中學(xué)教育知識(shí)能力考點(diǎn)歸納教育基礎(chǔ)知識(shí)和基本原理

第一節(jié)教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、教育的涵義

教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。培養(yǎng)人的活動(dòng)是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

教育有廣義和狹義之分。從廣義上說(shuō)，凡是增進(jìn)人的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動(dòng)，都可以稱作教育。它包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。

狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)．主要指學(xué)校教育．是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)學(xué)校教育的工作，對(duì)受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動(dòng)。學(xué)校教育由專職人員和專門(mén)教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。

二、教育的構(gòu)成要素及其關(guān)系

教育者、受教育者、教育影響是構(gòu)成教育活動(dòng)的基本要素。

(一)教育者

教育者是指對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人，包括學(xué)校教師，教育計(jì)劃、教科書(shū)的設(shè)計(jì)者和編寫(xiě)者，教育管理人員以及參與教育活動(dòng)的其他人員。其中，學(xué)校教師是教育者的主體．是最直接的教育者。

(二)受教育者

受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括在各級(jí)各類學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生。受教育者是教育的對(duì)象，是學(xué)習(xí)的主體。

(三)教育影響

教育影響是教育實(shí)踐活動(dòng)的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯(lián)系起來(lái)的紐帶．主要包括教育內(nèi)容、教育措施等。教育影響是教育活動(dòng)的中介。

(四)三要素的關(guān)系

教育者、受教育者、教育影響這三個(gè)基本要素既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。教育者是教育影響和受教育者之間的紐帶，受教育者是教育者選擇和施加教育影響的對(duì)象．教育影響是教育者對(duì)受教育者作用的橋梁。是教育實(shí)踐活動(dòng)的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。

三、教育的起源與發(fā)展

(一)教育的起源

1．生物起源說(shuō)

生物起源說(shuō)是第一個(gè)有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)．其代表人物有19世紀(jì)法國(guó)的利托爾諾．美國(guó)的桑代克，英國(guó)的沛西?能。生物起源說(shuō)認(rèn)為人類教育起源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)，認(rèn)為動(dòng)物界就有教育活動(dòng)。其基本錯(cuò)誤是混淆了動(dòng)物的本能活動(dòng)與人類社會(huì)教育活動(dòng)的界限。

2．心理起源說(shuō)

美國(guó)心理學(xué)家孟祿是心理起源論的代表人物，著有《教育史教科書(shū)》一書(shū)。孟祿從心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒(méi)有學(xué)校、沒(méi)有教師、沒(méi)有教材的原始史實(shí)，判定教育起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。

3．勞動(dòng)起源說(shuō)

勞動(dòng)起源說(shuō)的代表人物主要是前蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫等教育史學(xué)家和教育學(xué)家。勞動(dòng)起源論者在批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用恩格斯在《勞動(dòng)在從猿到人轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》中闡述人和人類社會(huì)起源的觀點(diǎn)。從恩格斯的“勞動(dòng)在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”這一基本命題出發(fā)．推斷出教育起源于勞動(dòng)，起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

我國(guó)學(xué)者楊賢江在《新教育大綱》中，用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡述教育起源的理論，正確解釋了教育起源問(wèn)題，他說(shuō)：“自有人生，便有教育?！闭J(rèn)為原始的教育活動(dòng)起源于使社會(huì)成員適應(yīng)群體社會(huì)生活和群體生產(chǎn)活動(dòng)的需要，也是人類自身身心發(fā)展的需要，是在生活實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行的。

(二)教育的發(fā)展歷程

1．原始社會(huì)的教育

原始社會(huì)的教育有如下特點(diǎn)：

(1)這種原始的教育活動(dòng)，已經(jīng)是人類有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，具有一定的目的性，但還談不上有嚴(yán)密的計(jì)劃性。

(2)原始社會(huì)的教育沒(méi)有階級(jí)性，教育目的是為生產(chǎn)斗爭(zhēng)和社會(huì)生活服務(wù)。

(3)教育內(nèi)容與原始社會(huì)生活需要相應(yīng)，以生活經(jīng)驗(yàn)為教育內(nèi)容，但教育內(nèi)容貧乏。

(4)教育手段主要是身教、言傳，二者相輔而行，口耳相傳，并結(jié)合實(shí)際動(dòng)作的示范和模仿，沒(méi)有文字和書(shū)本。

(5)教育目的一致，教育權(quán)利平等。集體的社會(huì)性的教育活動(dòng)是為了培養(yǎng)合格的氏族成員，人人都具有平等受教育的權(quán)利。

(6)原始教育是一種名副其實(shí)的“生活教育”，沒(méi)有從生產(chǎn)勞動(dòng)和“原始禮儀”中分離出來(lái)，教育活動(dòng)在生產(chǎn)生活中進(jìn)行。教育活動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)生活融為一體，處在什么樣的環(huán)境下，過(guò)什么樣的社會(huì)生活，就受什么樣的教育。教育直接為生產(chǎn)和生活服務(wù)。

(7)男女教育有區(qū)別，根源在于分工。由于生理、體質(zhì)差異導(dǎo)致分工不同，進(jìn)而導(dǎo)致從事的社會(huì)勞動(dòng)不同．所受教育不同。男性勞動(dòng)側(cè)重于狩獵、農(nóng)耕、放牧，女性勞動(dòng)側(cè)重于采集、種植、家務(wù)、紡織。

(8)教育水平低，教育沒(méi)有專門(mén)人員、專門(mén)機(jī)構(gòu)場(chǎng)所、專門(mén)的組織形式。教育活動(dòng)是分散進(jìn)行，隨時(shí)隨地進(jìn)行的。負(fù)責(zé)教育的是有生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者，對(duì)年輕人進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的傳授，但他們還不是從事教育的專職人員。

(9)教育與原始宗教和儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教和儀式本身承擔(dān)著一定的教育功能，對(duì)于傳遞原始社會(huì)的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，約束和塑造人們的社會(huì)行為起到重要作用。

2．古代封建社會(huì)的教育

(1)古代中國(guó)

五帝之大學(xué)：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的時(shí)代)。部落顯貴重視音樂(lè)修養(yǎng)，他們的子弟均受樂(lè)教。樂(lè)師日常演奏歌唱之地，亦為實(shí)施樂(lè)教之地，該場(chǎng)所稱為成均。成均不是勞動(dòng)場(chǎng)所，所進(jìn)行的教育也不是以生產(chǎn)勞動(dòng)為內(nèi)容的教育，它是在生產(chǎn)過(guò)程之外進(jìn)行的獨(dú)立性的活動(dòng)．教育和學(xué)者都已脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，成為專門(mén)從事教或?qū)ｉT(mén)從事學(xué)的人，這已具有條件可被認(rèn)為是古代學(xué)校的萌芽。

根據(jù)歷史記載，中國(guó)早在4000多年前的夏代，就有了學(xué)校教育的形態(tài)。《孟子》里說(shuō)，夏、商、周“設(shè)庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”

“庠”：傳說(shuō)中虞舜時(shí)代的學(xué)校，兼做養(yǎng)老、藏米之所。養(yǎng)老是氏族社會(huì)的傳統(tǒng)，將富有生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活常識(shí)的老人集中起來(lái)，由集體敬養(yǎng)，這些老人自然擔(dān)負(fù)起教育下一代的責(zé)任，所以養(yǎng)老的場(chǎng)所逐漸成為傳授生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)校。庠這種機(jī)構(gòu)，兼有養(yǎng)老與教育兩方面重要活動(dòng)。“序”：起初是教射的場(chǎng)所，后發(fā)展成為奴隸主貴族一切公共活動(dòng)，如議政、祭祀、養(yǎng)老的場(chǎng)所，也是奴隸主貴族教育子弟的場(chǎng)所?！靶！保涸x為木囚，即以木材為圍欄。作為養(yǎng)馬馴馬的地方，后來(lái)利用這寬廣的場(chǎng)所來(lái)進(jìn)行軍事訓(xùn)練．而成為習(xí)武的場(chǎng)所。

