新-行為學(xué)習(xí)理論-第5章 學(xué)習(xí)理論

教育心理學(xué)第五章

學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論

1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？2、學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過(guò)程？3、學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？

行為學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)容提要行為學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的解釋強(qiáng)調(diào)可觀察的行為,認(rèn)為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個(gè)體的行為或者個(gè)體模仿他人的行為。代表人物主要有巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論（一）人物與實(shí)驗(yàn)俄國(guó)生理學(xué)家巴甫洛夫（1849—1936）是經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)的創(chuàng)立者。因?yàn)橄矫娴慕艹鲅芯慷@得1904年的諾貝爾獎(jiǎng)。一個(gè)不愿做心理學(xué)家的心理學(xué)家：如果有誰(shuí)膽敢在他的實(shí)驗(yàn)室使用心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，他將毫不留情的開(kāi)槍將他擊斃。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)情境

狗食物分泌唾液狗狗狗狗分泌唾液分泌唾液分泌唾液腳步聲鈴聲鈴聲鈴聲沒(méi)有反應(yīng)食物經(jīng)典條件反射的形成中性刺激只要跟無(wú)條件刺激在時(shí)間上結(jié)合(即強(qiáng)化),都可以成為條件刺激,形成條件反射。(喂雞\老太太喜歡聽(tīng)火車(chē)的轟鳴聲)中性刺激一旦成為條件刺激，可以作為無(wú)條件刺激。另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，可形成新的條件反射，這一過(guò)程被稱為高級(jí)條件作用。例如：考試失敗引起緊張、焦慮，就經(jīng)歷了一個(gè)高級(jí)條件作用的形成過(guò)程?？荚囀∨u(píng)（條件刺激）

焦慮第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

（二）學(xué)習(xí)原理習(xí)得律：通過(guò)條件刺激和無(wú)條件刺激的配對(duì)引起條件反射。條件刺激在前；隔0.5秒最好。(帶糖果給孩子！)消退律：條件刺激多次出現(xiàn)而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則條件反射將逐漸減弱甚至不出現(xiàn)。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

（二）學(xué)習(xí)原理泛化律：條件反射形成后，類似條件刺激的刺激也可引起條件反射。(如：被狗咬的人！)分化律：通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論思考

請(qǐng)你用經(jīng)典條件反射理論分析學(xué)?？謶职Y(schoolphobia)是如何形成的?對(duì)教育教學(xué)工作有何啟示?第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

這是因?yàn)閷W(xué)校與挨批評(píng)(或其他懲罰)這兩個(gè)刺激總是聯(lián)系在一起，到后來(lái)即使不挨批評(píng)，學(xué)校這一單個(gè)刺激也會(huì)使他害怕。嚴(yán)而有度,嚴(yán)而有方!懲罰的運(yùn)用必須慎重,否則將形成消極的條件反射。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論（三）評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制。局限：很難解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

二、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)

（一）桑代克的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)

——貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)1

刺激（S）包括外界情境和思想、情感等大腦內(nèi)部情境。反應(yīng)（R）包括“肌肉與腺體的活動(dòng)”和“觀念、意志、情感或態(tài)度”等內(nèi)部反應(yīng)。

試誤說(shuō)：聯(lián)結(jié)是通過(guò)反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯(cuò)誤而建立的，沒(méi)有什么認(rèn)識(shí)、理解、意識(shí)的作用，因而是一個(gè)盲目的過(guò)程。第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論聯(lián)結(jié)通過(guò)試誤過(guò)程而建立2桑代克迷籠示意圖

（1）效果律(Lawofeffect)

指情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)與減弱受反應(yīng)之后效果的支配。跟隨著一種滿意的變化，反應(yīng)重復(fù)可能性將增加；反之，重復(fù)可能性將減少。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主因，懲罰不一定有效。

三條學(xué)習(xí)規(guī)律3（2）練習(xí)率(Lawofexercise)指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因練習(xí)、使用而增強(qiáng)，因不使用而減弱。沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)聯(lián)結(jié)（后來(lái)）。（3）準(zhǔn)備律(Lawofreadiness)即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則，能否反應(yīng)，取決于是否有動(dòng)機(jī)準(zhǔn)備。有準(zhǔn)備，進(jìn)行學(xué)習(xí)就感到滿意；有準(zhǔn)備而不學(xué)習(xí)就會(huì)感到失望；無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制學(xué)習(xí)就會(huì)感到煩惱。（如貓吃得很飽）第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論

