論場論的基本概念是生活空間，它包括人與環(huán)境。但人既是個體的存在，也是團體的存在；而環(huán)境既是物理的、心理的，也是社會的。個體不是孤立的個別屬性的機械相加，它是在一定的生活空間里組織為一個完整的系統(tǒng)。團體決不是各個互不相干的個體的集合，而是有著聯(lián)系的個體間的一組關系。作為團體它不是由各個個體的特征所決定的，而取決于團體成員相互依存的那種內(nèi)在的關系。雖然團體的行動要看構成團體的成員本身，但已經(jīng)建立起來的一個團體有著很強的紐帶使個體成員的動機與團體目標幾乎混為一體，難以區(qū)分。2.青少年的心理發(fā)展青少年表現(xiàn)出害羞、敏感的特點，同時由于青少年個人生活空間的失衡和不確定性，也可能會產(chǎn)生攻擊性行為；青少年是邊緣人，處于由兒童向成人過渡的時期，但又不屬于任何一個群體，經(jīng)歷著各種態(tài)度、價值觀、意識形態(tài)和生活方式之間的沖突；各種價值觀、態(tài)度、意識形態(tài)的沖突導致青少年的情緒緊張，很容易采取極端的立場和行為。青少年最重要的發(fā)展任務是實現(xiàn)社會化，建立新的心理場。五、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)：介于個體現(xiàn)實發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，現(xiàn)實發(fā)展水平指一定的已經(jīng)完成的兒童發(fā)展周期的結果和由它形成的心理機能的發(fā)展水平；潛在發(fā)展水平是指兒童在別人的幫助下可能達到的水平。學習的最佳年齡期（關鍵期）：在教育過程中，處在成熟階段但還未成熟到教學時機的過程稱為學習的最佳年齡期。一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復、多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。內(nèi)化的橋梁是活動。第三節(jié)心理動力取向的青少年心理發(fā)展理論弗洛伊德的精神分析理論埃里克森的心理社會發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論一、弗洛伊德的精神分析理論11歲以后，兒童進入青春期，身體的發(fā)育再次喚醒了性的沖動，這時在潛伏期被壓抑的戀父、戀母情結又重新活動，不過多數(shù)兒童已經(jīng)不再依戀異性父母，而是將這種情緒轉向異性伙伴；兒童與父母情感的紐帶開始松弛，個體的最重要的任務是擺脫父母的束縛，開始自己的獨立生活。如果青少年不能順利度過這個時期，將有可能發(fā)展為性變態(tài)者。在心理發(fā)展的每一個階段，父母都要注重與孩子和諧相處，對孩子性需要的滿足過多或過少，都對孩子的發(fā)展不利。孩子可能會產(chǎn)生固著，并在以后的生活中保持這一行為的某些方面。二、埃里克森的心理社會發(fā)展理論青少年期的發(fā)展任務是建立自我同一感，防止自我同一性混亂。自我同一性是個人對自己的本質(zhì)、信仰和一生前后一致的比較完善的意識，是一種熟悉自身的感覺，一種知道自己將會怎樣生活的感覺，在說明被預期的事物時出現(xiàn)的一種內(nèi)在的自信。自我同一性這個詞含義非常廣泛，包括社會與個人的統(tǒng)合，個人的主體方面與客體方面的統(tǒng)合，自己的歷史任務的認識與個人愿望的統(tǒng)合等。也就是過去自我、理想自我與現(xiàn)實自我的統(tǒng)合，內(nèi)在自我與外在自我、他人自我的統(tǒng)合。具有自我同一性的青少年會有三方面的體驗。首先，他感到自己是一個獨立的、獨特的、有個性的個體，雖然與別人一起活動、共同承擔任務，但他可以與別人分離；其次，自我本身是統(tǒng)一的，他的需要、動機、反應模式是整合一致的，自我的發(fā)展具有連續(xù)性；再次，自我所設想的我與自己覺察到的他人對自我的看法是一致的，并且深信自我所努力追求的目標，以及為了達到這個目標所采用的手段是為社會所認可的。如果青年不能建立自我同一性，就會產(chǎn)生角色混淆和消極的同一性。角色混淆是不能選擇生活角色，或只在口頭上承擔一定的角色，但很快就改變角色。消極的同一性是獲得為一定的社會文化所不認可的、令人厭惡的角色。四種同一性狀態(tài)同一性混淆：處于這種狀態(tài)的青少年還沒有解決同一性危機，同時也沒有從同一性危機中取得經(jīng)驗，對未來的發(fā)展方向彷徨迷惑，不知所措，沒有確定的目的、價值或打算，是一種最不成熟的同一性狀態(tài)；同一性強閉：這類青少年沒有從同一性危機中取得任何經(jīng)驗，但對特定的目標、價值觀和信仰及社會角色過早地接納許諾，如父母向青少年提出一種職業(yè)角色，而他還沒有真正加以評價便接受了這種要求；合法延緩期：處于這種狀態(tài)的青少年正經(jīng)歷著同一性危機，并積極探索著自己的價值定向，努力發(fā)現(xiàn)能夠增強自身競爭力的穩(wěn)定的同一性；同一性達成：處于這種狀態(tài)的青少年已經(jīng)解決了同一性危機，對職業(yè)、性別定向和自己的政治、宗教觀點已經(jīng)有明確的定向。消極的同一性或反向認同就是獲得為一定的社會文化所不予認可的、令人厭惡的角色。青少年的痛苦可能來源于沒有能力持久地承擔義務，感到要做的決定來得太多太快，為了避免同一性的提前完結，避免過早地接納四分五裂的社會角色，有時就會進入心理社會的合法延緩期，有些青少年會在做決定之前暫時離開學校去經(jīng)歷不同的生活和工作，這是青少年在尋求同一性的過程。20％的18歲男性、40％的大學生、50％的24歲成年人處于同一性達成的狀態(tài)；25％的18歲男性尚處于合法延緩期；還有研究者發(fā)現(xiàn)在職業(yè)選擇、性別角色態(tài)度、宗教信仰和政治觀念方面處于同一性達成狀態(tài)需要很長時間，通常會貫穿整個青少年乃至青年時期。影響自我認同感形成的因素認知發(fā)展因素教養(yǎng)方式因素學校教育因素社會文化影響1.認知發(fā)展因素認知發(fā)展對自己認同感的獲得有重要的影響。思維達到穩(wěn)定的形式運算水平的青少年，由于能對假設環(huán)境做邏輯推理，對于將來的認同感有更深入的思考和設計。比起思維水平不夠成熟的同齡人，他們就更容易產(chǎn)生認同問題，也更容易解決這類問題。2.教養(yǎng)方式因素處于混亂水平的青少年比其他水平更容易感受到父母的忽略和拒絕，也更容易與父母疏遠。要是無法認同和尊重父母并從中汲取某種優(yōu)良品質(zhì)，建立自己的認同感是很困難的。對于認同感提前結束的青少年，則處于另一個極端，