西周以后，學(xué)校教育制度已經(jīng)發(fā)展到比較完備的形式，形成了“學(xué)在官府”、“政教一體”、“官師合一”的官學(xué)體系格局。并有了“國(guó)學(xué)”與“鄉(xiāng)學(xué)”之分，即分別為設(shè)在王城和諸侯國(guó)都的學(xué)校與設(shè)在地方的學(xué)校、設(shè)在閶里的塾校。形成了以禮樂(lè)為中心的文武兼?zhèn)涞牧嚱逃?/p>

春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，戰(zhàn)爭(zhēng)動(dòng)亂打破舊的文化壟斷，官學(xué)衰微。但官學(xué)的衰落不等于教育發(fā)展的中斷，私學(xué)興起為教育的發(fā)展開(kāi)辟了新途徑。諸子百家爭(zhēng)鳴，促進(jìn)了教育理論的發(fā)展和教育經(jīng)驗(yàn)的豐富。私學(xué)的產(chǎn)生促成了一大批教育思想家的產(chǎn)生，形成了古代教育思想的第一次高潮。諸子百家中影響最大，并與教育關(guān)系最密切的是儒、墨、道、法。儒、墨兩家的私學(xué)成為當(dāng)時(shí)的顯學(xué)?？鬃铀綄W(xué)的規(guī)模最大，存在了四十多年，弟子三千。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期私學(xué)的發(fā)展是我國(guó)教育史、文化史上的一個(gè)重要里程碑，形成了百家爭(zhēng)鳴的盛況。

儒家：以孔子、孟子、荀子和《禮記》為代表墨家：以墨翟及其后學(xué)為代表

道家：以老子、莊子為代表法家：以商鞅、韓非為代表秦朝實(shí)行文化教育專制．教育政策遵循著一個(gè)中心原則：維護(hù)國(guó)家的統(tǒng)一和君主集權(quán)的封建統(tǒng)治

制度，法家思想在教育中占據(jù)統(tǒng)治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：嚴(yán)禁私學(xué)，頒“挾書(shū)令”，“焚書(shū)坑儒”，推行“吏師制度”。秦禁私學(xué)后，百家爭(zhēng)鳴的風(fēng)氣從此結(jié)束。

漢代教育對(duì)以后兩千年中國(guó)封建社會(huì)的教育起了規(guī)范化和定型化的作用。國(guó)家的統(tǒng)一、經(jīng)濟(jì)的繁榮、新的教學(xué)手段——帛和紙作為書(shū)寫(xiě)工具的出現(xiàn)。是漢代學(xué)校教育發(fā)展的三個(gè)基本的社會(huì)物質(zhì)條件。在這三個(gè)基本條件的基礎(chǔ)上，在漢武帝開(kāi)始實(shí)行的“獨(dú)尊儒術(shù)”的政策指導(dǎo)下，漢代的官學(xué)和私學(xué)都得到空前的發(fā)展，學(xué)制系統(tǒng)已初具規(guī)模，為以后歷代封建王朝的學(xué)校教育制度奠定了初步基礎(chǔ)。漢朝教育不僅確立了儒學(xué)在中國(guó)封建社會(huì)中的獨(dú)尊地位，同時(shí)也在教育制度、設(shè)施、內(nèi)容、形式等各個(gè)方面都為后來(lái)整個(gè)封建時(shí)代的教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)：中央太學(xué)和地方官學(xué)的設(shè)立為中國(guó)封建社會(huì)的官辦學(xué)校制度提供了基本框架：私學(xué)中的書(shū)館和經(jīng)館不僅是對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期私人講學(xué)傳統(tǒng)的繼承，實(shí)際上也是后來(lái)私塾、書(shū)院的歷史淵源。

魏晉時(shí)期是封建門(mén)閥制度高度發(fā)展時(shí)期．實(shí)行“九品中正制”，在地主階級(jí)內(nèi)部“嚴(yán)士庶之別”，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生極大的消極影響。士族享有受教育的特權(quán)和優(yōu)先選官的特權(quán)，挫傷了人們求學(xué)的積極性。魏晉時(shí)期的儒學(xué)受各種思潮的沖擊日漸衰微，兩漢時(shí)的獨(dú)尊地位早已成為舊夢(mèng)。相反，東漢時(shí)傳人中國(guó)的佛教、新崛起的匯合儒道佛的玄學(xué)、史學(xué)、書(shū)學(xué)、文學(xué)等，都進(jìn)入了大發(fā)展時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的經(jīng)學(xué)，匯釋眾家經(jīng)說(shuō)，注重義理之學(xué)。吸收佛、玄思想，力求簡(jiǎn)潔明了，標(biāo)舉大義，一反漢朝繁瑣支離以及陰陽(yáng)五行化的經(jīng)學(xué)．形成“魏晉經(jīng)學(xué)”，對(duì)學(xué)校教育影響頗大。

隋唐以后盛行的科舉制度使得政治、思想、教育的聯(lián)系更加制度化，它對(duì)于改變魏晉南北朝時(shí)期“上品無(wú)寒門(mén)，下品無(wú)士族的嚴(yán)格等級(jí)制度起了積極的作用，為廣大的中小地主階級(jí)子弟進(jìn)宮為吏開(kāi)辟了道路，但也加強(qiáng)了對(duì)知識(shí)分子的思想和人格的限制。宋代以后，程朱理學(xué)成為國(guó)學(xué)，儒家經(jīng)典被縮減為《四書(shū)》、《五經(jīng)》(《周易》、《尚書(shū)》、《詩(shī)經(jīng)》、《禮記》、《春秋》)。特別是《大學(xué)》、《中庸》、《論語(yǔ)》、《孟子》四書(shū)被作為教學(xué)的基本教材和科舉考試的依據(jù)，科學(xué)技術(shù)和文學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容不再是科舉的內(nèi)容，知識(shí)分子的畢生精力用在了經(jīng)書(shū)的背誦上。

明代以后，八股文被規(guī)定為考科舉的固定格式，不僅社會(huì)思想受到鉗制，而且在形式上創(chuàng)造性也被扼制。一直到光緒三十一年(1905)，科舉制度再也不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的要求，清政府才下令廢科舉開(kāi)學(xué)堂。

(2)古代印度

古代印度宗教權(quán)威至高無(wú)上，教育控制在婆羅門(mén)教和佛教手中。婆羅門(mén)教有嚴(yán)格的等級(jí)規(guī)定，把人分成四種等級(jí)，處于最高等級(jí)的是僧侶祭司，應(yīng)該受到最優(yōu)良的教育；其次是剎帝利，為軍事貴族，這兩個(gè)種姓是天然的統(tǒng)治者；再次是吠舍種姓，僅能從事農(nóng)工商業(yè)；最低等級(jí)的是首陀羅種姓，被剝奪了受教育的權(quán)利．識(shí)字讀經(jīng)被認(rèn)為是違反了神的旨意，可能被處死。婆羅門(mén)教的教條是指導(dǎo)思想，該教的經(jīng)典《吠陀》是主要的教育內(nèi)容，教中的僧侶是唯一的教師，教育的活動(dòng)主要是背誦經(jīng)典和鉆研經(jīng)義。

佛教與婆羅門(mén)教雖然是兩大教派，但都敬奉梵天，主張禁欲修行。但佛教比較關(guān)心大眾，表現(xiàn)在教育上主要是廣設(shè)廟宇，使教育面向更多的群眾，形成了寺院學(xué)府的特色，并一直延續(xù)到英國(guó)殖民地時(shí)期。

(3)古代埃及

大約在四千年前，古埃及發(fā)展成為強(qiáng)大的中王國(guó)，文化繁榮，教育也達(dá)到了鼎盛時(shí)期。根據(jù)文獻(xiàn)記載．埃及在古王國(guó)末期已有宮廷學(xué)校，它是法老教育皇子皇孫和貴族子弟的場(chǎng)所。中王國(guó)以后，宮廷學(xué)校已不能滿足培養(yǎng)官吏的需要，開(kāi)設(shè)了職官學(xué)校。這些學(xué)校以吏為師、以法為教，招收貴族和官員子弟．兼負(fù)文化訓(xùn)練和業(yè)務(wù)訓(xùn)練的任務(wù)。