（二）評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：第一個(gè)系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論，指導(dǎo)了大量的教育實(shí)踐。局限：以試誤說(shuō)概括所有的學(xué)習(xí)，忽視認(rèn)知、觀念等在學(xué)習(xí)中的作用。思考

如何運(yùn)用經(jīng)典條件反射理論和聯(lián)結(jié)說(shuō)幫助中小學(xué)生熱愛(ài)某門(mén)學(xué)科？試以某一門(mén)學(xué)科為例，說(shuō)明具體對(duì)策及其心理學(xué)原理。

建議1、培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(準(zhǔn)備律)明白用處！內(nèi)容與憧憬\向往聯(lián)結(jié)起來(lái)2、營(yíng)造良好的人際交往氛圍師生交往；學(xué)生之間交往(形成積極條件反射)3、精心備課、合理負(fù)擔(dān)，不拖堂(避免消極)4、創(chuàng)造體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的機(jī)會(huì)(效果律)第一節(jié)行為學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)分為兩種：應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí)(鈴聲響)和操作性行為(回答問(wèn)題)的學(xué)習(xí)，他把研究重點(diǎn)放在操作性行為的學(xué)習(xí)上。操作性行為形成的重要手段是強(qiáng)化

三、斯金納的操作性條件作用理論（一）操作性條件作用學(xué)說(shuō)

斯金納式條件反射：可以白鼠學(xué)會(huì)按壓杠桿以獲得食丸為例。經(jīng)典條件反射與操作性條件反射的區(qū)別經(jīng)典條件反射

操作性條件反射

反應(yīng)類型

S-R型

（s）-R-S型

強(qiáng)化的性質(zhì)

強(qiáng)化伴隨著條件刺激強(qiáng)化伴隨著反應(yīng)反應(yīng)的主動(dòng)性

被動(dòng)

主動(dòng)（二）強(qiáng)化理論強(qiáng)化：增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強(qiáng)化物。操作性條件作用律（強(qiáng)化律）：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度就增加。正強(qiáng)化：呈現(xiàn)一個(gè)愉快刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：撤消一個(gè)厭惡刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強(qiáng)化。（表現(xiàn)好，減刑）消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱之為消退。懲罰：呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或撤消一個(gè)愉快刺激以降低一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。強(qiáng)化的程序

強(qiáng)化有連續(xù)的強(qiáng)化與間隔的強(qiáng)化。在連續(xù)的強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間隔強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。思考試分析“在外乖孩子，在家小暴君”的形成原因及解決策略。

當(dāng)強(qiáng)化的結(jié)果不依賴于有機(jī)體的反應(yīng)時(shí)，有機(jī)體學(xué)會(huì)的是“反應(yīng)是無(wú)用的”觀念，這將導(dǎo)致習(xí)得性失助感。

1.概念與實(shí)驗(yàn)

習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness）：指一種學(xué)習(xí)得來(lái)的無(wú)能為力狀態(tài)。

習(xí)得性失助感（三）強(qiáng)化理論的應(yīng)用2.LH效應(yīng)分析(舉例?)動(dòng)機(jī)缺失認(rèn)知缺失情緒缺失塞利格曼1967年的研究3.LH與神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對(duì)抑郁癥產(chǎn)生的心理機(jī)制的解釋之一。為了擺脫習(xí)得性失助感：

〇要改變失敗結(jié)局不可控制、不可改變的認(rèn)識(shí)。

〇要使當(dāng)事人相信他的努力是有效的。

1.行為矯正的一般觀點(diǎn)斯金納認(rèn)為任何學(xué)習(xí)（行為）的發(fā)生、變化都是強(qiáng)化的結(jié)果，因而可以通過(guò)控制強(qiáng)化物來(lái)控制行為。行為矯正2.行為治療技術(shù)