古代埃及設(shè)置最多的是文士學(xué)校。文士精通文字，能寫(xiě)善書(shū)，執(zhí)掌治事權(quán)限，較受尊重，“學(xué)為文士”成為一般奴隸主階級(jí)追求的目標(biāo)。為了滿足這種需要，許多文士便設(shè)立私學(xué)，招收生徒，同時(shí)也有傳授天文、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等實(shí)用知識(shí)的文士學(xué)校。于是“以僧為師”、“以(書(shū))吏為師”成為古代埃及教育的一大特征。當(dāng)然，農(nóng)民子弟與學(xué)校是無(wú)緣的，奴隸子弟更沒(méi)有受教育的權(quán)利。

(4)古代希臘、羅馬

古代希臘、羅馬的教育與東方的教育有所不同，7～12歲的兒童進(jìn)入私立學(xué)校學(xué)習(xí)，但進(jìn)入這種學(xué)校學(xué)習(xí)的大都是社會(huì)地位比較低下階層的子弟，貴族階級(jí)子弟都是聘請(qǐng)家庭教師，不送子女上學(xué)。中等教育則主要是貴族和富人的教育，學(xué)校以學(xué)習(xí)文法為主，學(xué)習(xí)拉丁文和修辭。

古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，注重身心的和諧發(fā)展，教育內(nèi)容比較豐富．教育方法也比較靈活。古代斯巴達(dá)教育的目的是培養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級(jí)的強(qiáng)悍的軍人，強(qiáng)調(diào)軍事體育訓(xùn)練和政治道德灌輸，教育內(nèi)容單一，教育方法也比較嚴(yán)厲。

羅馬帝國(guó)滅亡之后，西歐進(jìn)入基督教與封建世俗政權(quán)緊密聯(lián)系、互相利用的時(shí)期。統(tǒng)治殘酷、等級(jí)森嚴(yán)、思想專制。文化教育幾乎完全為宗教所壟斷，異教學(xué)校被取締，世俗文化被否定。當(dāng)時(shí)最受重視和尊重的教育是培養(yǎng)僧侶人才的教育即教會(huì)教育，這種教育由僧院學(xué)?；虼笾鹘虒W(xué)校擔(dān)當(dāng)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是神學(xué)和“七藝”，“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)和“四學(xué)”(算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè))，盲目服從圣書(shū)和僧侶教師的權(quán)威，學(xué)習(xí)方法是背誦。為了更好地布道，設(shè)立了眾多的教區(qū)學(xué)校，主要用于對(duì)普通貧民子弟的宗教教育，也適當(dāng)講授一些讀寫(xiě)知識(shí)。教會(huì)學(xué)校都奉行禁欲主義，實(shí)行嚴(yán)格的管理和殘酷的體罰。其次是騎士教育。騎士教育并無(wú)專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，主要在騎士的生活和社會(huì)交往中

進(jìn)行，教育內(nèi)容是“騎士七技”即騎馬、擊劍、打獵、投槍、游泳、下棋、吟詩(shī)。最為重要的是效忠領(lǐng)主的品質(zhì)．然后是軍事征戰(zhàn)的本領(lǐng)，以及附弄風(fēng)雅的素養(yǎng)。歐洲封建社會(huì)的僧侶教育和騎士教育都脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，為封建地主階級(jí)統(tǒng)治服務(wù)。

(5)古代學(xué)校教育的特征

東西方的教育雖然在具體內(nèi)容和形式上存在許多差異．但都反映了社會(huì)發(fā)展水平的基本特征，這些特征在教育上具體表現(xiàn)為：

第一，階級(jí)性。統(tǒng)治階級(jí)享有教育的特權(quán)，被統(tǒng)治階級(jí)被剝奪了受教育的權(quán)利。統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部的等級(jí)性也在教育制度上有所反映。貴族與平民、主人與仆人之間有著不可逾越的鴻溝。

第二，道統(tǒng)性。教育的內(nèi)容就是統(tǒng)治階級(jí)的政治思想和倫理觀念，教育服從于統(tǒng)治之道。

第三，專制性。教育過(guò)程是管制與被管制、灌輸與被動(dòng)接受的過(guò)程。道統(tǒng)的威嚴(yán)通過(guò)教師、牧師的威嚴(yán)，通過(guò)招生、考試以及教學(xué)紀(jì)律的威嚴(yán)予以保證。

第四，刻板性。教育方法、學(xué)習(xí)方法刻板，死記硬背，機(jī)械模仿。

第五，象征性。教育的象征性功能占主導(dǎo)地位。能夠接受什么樣的教育標(biāo)志著一個(gè)人的社會(huì)地位，受教育的目的主要不是為了獲得實(shí)用的知識(shí)，而是受教育本身。經(jīng)典、教義的教育處于社會(huì)較高的地位．習(xí)得實(shí)用知識(shí)的教育處于社會(huì)較低的地位。

第六，宗教性。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都特別重視和加強(qiáng)宗教神學(xué)精神和巫術(shù)思想的灌輸。

3．中世紀(jì)教育

西歐封建社會(huì)延續(xù)了一千多年。其中公元5世紀(jì)到l4世紀(jì)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之前的這段歷史．被稱為中世紀(jì)。

在中世紀(jì)早期，羅馬帝國(guó)時(shí)期的文法學(xué)校和修辭學(xué)校在西歐已不復(fù)存在．教會(huì)學(xué)校幾乎就是這個(gè)時(shí)期唯一的教育機(jī)構(gòu)．僧侶是主要的教育者?？梢哉f(shuō)。教會(huì)教育是中世紀(jì)早期西歐的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教會(huì)不僅在政治上和經(jīng)濟(jì)上殘酷地壓迫和剝削人民，而且從思想上嚴(yán)厲地控制人們，壟斷了幾乎全部文化教育事業(yè)．為其神權(quán)統(tǒng)治服務(wù)。

中世紀(jì)晚期的西歐．社會(huì)生產(chǎn)力有所發(fā)展，城市興起，而且大都成為經(jīng)濟(jì)和文化的中心。當(dāng)時(shí)商貿(mào)活動(dòng)也日趨頻繁，手工業(yè)者從農(nóng)民中分化出來(lái)，商人和手工業(yè)者階層形成且力量不斷擴(kuò)大。這些條件給教育的發(fā)展提供了新的機(jī)遇，因此，出現(xiàn)了中世紀(jì)的大學(xué)、城市學(xué)校和經(jīng)院哲學(xué)。中世紀(jì)最早的大學(xué)是在意大型和法國(guó)出現(xiàn)的。ll37年意大利的薩來(lái)諾醫(yī)學(xué)院改為大學(xué)，l231年得到政府的承認(rèn)，它是中世紀(jì)最早的大學(xué)，是一所比較注重醫(yī)學(xué)的綜合性大學(xué)。ll58年意大利波隆那法律學(xué)校也改為大學(xué)．成了比較注重法律的綜合性大學(xué)。同一時(shí)期．法國(guó)在設(shè)于巴黎附近的僧院學(xué)校和大教堂學(xué)校的基礎(chǔ)上成立了巴黎大學(xué)．該大學(xué)于1180年得到法國(guó)國(guó)王的認(rèn)可，是一所以神學(xué)為核心的綜合性大學(xué)。此后，西歐各地紛紛成立大學(xué)。英國(guó)于1168年成立了牛津大學(xué)，1209年成立了劍橋大學(xué)，德國(guó)于l386年創(chuàng)立海德堡大學(xué)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到公元1800年。全歐洲共有大學(xué)105所。