行為治療的基本原理是兩種條件反射理論。對(duì)期望的某種行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，這種行為就強(qiáng)化；不強(qiáng)化就消退；若給予懲罰，消退加速。（1）代幣獎(jiǎng)勵(lì)（2）厭惡治療來(lái)源:女兒學(xué)校參觀-“被摧殘的心靈”程序?qū)W習(xí)的過(guò)程是將要學(xué)習(xí)的大問(wèn)題分解成若干小問(wèn)題，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生一一回答，然后學(xué)生可得到反饋信息。問(wèn)題相當(dāng)于條件反射形成過(guò)程中的“刺激”，學(xué)生的回答相當(dāng)于“反應(yīng)”，反饋信息相當(dāng)于“強(qiáng)化”。程序教學(xué)程序教學(xué)的基本原則：1.明確說(shuō)明學(xué)習(xí)目的2.小步子的邏輯系列3.學(xué)習(xí)者主動(dòng)地作出反應(yīng)4.信息的及時(shí)反饋5.低的錯(cuò)誤率6.按學(xué)生自己的速度完成教學(xué)程序程序教學(xué)可以使用程序課本也可用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行。程序教學(xué)1、教新任務(wù)時(shí)，即時(shí)強(qiáng)化（后果緊跟行為比后果延緩要有效的多）。2、在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，逐漸轉(zhuǎn)到間歇的強(qiáng)化。3、選擇強(qiáng)化物應(yīng)考慮年齡因素和個(gè)別差異。4、強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要堅(jiān)持一開(kāi)始就做到完美，不要強(qiáng)化不希望的行為。強(qiáng)化原則1、懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來(lái)2、懲罰的使用要考慮年齡特征，也要考慮人格特點(diǎn)(?)。3、多使用剝奪式懲罰（removalpunishment），少使用施予式懲罰（presentationpunishment）。前者剝奪其權(quán)利，后者指施加痛苦的措施。懲罰的運(yùn)用懲罰的危害（四）總體評(píng)價(jià)

貢獻(xiàn)：發(fā)展了桑代克等聯(lián)結(jié)派學(xué)說(shuō)，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為對(duì)程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)

局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來(lái)，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過(guò)于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過(guò)程。學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物主要有苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等。第二節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)的完形說(shuō)（德國(guó)）韋特海默、考夫卡、苛勒。

黑猩猩解決問(wèn)題實(shí)驗(yàn)（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。（二）學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過(guò)程而非試誤過(guò)程。頓悟說(shuō)：認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對(duì)情境中關(guān)系的理解而突然地解決問(wèn)題的過(guò)程。（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識(shí)、觀念為中介。黑猩猩解決問(wèn)題實(shí)驗(yàn)對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)

（1）強(qiáng)調(diào)從問(wèn)題情境的整體出發(fā)去知覺(jué)、學(xué)習(xí)和記憶。（2）揭示了有機(jī)體與環(huán)境之間的相互作用，肯定了意識(shí)的能動(dòng)作用。（3）完形派在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。二、托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)

托爾曼設(shè)計(jì)了白鼠高架迷津方位實(shí)驗(yàn)。設(shè)置了白鼠通向食物箱的三條通道。首先讓白鼠在迷津內(nèi)經(jīng)過(guò)探索，熟悉這三條通道，然后將白鼠放進(jìn)起點(diǎn)箱內(nèi)，觀察它們的行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，白鼠首先選擇通向食物距離最短的通道1，當(dāng)通道在A處堵塞時(shí)，它們便在通道2和通道3中選擇了較短的通道2；而通道2必經(jīng)的B處也被堵塞時(shí)，它們才不得不選擇較漫長(zhǎng)的通道3。位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)二、托爾曼的認(rèn)知目的說(shuō)（一）學(xué)習(xí)是有目的的,而不是盲目的。（二）刺激與反應(yīng)之間存在中介變量——認(rèn)知根據(jù)對(duì)情境的認(rèn)知,在頭腦中形成有關(guān)迷津的“認(rèn)知地圖”(cognitivemap)托爾曼認(rèn)知目的說(shuō)的基本觀點(diǎn)潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)（三）外在的強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)“潛伏學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)就是認(rèn)知學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)發(fā)生在內(nèi)部而未能在行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái).（四）在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實(shí)也是一種強(qiáng)化，叫內(nèi)在強(qiáng)化。對(duì)托爾曼認(rèn)知—目的說(shuō)的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限研究的動(dòng)物化傾向。三、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納是美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家。關(guān)心學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)踐應(yīng)用。1959年任美國(guó)科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，1960年任總統(tǒng)教育顧問(wèn)，1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（一）布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)：指?jìng)€(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)。其核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成或改變。