4．文藝復(fù)興后的歐洲教育

這個(gè)時(shí)期的教育還僅僅是資產(chǎn)階級(jí)新教育的萌芽階段，封建的、教會(huì)的教育還有相當(dāng)大的勢(shì)力與影響，因此存在著新、舊教育之間的激烈斗爭(zhēng)。文藝復(fù)興時(shí)期的教育大致可分為三種類型：人文主義教育、新教教育、天主教教育，三種教育勢(shì)力交織在一起，相互間產(chǎn)生了錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系。

5．近代社會(huì)的教育

第一，國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起。19世紀(jì)以前。歐美國(guó)家的學(xué)校教育多為教會(huì)或行會(huì)主持，國(guó)家并不重視。19世紀(jì)以后，資產(chǎn)階級(jí)政府逐漸認(rèn)識(shí)到公共教育的重要性，隨后建立了公立教育系統(tǒng)。

第二，初等義務(wù)教育的普遍實(shí)施。機(jī)械化工業(yè)革命的基本完成和電氣化工業(yè)革命的興起，提出了普及初等教育的要求．并為初等教育的普及提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。

第三，教育的世俗化。與公立教育的發(fā)展相適應(yīng)，教育逐漸建立了實(shí)用功利的世俗教育目標(biāo)，從宗教教育中分離出來(lái)。有些國(guó)家明確規(guī)定，宗教、政黨不得干預(yù)教育。

第四，重視教育立法。以法治教。西方教育發(fā)展的一個(gè)明顯特點(diǎn)就是有法律的明確規(guī)定，教育的每次重要進(jìn)展或重大變革，都以法律的形式規(guī)定和提供保證。

6．20世紀(jì)以后的教育

(1)20世紀(jì)以后教育的新特點(diǎn)

第一,教育的終身化。終身教育是適應(yīng)科學(xué)知識(shí)的加速增長(zhǎng)和人的持續(xù)發(fā)展的要求，而逐漸形成的一種教育思想和教育制度，它的本質(zhì)在于，現(xiàn)代人的一生應(yīng)該是終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的一生。

第二，教育的全民化。全民教育是指教育必須面向所有的人，即人人都有接受教育的權(quán)利，且必須接受一定程度的教育。

第三，教育的民主化。教育民主化一方面追求讓所有人都受到同樣的教育，包括教育起點(diǎn)的機(jī)會(huì)均等，教育過(guò)程中享受教育資源的機(jī)會(huì)均等，甚至包括教育結(jié)果的均等，這就意味著對(duì)處于社會(huì)不利地位的學(xué)生予以特別照顧。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主權(quán)的擴(kuò)大，根據(jù)社會(huì)要求設(shè)置課程、編寫(xiě)教材的靈活性，價(jià)值觀念的多樣性等。

第四，教育的多元化。教育的多元化是世界物質(zhì)生活和精神生活多元化在教育上的反映。具體表現(xiàn)為培養(yǎng)目標(biāo)的多元化、辦學(xué)形式的多元化、管理模式的多元化、教學(xué)內(nèi)容的多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化等。

第五，教育技術(shù)的現(xiàn)代化。教育技術(shù)的現(xiàn)代化是指現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)(包括工藝、設(shè)備、程序、手段等)在教育上的運(yùn)用，并由此引起教育思想、教育觀念的變化。

(2)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)

現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同的發(fā)展趨勢(shì)：

第一，加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接。

第二，強(qiáng)化普及義務(wù)教育、延長(zhǎng)義務(wù)教育年限。

第三，普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展。

第四，高等教育的類型日益多樣化。

第五，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化。

第六，教育制度有利于國(guó)際交流。

四、國(guó)內(nèi)外著名教育思想

(一)中國(guó)古代的教育思想

1．孔子

孔子是中國(guó)古代最偉大的教育家和教育思想家，以他為代表的儒家文化對(duì)中國(guó)文化教育的發(fā)展產(chǎn)生了極其深刻的影響。

孔子的教育思想在他的言論記載《論語(yǔ)》一書(shū)中有充分的反映。從探討人的本性人手，孔子認(rèn)為人的先天本性相差不大，個(gè)性的差異主要是后天形成的(‘‘性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”)，所以他很注重后天的教育工作，主張“有教無(wú)類”，希望把人培養(yǎng)成“賢人”和“君子”，因此大力創(chuàng)辦私學(xué)，培養(yǎng)了大批人才。孔子的學(xué)說(shuō)以“仁”為核心和最高道德標(biāo)準(zhǔn)，并且把“仁”的思想歸結(jié)到服從周禮上(“克己復(fù)禮為仁”)，主張“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)忠孝和仁愛(ài)。

孔子繼承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學(xué)綱題是“博學(xué)于文，約之以禮”?；究颇渴亲l、書(shū)、禮、樂(lè)、易、春秋。其教學(xué)思想和教學(xué)方法是承認(rèn)先天差異，但更強(qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，重視因材施教。因材施教的基本方法是啟發(fā)誘導(dǎo)?？鬃诱f(shuō)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”。要求在教學(xué)過(guò)程中掌握學(xué)生的心理狀態(tài)，使教學(xué)的內(nèi)容與方法適合學(xué)生的接受水平和心理準(zhǔn)備條件，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和求知欲?？鬃雍軓?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與思考相結(jié)合．他說(shuō)：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動(dòng)相結(jié)合，要求學(xué)以致用．把知識(shí)運(yùn)用到政治生活和道德實(shí)踐中去。

2．孟子

在哲學(xué)上，孟子提出“性善論”，認(rèn)為人性本善，這是研究孟子教育作用論的基本出發(fā)點(diǎn)。主要論點(diǎn)有：其一．孟子認(rèn)為人性是人所獨(dú)具的特性；其二，孟子認(rèn)為人性是先天固有的，人有不學(xué)而能的“良能”和不慮而知的“良知”：其三．孟子所說(shuō)人性善，并不是說(shuō)人性中具有純粹的完全的道德，只是說(shuō)人性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。這就說(shuō)明了教育的必要性。從教育可能性角度上說(shuō)，孟子認(rèn)為凡是人類都具有先天的德性．如同有口便能嘗味、有耳便能聽(tīng)音、有目便能觀色一樣，有心便能識(shí)理義。因此，人人平等，“堯舜與人同耳”(《離婁下》)。任何人只要接受教育，肯于學(xué)習(xí)，就可以成為圣人，“人皆可以為堯舜”(《告子下》)。這就論證了人人都可接受教育、都有培養(yǎng)成為圣賢的可能性。人只要按照自然的天性施以良好的教育，如同給莊稼以陽(yáng)光雨露，都能發(fā)展得很好。孟子這種思想與古希臘的蘇格拉底有相似之處。既然趨向于善是人之本性，而善又是存在于內(nèi)心的，故他們必然把強(qiáng)調(diào)內(nèi)省的道德自覺(jué)，當(dāng)做教育思想的重心。但兩人也有不同，蘇格拉底的教育思想是以認(rèn)識(shí)論和形式邏輯為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的定義：而孟子的教育思想?yún)s強(qiáng)調(diào)以宗法關(guān)系的感情紐帶為基礎(chǔ)，側(cè)重于善的內(nèi)容——仁、義、禮、智．這種不同又體現(xiàn)了東西方教育思想的不同特征。

3．荀子

從人性論出發(fā)，荀子提出了教育作用論。即“化性起偽”。荀子說(shuō)：“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也?！比魏稳说牡赖掠^念，皆非本性固有，而是“積偽”的結(jié)果，也就是由“性”向“偽”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。在這個(gè)意義上，荀子強(qiáng)調(diào)了教育的重要意義，只要肯學(xué)習(xí)，接受教育．還有什么能夠阻止人改變自己呢?可見(jiàn)．教育對(duì)人的成長(zhǎng)起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力．經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教育．就可以改變?nèi)说谋拘浴?/p>

荀子的性惡論。實(shí)際上就是教育哲學(xué)，在理論思維上有其進(jìn)步意義．但也存在著缺陷與錯(cuò)誤。他否認(rèn)了道德先驗(yàn)論，肯定了人是后天環(huán)境與教育的產(chǎn)物。具有相互的唯物主義因素，但是，他又過(guò)分高估教育的力量．并且主張教育必須由圣人與圣王來(lái)主持，而圣人是如何“化性起偽”的，則未能說(shuō)明，這就陷入了一種理論困境與自相矛盾。

4．道家

道家是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要組成部分，由于它主張“棄圣絕智”、“棄仁絕義”，長(zhǎng)期不為教育理論所注意。其實(shí)道家的許多教育思想也是很值得研究的。根據(jù)“道法自然”的哲學(xué)，道家主張回歸自然、“復(fù)歸”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

5．墨翟

先秦時(shí)期以墨翟為代表的墨家與儒家并稱顯學(xué)。由于政治思想和社會(huì)觀念的不同，墨家與儒家的教育主張也有所不同。墨翟以“兼愛(ài)”和“非攻”為教，同時(shí)注重文史知識(shí)的掌握和邏輯思維能力的培養(yǎng)，還注重實(shí)用技術(shù)的傳習(xí)。對(duì)于獲得知識(shí)的理解，墨家認(rèn)為，主要有“親知”、“聞知”和“說(shuō)知”三種途徑，前兩種都不夠全面和可靠．認(rèn)為必須重視說(shuō)知，依靠推理的方法來(lái)追求理性知識(shí)。

6．《學(xué)記》

戰(zhàn)國(guó)后期，中國(guó)出現(xiàn)了世界上第一部教育文獻(xiàn)《學(xué)記》，從正反兩方面總結(jié)了儒家的教育理論和經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)闡發(fā)了教育的作用和任務(wù)、學(xué)校制度、教育目的、教學(xué)原則、教師的地位和作用、師生關(guān)系等，尤其以教學(xué)原則的總結(jié)最突出。《學(xué)記》提出“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，提示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系：設(shè)計(jì)了從基層到中央的完整的教育體制，提出了嚴(yán)密的視導(dǎo)和考試制度；要求“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，即主張課內(nèi)與課外相結(jié)合，臧息相輔；提出了教學(xué)相長(zhǎng)的辯證關(guān)系和師嚴(yán)然后道尊的教師觀。在教學(xué)方面，《學(xué)記》反對(duì)死記硬背，主張啟發(fā)式教學(xué)，“君子之教，喻也；道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，主張開(kāi)導(dǎo)學(xué)生，但不要牽著學(xué)生走；對(duì)學(xué)生提出比較高的要求。但不要使學(xué)生灰心；指出解決問(wèn)題的途徑，但不提供現(xiàn)成的答案?！秾W(xué)記》主張教學(xué)要遵循學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，“學(xué)不躐等”，即學(xué)習(xí)要由易到難，循序漸進(jìn)，不能越級(jí)而進(jìn)。這些原則和方法都已經(jīng)達(dá)到了很高的認(rèn)識(shí)水平。

(二)西方古代的教育思想

在西方。要追溯教育學(xué)的思想來(lái)源．首先需要提到的是古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。

1．蘇格拉底

蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問(wèn)答法著名。這種問(wèn)答分為三步：第一步稱為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個(gè)必要的步驟，因?yàn)槌且粋€(gè)人很謙遜，“自知其無(wú)知”，否則他不可能學(xué)到真知。第二步稱為定義，在問(wèn)答中經(jīng)過(guò)反復(fù)詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念。第三步稱為助產(chǎn)術(shù)．引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論。

2．柏拉圖

柏拉圖的教育思想集中體現(xiàn)在他的代表作《理想國(guó)》中。柏拉圖認(rèn)為人類要想從“現(xiàn)實(shí)世界”走向“理念世界”．重要的就是通過(guò)教育獲得真知．以“洞察”理想的世界。這種教育只有貫徹了睿智的哲學(xué)家和統(tǒng)治者的思想，才能引導(dǎo)蕓蕓眾生走向光明。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來(lái)的統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國(guó)家的工具。柏拉圖是“寓學(xué)習(xí)于游戲”的最早提倡者。

3．亞里士多德

亞里士多德是古希臘百科全書(shū)式的哲學(xué)家．他秉承了柏拉圖的理性說(shuō)．認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亞里士多德的教育觀主要表現(xiàn)在他的著作《政治學(xué)》中。他認(rèn)為，教育應(yīng)該是國(guó)家的，每一個(gè)公民都屬于城邦，全城邦應(yīng)有一個(gè)共同目的，所有的人都應(yīng)受同樣的教育，“教育事業(yè)應(yīng)該是公共的．而不是私人的?！钡傅摹懊恳粋€(gè)公民”不包括奴隸。他主張一部分人可以受教育，一部分人即奴隸則是不可受教育的。亞里士多德在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原則。注意到了兒童心理發(fā)展的自然特點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對(duì)兒童進(jìn)行分階段教育，這也成為后來(lái)強(qiáng)調(diào)教育中注重人的發(fā)展的思想淵源。

4．昆體良

古代西方最早的教育理論著作是古羅馬昆體良的《雄辯術(shù)原理》。

(三)近現(xiàn)代著名的教育思想

1．夸美紐斯

捷克著名教育家夸美紐斯被譽(yù)為“教育史上的哥自尼”，深受人文主義精神影響，具有強(qiáng)烈的民主主義思想。1632年夸美紐斯發(fā)表的《大教學(xué)論》是教育學(xué)受形成一門(mén)獨(dú)學(xué)科的標(biāo)志。他的主要觀點(diǎn):

第,教育要適應(yīng)自然．不能違背自然規(guī)律，人是自然的一部分，教育要遵循人的自然發(fā)展的原則。第二．系統(tǒng)論述了班級(jí)授課制以及教學(xué)的原則、方法。第三，要進(jìn)行把廣泛的自然知識(shí)傳授給普通人的“泛智教育”,提出把一切事物交給一切人類的藝術(shù)，為此，他編寫(xiě)了很多教材，比如《世界圖解》。

2．盧梭

法國(guó)思想家盧梭的代表作是《愛(ài)彌兒》，書(shū)中著名的一句話是：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里就全變壞了。”盧梭倡導(dǎo)自然教育和兒童本位的教育觀。盧梭認(rèn)為人的本性是善的，但被現(xiàn)存的環(huán)境和教育破壞了。假如能為人造就新的、適合人性健康發(fā)展的社會(huì)、環(huán)境和教育，人類就能在更高階段回歸自然。因此，人為的、根據(jù)社會(huì)要求強(qiáng)加給兒童的教育是壞的教育，讓兒童在自然中順其自然發(fā)展才是好的教育．甚至越是遠(yuǎn)離社會(huì)影響的教育才越是好的教育。

3．康德

盧梭的自然主義思想對(duì)德國(guó)哲學(xué)家康德的影響很大。康德在他的哲學(xué)里，探究道德的本質(zhì)，充分肯定了個(gè)人的價(jià)值。他力圖通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)他的哲學(xué)理想，改造社會(huì)。他認(rèn)為，人的所有自然稟賦都有待于發(fā)展，才能生存，“人是唯一需要教育的動(dòng)物”，教育的根本任務(wù)在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成自身,成為本來(lái)的自我，都得到自我完善。

4．裴斯泰洛齊

瑞士教育家裴斯泰洛齊深受盧梭和康德思想的影響，并且以他博大的胸懷和仁愛(ài)精神進(jìn)行了多次對(duì)世界產(chǎn)生影響的教育試驗(yàn)。他認(rèn)為，教育的目的在于按照自然法則全面和諧地發(fā)展兒童的一切天賦。教育應(yīng)該是有機(jī)的，應(yīng)做到智育、德育和體育的一體化，使頭、心和手都得到發(fā)展，教育者的首要職責(zé)在于塑造完整的、富有個(gè)人特征的人。他主張教育要遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。他的教育代表作：《林哈德和葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》。他根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則和要素教育理論，研究了小學(xué)各科教學(xué)法。奠定了小學(xué)各科教學(xué)法的基礎(chǔ)，由此被稱為“教育史上小學(xué)各科教學(xué)法奠基人”。