2.學(xué)習(xí)可以分成三個(gè)環(huán)節(jié)(啟示)

新知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)換知識(shí)的評(píng)價(jià)學(xué)生不是被動(dòng)的接受者，而是積極的信息加工者

學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門(mén)學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法和基本態(tài)度。有助于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、記憶。有助于增進(jìn)學(xué)習(xí)中的遷移。3、教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)基本結(jié)構(gòu)的理解

“人類學(xué)”的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由以下概念組成人類學(xué)使用工具語(yǔ)言社會(huì)組織長(zhǎng)期兒童教育了解世界的強(qiáng)烈愿望教學(xué)實(shí)例

（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。

a、由學(xué)生通過(guò)獨(dú)立發(fā)現(xiàn)而不是通過(guò)接受的方式來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)。

b、著重于學(xué)習(xí)過(guò)程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式這男人吃過(guò)他的午飯一個(gè)男孩偷了一輛自行車(chē)這狗曾追趕我的貓我的父親剎住了這輛車(chē)一陣風(fēng)吹落了他的帽子教學(xué)實(shí)例：發(fā)現(xiàn)句子的“型”（type）和“序”（order）（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越之處(?)

充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性。探索利用材料的方法。發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題能力與創(chuàng)造力。體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。（二）對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)1、布魯納的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考。2、他將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論付諸于教學(xué)實(shí)際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過(guò)程、教材編寫(xiě)等方面觀念上的變革，影響較大。3、他所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研究和應(yīng)用。4、布魯納的學(xué)習(xí)理論忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。5、布魯納過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，沒(méi)有充分考慮到學(xué)校教育的特點(diǎn)，教師的主導(dǎo)作用被削弱。在時(shí)間與經(jīng)費(fèi)上也是不經(jīng)濟(jì)的。思考如何評(píng)價(jià)新課程改革中的“研究性學(xué)習(xí)”？四、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說(shuō)

奧蘇伯爾簡(jiǎn)介（1918-）：美國(guó)著名教育心理學(xué)家，1943獲醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位。先后在美國(guó)、加拿大等多所大學(xué)任教，退休后自辦診所，任精神病醫(yī)生。奧蘇伯爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。

四、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說(shuō)

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語(yǔ)言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)（一）

有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)1

所謂非人為的聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。例如：（1）等邊三角形的概念與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有的三角形概念的聯(lián)系是特殊與一般的關(guān)系。（2）學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“三角形內(nèi)角之和等于180度”與新命題“四邊形內(nèi)角之和等于360度”之間是部分與整體的關(guān)系。所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是一種非字面聯(lián)系。例如：把握“等邊三角形是三條邊相等的三角形”后，再來(lái)判斷“任何三角形只要它們的三條邊相等，它們就是等邊三角形”、“等邊三角形有三條等邊”等。例：見(jiàn)P166。（1）學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義（2）學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

具有潛在意義的材料（3）學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

（4）使新舊知識(shí)相互作用

心理意義的獲得有意義學(xué)習(xí)的條件2

表征學(xué)習(xí)：符號(hào)與符號(hào)所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系，主要是詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。如三角形。命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、由若干概念組成的命題的復(fù)合意義。有意義學(xué)習(xí)類型(自學(xué))3

1.同化的含義同化是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制。同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新的內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。這一過(guò)程稱為同化。

同化理論(自學(xué))（二）

2.同化的類型

（1）類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念。

A.派生類屬學(xué)習(xí)：即新學(xué)的內(nèi)容僅僅是已有命題的一個(gè)例證或特征。如貓會(huì)爬樹(shù)——鄰居家的貓正在爬門(mén)前那棵樹(shù)。

B.相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：所學(xué)的新觀念只是原有觀念的加深、修飾或限定。如兒童已知“平行四邊形”來(lái)學(xué)習(xí)“菱形”，菱形是四條邊一樣長(zhǎng)的平行四邊形。

(2)總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）

新學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)間是一般對(duì)特殊的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時(shí)，新學(xué)內(nèi)容與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種上位關(guān)系。胡蘿卜、菠菜——蔬菜

(3)并列結(jié)合學(xué)習(xí)

新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。如男性與女性。

1.先行組織者的定義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計(jì)目的：為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁(概念的發(fā)展P171)。先行組織者—一種促進(jìn)理解的教學(xué)策略（三）