5．洛克

進(jìn)入近代,國(guó)家的教育思想與民主的教育思想都在發(fā)展，這在英國(guó)哲學(xué)家洛克身上得到了集中體現(xiàn)。在他的《教育漫話》中，一方面，他提出了著名的“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識(shí)都來(lái)自后天，并且得出結(jié)論。天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”，主張取消封建等級(jí)教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主張紳士教育。認(rèn)為紳士教育是最重要的，一旦紳士受到教育。走上正軌，其他人就都會(huì)很快走上正軌。紳士應(yīng)當(dāng)既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級(jí)的創(chuàng)業(yè)精神和才干．還要有健壯的身體。紳士的教育要把德行的教育放在首位，基本原則是以資產(chǎn)階級(jí)利己主義的理智克制欲望,確保個(gè)人的榮譽(yù)和利益。形成鮮明對(duì)照的是，他輕視國(guó)民教育，認(rèn)為普通的學(xué)校里集中了“教養(yǎng)不良、品行惡劣、成分復(fù)雜”的兒童，有害于紳士的培養(yǎng)，主張紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施。6．赫爾巴特

教育學(xué)作為一門(mén)課程在大學(xué)里講授．最早始于康德,他于1776年在德國(guó)的哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)，但對(duì)后世影響最大、最明確地構(gòu)建教育學(xué)體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學(xué))的出版(1806年)標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。赫爾巴特的教育思想對(duì)19世紀(jì)以后的教育實(shí)踐和教育思想產(chǎn)生了很大影響，被看做是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表。

赫爾巴特最著名的是其“四段教學(xué)法”，即教學(xué)可以按照明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四步進(jìn)行。后來(lái)他的學(xué)生將其發(fā)展成“五段教學(xué)法”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法、應(yīng)用。赫爾巴特的貢獻(xiàn)在于把教堂理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，把道德教育理論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)上，可以說(shuō)是奠定了科學(xué)教育學(xué)的基礎(chǔ)。在教

學(xué)上。赫爾巴特把哲學(xué)中的統(tǒng)覺(jué)觀念移用過(guò)來(lái)．強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生在接收新教材的時(shí)候．喚起心中已有的觀念；認(rèn)為多方面的教育應(yīng)該是統(tǒng)一而完整的，學(xué)生所學(xué)到的一切應(yīng)當(dāng)是一個(gè)統(tǒng)一體。他強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的作用，強(qiáng)調(diào)教材的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的中心地位，形成了傳統(tǒng)教育教師中心、教材中心、課堂中心的特點(diǎn)。

7．杜威

美國(guó)杜威和他的《民主主義與教育》是20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品。作為現(xiàn)代教育的代言人，杜威的《民主主義與教育》及其實(shí)用主義教育思想，對(duì)20世紀(jì)的教育和教育學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

杜威的主要教育觀點(diǎn)是：“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”。由于生活是一個(gè)發(fā)展過(guò)程、生長(zhǎng)過(guò)程，所以教育也是生長(zhǎng)過(guò)程，這是從教育的縱向說(shuō)的；而從生活的橫向來(lái)說(shuō)，則是人與環(huán)境的相互作用，并形成了個(gè)體的和集體的經(jīng)驗(yàn)。由于生活環(huán)境是不斷變化的．人要適應(yīng)環(huán)境就需要不斷改造或改組經(jīng)驗(yàn)。所以教育實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，促進(jìn)學(xué)生形成更新、更好的經(jīng)驗(yàn)。為此，他強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)目的與活動(dòng)的統(tǒng)一，主張“在做中學(xué)”，在問(wèn)題中學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)不僅在于教給學(xué)生科學(xué)的結(jié)論，更重要的是要促進(jìn)并激發(fā)學(xué)生的思維，使他們掌握發(fā)現(xiàn)真理、解決問(wèn)題的科學(xué)方法。杜威強(qiáng)調(diào)兒童在教育中的中心地位，主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，圍繞學(xué)生的需要和活動(dòng)組織教學(xué)，以兒童中心主義著稱。

8．馬克思主義教育學(xué)派

馬克思、恩格斯、列寧等經(jīng)典作家根據(jù)辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理，對(duì)教育的階級(jí)性、人的全面發(fā)展等問(wèn)題做出了科學(xué)的解釋。馬克思主義教育學(xué)的建立．即稱為教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展階段。前蘇聯(lián)一批教育家在確立和建設(shè)社會(huì)主義教育科學(xué)事業(yè)的過(guò)程中．運(yùn)用馬克思主義的世界觀和方法論闡述教育問(wèn)題，逐漸形成了社會(huì)主義教育理論，代表性的著作有：克魯普斯卡婭的《國(guó)民教育與民主制度》、加里寧的《論共產(chǎn)主義教查》、馬卡連柯的《論共產(chǎn)主義教育》和《教育詩(shī)》。

克魯普斯卡婭的《國(guó)民教育與民主制度》是以馬克思主義為基礎(chǔ)最早探討教育學(xué)問(wèn)題的著作，特別是根據(jù)馬克思主義教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論，論述了在前蘇聯(lián)實(shí)施綜合技術(shù)教育的問(wèn)題。

凱洛夫主編的《教育學(xué)》則總結(jié)了前蘇聯(lián)社會(huì)主義教育的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了教育學(xué)的理論體系，論述了全面發(fā)展的教育目的．極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用，提出了一套比較嚴(yán)格和嚴(yán)密的教學(xué)理論。該書(shū)對(duì)我國(guó)建國(guó)初期的教育產(chǎn)生了很大的影響。

我國(guó)教育家楊賢江以李浩吾的化名寫(xiě)的《新教育大綱》(1930年)則是我國(guó)第一本馬克思主義的教育學(xué)著作。這本書(shū)闡述了教育的本質(zhì)和作用，批判了教育超政治、超階級(jí)的觀點(diǎn)和教育萬(wàn)能論。

9．晏陽(yáng)初

晏陽(yáng)初堪稱平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同發(fā)起組織中華平民教’

促進(jìn)會(huì)總會(huì)，之后從城市到農(nóng)村，輾轉(zhuǎn)各地宣傳和推動(dòng)平民教育。他認(rèn)為，要解救中國(guó)，就要“多在平民教育上下功夫”，“凡是中華民國(guó)國(guó)民，無(wú)論男女貧富，只要他是在應(yīng)受教育而未曾受教育的，或受過(guò)基本教育而缺乏公民常識(shí)的，都應(yīng)領(lǐng)受平民教育”，這種教育是“民主國(guó)家里最重要、最正宗的教育事業(yè)”。平民教育是全民的，教育內(nèi)容也應(yīng)該適合平民的生活需要。晏陽(yáng)初的思想和活動(dòng)，為推動(dòng)平民教育的發(fā)展做出了很大的貢獻(xiàn)。

10．陶行知

陶行知，人民教育家，先后創(chuàng)辦曉莊學(xué)校、生活教育社、山海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校和社會(huì)大學(xué)。提出了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！薄ⅰ敖虒W(xué)做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

它包括了教育的目的、內(nèi)容和方法，是一種富有創(chuàng)造性的，自身又不斷發(fā)展前進(jìn)的教育理論。陶行知?jiǎng)?chuàng)立“生活教育”論的原意。是由于推行平民教育運(yùn)動(dòng)的失敗，“所找出來(lái)的新路”。同時(shí)也是出于對(duì)傳統(tǒng)教育的憎恨，試圖從“根本上”來(lái)改造傳統(tǒng)教育?！吧罱逃闭撝饕獌?nèi)容有：(1)“生活即教育”——生活教育論的核心。教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變．即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實(shí)際生活相聯(lián)系。(2)“社會(huì)即學(xué)?！薄吧罱逃闭摰牧硪粋€(gè)重要主張。傳統(tǒng)學(xué)校在“學(xué)校與社會(huì)中間造了一道高墻”,“社會(huì)即學(xué)校”就是為了沖破這堵“高墻”，從而把學(xué)校伸張到整個(gè)社會(huì)，在這所“偉大的學(xué)?！崩铮巳丝梢宰鱿壬?，人人可以做學(xué)生，“隨手抓來(lái)都是活書(shū)，都是學(xué)問(wèn)．都是本領(lǐng)”。(3)“教學(xué)做合一”——陶行知的“生活即教育”論的教學(xué)方法論。它的涵義是：教的方法要根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法要根據(jù)做的方法。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教，教與學(xué)都以做為中心。

(四)當(dāng)代教育思想

20世紀(jì)中葉以后，由于新科技革命迅猛發(fā)展，人才資源開(kāi)發(fā)和智力開(kāi)發(fā)成為世界教育矚目的重大課題。各國(guó)開(kāi)展了廣泛而深刻的教育改革，并形成了大批現(xiàn)代教育理論。

前蘇聯(lián)教育家贊科夫通過(guò)近20年的小學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，出版了《教學(xué)與發(fā)展》一書(shū)。他把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度、高速度、理論知識(shí)起指導(dǎo)作用、理解學(xué)習(xí)過(guò)程、使所有學(xué)生包括“差生”都得到一般發(fā)展的原則。

美國(guó)教育家布魯納的《教育過(guò)程》提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說(shuō)和發(fā)現(xiàn)法。德國(guó)教育家瓦．根舍因創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。

瑞士教育家皮亞杰的《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》由兩篇文章構(gòu)成，論述了智力發(fā)展的階段，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的動(dòng)作教學(xué)方法，認(rèn)為教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生的智力。

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》中闡述了他的和諧教育思想，對(duì)世界教育產(chǎn)生了很大影響第二節(jié)教育與社會(huì)的發(fā)展作為一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育的發(fā)展受社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力水平、人口、精神文化等的影響．并對(duì)這些因素的變化發(fā)展產(chǎn)生反作用。

一、教育與政治經(jīng)濟(jì)制度

教育與政治經(jīng)濟(jì)制度是相互制約的關(guān)系．一定的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育。而教育又對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度產(chǎn)生一定的積極影響和作用。

(一)政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育的制約作用

政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的性質(zhì)，即政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的思想政治方向和為誰(shuí)服務(wù)的問(wèn)題，并非決定教育的一切。具體來(lái)說(shuō)，主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1．政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)

在人類社會(huì)中，誰(shuí)掌握了生產(chǎn)資料的所有權(quán)，誰(shuí)掌握了國(guó)家政權(quán)，誰(shuí)就能夠控制精神產(chǎn)品的生產(chǎn)，誰(shuí)就能控制學(xué)校教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，并且通過(guò)對(duì)教育方針政策的頒布、教育目的的制定、教育經(jīng)費(fèi)的分配、教育內(nèi)容特別是意識(shí)形態(tài)教育內(nèi)容的規(guī)定、教師和教育行政人員的任命聘用等實(shí)現(xiàn)對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的控制。

2．政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育權(quán)

一個(gè)國(guó)家設(shè)立怎樣的教育制度．接受什么樣的教育，進(jìn)入不同教育系列的標(biāo)準(zhǔn)怎樣確定，基本上都是由其政治經(jīng)濟(jì)制度決定的。

3．政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德的內(nèi)容

教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，特別是培養(yǎng)出來(lái)的人應(yīng)當(dāng)具有什么樣的政治方向和思想意識(shí)傾向．則是由一定的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度決定的。國(guó)家的這種要求通過(guò)制定教育目的、規(guī)定政治思想教育的內(nèi)容以及相應(yīng)的考試評(píng)價(jià)手段來(lái)實(shí)現(xiàn)。

(二)教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度的影響作用

教育由一定的政治經(jīng)濟(jì)制度所決定，但是，教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度也有積極的反作用。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．教育為政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人才

首先，教育通過(guò)培養(yǎng)人才實(shí)現(xiàn)對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度的影響，是教育作用于政治經(jīng)濟(jì)制度的主要途徑。其次，教育通過(guò)促進(jìn)個(gè)人社會(huì)化來(lái)為一定的政治經(jīng)濟(jì)制度服務(wù)。

2．教育可以促進(jìn)民主

一個(gè)國(guó)家的民主程度直接取決于一個(gè)國(guó)家的政體．但又間接取決于這個(gè)國(guó)家人民的文化程度、教育事業(yè)發(fā)展的程度。普及教育的程度越高，人的知識(shí)越豐富，就越能增強(qiáng)人民的權(quán)利意識(shí)，認(rèn)識(shí)民主的價(jià)值，推崇民主的政策，推動(dòng)政治的改革和進(jìn)步。

3．教育是一種影響政治經(jīng)濟(jì)的輿論力量

學(xué)校教育不僅使學(xué)生傳播、灌輸一定的政治思想意識(shí)，而且通過(guò)在校師生的言論行動(dòng)、學(xué)校的教材和刊物向社會(huì)宣傳一定的思想意識(shí)．制造社會(huì)輿論，影響社會(huì)的風(fēng)俗習(xí)慣和道德面貌等，起著鞏固現(xiàn)有政治經(jīng)濟(jì)制度的作用。

二、教育與生產(chǎn)力

教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，一開(kāi)始就和人類物質(zhì)資料的生產(chǎn)過(guò)程聯(lián)系在一起。一方面，生產(chǎn)力發(fā)展為教育發(fā)展提供的物質(zhì)條件越來(lái)越好。對(duì)教育的要求越來(lái)越高：另一方面。教育對(duì)生產(chǎn)力發(fā)展的促進(jìn)作用也越來(lái)越明顯。

(一)生產(chǎn)力對(duì)教育的決定作用

1．生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度

興辦教育需要一定的人力、物力和財(cái)力，因此，任何社會(huì)教育發(fā)展的規(guī)模和速度必須取決于兩方面的條件：一方面是物質(zhì)資料生產(chǎn)能為教育的發(fā)展提供的物質(zhì)基礎(chǔ)，即能提供多少勞動(dòng)年齡人口，多少社會(huì)剩余產(chǎn)品，多少可以從事學(xué)習(xí)的富余時(shí)間．以及多少以教育經(jīng)費(fèi)形式表現(xiàn)出來(lái)的可以用于教育活動(dòng)的條件：另一方面是生產(chǎn)力發(fā)展、社會(huì)再生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)力的需求程度，包括需要的勞動(dòng)力總量和各種勞動(dòng)力的比例．它們分別決定著整個(gè)教育發(fā)展的規(guī)模、速度和教育的體系、結(jié)構(gòu)。

從世界教育發(fā)展的歷程看，第一次工業(yè)革命后提出了普及初等教育的要求；第二次工業(yè)革命后，提出了普及初級(jí)中等教育的要求：第三次工業(yè)革命后，提出了普及高等中級(jí)教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大眾化的要求。

2．生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化

教育結(jié)構(gòu)通常指包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、成人教育在內(nèi)的各種不同類型和層次的學(xué)校組合和比例構(gòu)成。社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平以及在這個(gè)基礎(chǔ)上形成的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)，制約著教育結(jié)構(gòu)。

3．生產(chǎn)力水平制約著教育的內(nèi)容和手段

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與更新，從而也要求教育內(nèi)容不斷調(diào)整與更新。在學(xué)校教育中，這一般表現(xiàn)在兩方面，一是學(xué)校課程門(mén)類由少到多；二是學(xué)校教育內(nèi)容越來(lái)越豐富和深化。同時(shí)，學(xué)校教學(xué)所應(yīng)用的物質(zhì)技術(shù)設(shè)備，都是一定的生產(chǎn)工具和科學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，其性質(zhì)與水平、范圍均是由當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定的。(二)教育對(duì)生產(chǎn)力的促進(jìn)作用生產(chǎn)力對(duì)教育有制約作用，而教育對(duì)生產(chǎn)力也具有促進(jìn)作用。