（1）一般情況下,組織者的抽象、概括、綜合水平高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，以學(xué)生熟悉的語(yǔ)言和觀念來(lái)呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

2.先行組織者的呈現(xiàn)要求

有人根據(jù)奧蘇伯爾的思想設(shè)計(jì)了一節(jié)九年級(jí)的自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學(xué)步驟如下：①根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，重新安排學(xué)生的座位，使學(xué)生既能看見(jiàn)黑板，又能彼此看見(jiàn)，以便進(jìn)行討論和看到教師的板書(shū)②呈現(xiàn)組織者。教師首先呈現(xiàn)一個(gè)抽象的組織者，在黑板上寫(xiě)出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面?！比缓蟪尸F(xiàn)具體模型組織者，在講臺(tái)上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。

③讓學(xué)生討論三個(gè)模型的異同，同時(shí)教師強(qiáng)調(diào)這節(jié)課的主要目的。師生共同補(bǔ)充三類地形的具體例子。教師先就高山提問(wèn)，學(xué)生補(bǔ)充具體例子。其余兩種地形依此進(jìn)行討論。要求學(xué)生指出各類地形的特征。④最后，對(duì)照黑板上的組織者，師生共同小結(jié)，進(jìn)一步對(duì)三種地形進(jìn)行比較，找出三種地形的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)，使知識(shí)融會(huì)貫通。正如上述教學(xué)實(shí)例那樣，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新舊知識(shí)的相互作用。貢獻(xiàn)立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識(shí)掌握（接受學(xué)習(xí)），對(duì)能力培養(yǎng)不夠重視。沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。（四）主要評(píng)價(jià)你認(rèn)為奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說(shuō)對(duì)教學(xué)工作有哪些啟示？思考第三節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論理論背景一社會(huì)背景（20世紀(jì)50年代末60年代初）科學(xué)主義導(dǎo)致對(duì)人性尊重的缺乏。心理學(xué)背景行為主義的片面性，精神分析的人性惡的觀點(diǎn)。精神分析是精神病人的心理學(xué)，行為主義是低級(jí)動(dòng)物和嬰幼兒的心理學(xué)。人物馬斯洛、羅杰斯——“第三勢(shì)力”正是由于馬斯洛的存在，做人才被看成是一件有希望的好事情。

羅杰斯：12歲舉家搬到鄉(xiāng)下，整個(gè)青少年時(shí)代幾乎不參加任何社交活動(dòng)，也沒(méi)有任何親密的朋友?！蹲杂蓪W(xué)習(xí)》（一）學(xué)習(xí)與教育的結(jié)果使學(xué)生成為一個(gè)完善、有用的人，整體的人格得到發(fā)展。培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時(shí)代變化、知道如何學(xué)習(xí)的心理健康的人。主要觀點(diǎn)二（二）學(xué)習(xí)的分類

1、無(wú)意義學(xué)習(xí)：指所學(xué)的材料是沒(méi)有個(gè)人意義（personalsignificance）的，不涉及情感或個(gè)人意義，僅涉及心智。一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。2、有意義學(xué)習(xí)：一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。（1）全神貫注；（2）自我發(fā)起；（3）全面發(fā)展；（4）自我評(píng)價(jià)。（三）有意義學(xué)習(xí)的條件1、以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。教師是“助產(chǎn)士”“催化劑”2、讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。學(xué)生自己定方案；直接影響學(xué)習(xí)速度和效果。3、讓學(xué)生處在一個(gè)和諧、關(guān)愛(ài)、理解的氛圍中。4、從做中學(xué)。構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境，使學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。思考

奧蘇伯爾“有意義學(xué)習(xí)”與羅杰斯的“有意義學(xué)習(xí)”有什么不同？（一）人本主義理論在教育觀念上的更新1、教育的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展2、教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展自主發(fā)動(dòng)學(xué)習(xí)、自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自控學(xué)習(xí)進(jìn)程，并進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)，即為自由學(xué)習(xí)。3、教學(xué)的基本原則是真誠(chéng)、信任和理解4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則人本主義學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用三（二）基于人本主義的課堂教學(xué)模式1、以題目為中心的課堂討論模式運(yùn)用原則：①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生全身心投入課堂的群體討論中。結(jié)合生活中遇到的問(wèn)題進(jìn)行討論。②強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個(gè)別性和獨(dú)特性。鼓勵(lì)與眾不同③不長(zhǎng)時(shí)間集中于某一討論題目（以免產(chǎn)生超飽和與疲勞）。2、開(kāi)放教室的教學(xué)模式——小學(xué)運(yùn)用原則：①學(xué)生自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)、材料以及方法。②采用生活化多樣性的教材。③教師僅引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生的活動(dòng)。教師的首要任務(wù)就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，促進(jìn)兒童與學(xué)習(xí)的真正材料發(fā)生接觸，鼓勵(lì)學(xué)生自動(dòng)自發(fā)的從多樣性的教材中探索尋找自己喜歡的知識(shí)。3、自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式——大學(xué)①學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。②學(xué)生選擇信息源。③師生共同制定契約。④課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性⑤由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)定。主要評(píng)價(jià)四貢獻(xiàn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目的是促進(jìn)人格的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)自我指導(dǎo)、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值。局限片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位。你認(rèn)為人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)工作有哪些啟示？思考第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、理論根源哲學(xué)根源康德：世界的本來(lái)面目是人們無(wú)法知道的，人所知道的只是自己的經(jīng)驗(yàn)。庫(kù)恩：科學(xué)只是解釋世界的一種范式，知識(shí)是個(gè)人的理解。心理學(xué)根源皮亞杰：知識(shí)不能直接從環(huán)境中獲得，它來(lái)自于個(gè)體同外部環(huán)境相互作用的結(jié)果，即是一種主體主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。維果斯基：學(xué)習(xí)是一種“社會(huì)建構(gòu)”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景的作用。技術(shù)根源多媒體計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的發(fā)展。

認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的。與原來(lái)的認(rèn)知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。個(gè)體建構(gòu)主義（一）二、建構(gòu)主義的兩種取向

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)社會(huì)參與過(guò)程。知識(shí)不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更重要。該取向主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。社會(huì)建構(gòu)主義（二）三、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)建構(gòu)主義的知識(shí)觀（一）

知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。

知識(shí)僅僅是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，他并不是問(wèn)題的最終答案。隨著人類的進(jìn)步，將不斷出現(xiàn)新的假設(shè)、解釋。（知識(shí)的動(dòng)態(tài)性）

建構(gòu)主義的學(xué)生觀（二）

學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，學(xué)生是信息加工的主體，不是知識(shí)的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象（有選擇地接受）。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的差異是不可避免的，這些差異本身就是一種寶貴的資源。（學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性）主動(dòng)建構(gòu)性

學(xué)習(xí)不是知識(shí)由老師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。學(xué)習(xí)者必須激活頭腦中的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自主的自我管理和調(diào)節(jié)。

社會(huì)互動(dòng)性

每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在對(duì)事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。學(xué)習(xí)共同體的合作互助對(duì)學(xué)習(xí)的成功有重要意義。

情境性知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)，它只有通過(guò)具體情境下的實(shí)際應(yīng)用才能真正被解釋和理解。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（三）

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。

1、通過(guò)提供幫助和支持，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2、啟發(fā)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思，逐漸讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能自我管理、自我負(fù)責(zé)。3、創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生在其中通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探索、討論、合作等方式學(xué)習(xí)。4、組織學(xué)生與不同領(lǐng)域的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行廣泛的交流，為學(xué)生的探索提供有力的社會(huì)性支持。建構(gòu)主義的教師觀（四）1、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。2、教學(xué)活動(dòng)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)在一個(gè)豐富的真實(shí)教學(xué)情境中進(jìn)行，使學(xué)習(xí)者有足夠的自我建構(gòu)知識(shí)的空間。應(yīng)保證學(xué)習(xí)者總是在其“最近發(fā)展區(qū)”中學(xué)習(xí)。應(yīng)促進(jìn)和接受學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神（放棄教給學(xué)生現(xiàn)成答案的教學(xué)行為）。設(shè)法使學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤和矛盾進(jìn)行討論，對(duì)真理提出疑問(wèn)。建構(gòu)主義的教學(xué)觀（五）3、教學(xué)過(guò)程知識(shí)是主觀建構(gòu)的產(chǎn)物，不可傳遞。教學(xué)是一個(gè)反省的互動(dòng)過(guò)程。4、教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)重視評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)