主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．教育再生產(chǎn)勞動(dòng)力

勞動(dòng)力的質(zhì)量和數(shù)量是生產(chǎn)力發(fā)展的重要條件．教育承擔(dān)著再生產(chǎn)勞動(dòng)力的重任。通過(guò)教育，可以使人掌握一定的知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)技能，即把可能的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力。從而形成新的勞動(dòng)力．提高勞動(dòng)效率．促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展。

2．教育再生產(chǎn)科學(xué)知識(shí)

教育是實(shí)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的重要手段．并且通過(guò)教育可以高效能地?cái)U(kuò)大科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)，使原來(lái)為少數(shù)人所掌握的科學(xué)知識(shí)．在較短的時(shí)間內(nèi)為更多的人所掌握，使科學(xué)知識(shí)得到普及，先進(jìn)的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得到推廣，從而提高勞動(dòng)生產(chǎn)效率，促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展。

1960年，美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨做的“人力資本投資”的講演，被稱為“人力資本理論”的“憲章”。人力資本理論的核心概念是“人力資本”，它指的是人所擁有的諸如知識(shí)、技能及其他類似的可以影響生產(chǎn)性工作的能力。

人力資本理論主要包括：

(1)人力資源是一切資源中最主要的資源，人力資本理論是經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心問(wèn)題。

(2)在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中，人力資本的作用大于物質(zhì)資本的作用。人力資本投資與國(guó)民收入成正比，比物質(zhì)資源增長(zhǎng)速度快。

(3)人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，教育投資是人力投資的主要部分。教育是提高人力資本最基本的主要手段，所以也可以把人力投資視為教育投資問(wèn)題。

(4)教育投資應(yīng)以市場(chǎng)供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價(jià)格的浮動(dòng)為衡量符號(hào)。

另外，舒爾茨對(duì)1929--1957年美國(guó)教育投資與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的關(guān)系作了定量研究，得出如下結(jié)淪：各級(jí)教育投資的平均收益率為l7％；教育投資增長(zhǎng)的收益占勞動(dòng)收入增長(zhǎng)的出重為了70％；教育投資增長(zhǎng)的收益占國(guó)民收入增長(zhǎng)的比重為33％。與其他類型的投資相比，人力資本投資回報(bào)率很高。

三、教育與人口

人口是指生活在一定社會(huì)、一定地區(qū)，具有一定數(shù)量、質(zhì)量與結(jié)構(gòu)的人的總體。人口可以通過(guò)人口數(shù)量、人口質(zhì)量和人口結(jié)構(gòu)來(lái)描繪。

(一)人口對(duì)教育的制約和影響

1．人口數(shù)量影響教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量

(1)一定的人口數(shù)量及增長(zhǎng)率影響著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。

人口增長(zhǎng)率過(guò)高使得教育經(jīng)費(fèi)和師資質(zhì)量的平均水平降低：學(xué)齡人數(shù)增長(zhǎng)使得班級(jí)人數(shù)增加，影響教育質(zhì)量。人口增長(zhǎng)還制約和影響著教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和戰(zhàn)略重點(diǎn)的選擇。

(2)教育是控制人口增長(zhǎng)的手段之一。

控制人口增長(zhǎng)的手段很多，發(fā)展教育是其中之一，而且被認(rèn)為是起長(zhǎng)遠(yuǎn)作用的手段。經(jīng)一些人口學(xué)家研究后得出的結(jié)論是：全體國(guó)民受教育程度的高低與人口出生率的高低成反比。有人在拉丁美洲作過(guò)的有關(guān)調(diào)查表明：有工作的婦女生育率低于家庭婦女：有專業(yè)知識(shí)的婦女生育率低于一般農(nóng)村婦女中受過(guò)中等程度教育的婦女的嬰兒死亡率低于文盲婦女。在我國(guó)的有些調(diào)查資料中也反映同樣的傾向。

教育的發(fā)展為什么能起到控制人口增長(zhǎng)的作用呢?

其一，國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展，必然與對(duì)勞動(dòng)力的文化要求的提高相關(guān)，因此它就刺激了家庭對(duì)教育的需要。而家庭教育需求的提高增加了撫養(yǎng)兒童的費(fèi)用，這就能起到控制生育率的作用。西方發(fā)達(dá)國(guó)家人口增長(zhǎng)率轉(zhuǎn)化的過(guò)程已證明了這一點(diǎn)。

其二，教育程度的提高，能改變?nèi)藗儌鹘y(tǒng)的“多子多?！?、“人丁興旺”的生育觀和家庭觀。

其三，教育程度的提高增加了婦女就業(yè)的機(jī)會(huì)．提高了婦女養(yǎng)育兒童的能力。

2．人口質(zhì)量影響教育質(zhì)量

人口質(zhì)量是指人口身體素質(zhì)、文化修養(yǎng)和道德水平。其中身體素質(zhì)包括遺傳素質(zhì)和健康狀況兩個(gè)方面．是人口質(zhì)量中的物質(zhì)要素。文化修養(yǎng)包括人們的知識(shí)水平、智力發(fā)展程度和勞動(dòng)技術(shù)水平。道德水平包括人們的思想覺(jué)悟、道德修養(yǎng)和合于社會(huì)規(guī)范的社會(huì)品質(zhì)等。文化修養(yǎng)和道德水平是人口質(zhì)量中的精神要素。人口質(zhì)量是一個(gè)表明人口各方面素質(zhì)綜合發(fā)展水平的概念。

人口質(zhì)量對(duì)教育質(zhì)量的影響表現(xiàn)為間接和直接兩個(gè)方面：直接影響是指入學(xué)者已有的水平對(duì)教育質(zhì)量的影響：間接的影響指年長(zhǎng)一代的人口質(zhì)量影響新生一代的人口質(zhì)量．從而影響以新生一代為對(duì)象的學(xué)校的教育質(zhì)量。

我國(guó)巨大的人力資源，人口整體素質(zhì)與發(fā)達(dá)國(guó)家相比差距明顯?！爸袊?guó)教育與人力資源問(wèn)題報(bào)告”的資料顯示，我國(guó)l5歲以上國(guó)民受教育年限僅為7．85年，25歲以上人口人均受教育年限為7．42年，兩項(xiàng)平均仍不到初中二年級(jí)水平，與美國(guó)l00年前的水平相仿，比韓國(guó)低近4年。

我國(guó)國(guó)民受教育年限的差距主要表現(xiàn)在接受高層級(jí)教育人口比例過(guò)低和初中以下學(xué)歷人口比例過(guò)大。而在發(fā)達(dá)國(guó)家和新型工業(yè)化國(guó)家中，接受過(guò)高等教育和中等教育的人口所占比例較高。如美國(guó)和韓國(guó)，25。64歲人口中具有高中及以上受教育水平者比例分別占87％和66％。其中，接受過(guò)高等教育的人口比例分別占35％和23％。相比之下，中國(guó)2000年25～64歲人口中受高中及以上教育水平者只占18％，受初中以下教育水平的占82％．受小學(xué)及小學(xué)以下教育水平者比例高達(dá)42％。每百人中受大專及以上教育的人不足5人。

3．人口結(jié)構(gòu)影響教育結(jié)構(gòu)

人口結(jié)構(gòu)包括人口的自然結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)。自然結(jié)構(gòu)指人口的年齡、性別等；社會(huì)結(jié)構(gòu)指人口的階級(jí)、文化、職業(yè)、地域、民族等。

第一，人口年齡構(gòu)成制約各級(jí)教育發(fā)展規(guī)模與進(jìn)程，影響教育的宏觀決策和戰(zhàn)略決策。人口的年齡結(jié)構(gòu)會(huì)影響各級(jí)各類學(xué)校在教育結(jié)構(gòu)中的比例。

第二，人口的社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)教育的影響則更為顯著。在階級(jí)社會(huì)里，人口的階級(jí)構(gòu)成直接影響著受教育權(quán)的分配。

第三，人口就業(yè)結(jié)構(gòu)制約學(xué)校教育結(jié)構(gòu)。所謂就業(yè)結(jié)構(gòu)是指勞動(dòng)力在國(guó)民經(jīng)濟(jì)各部門(mén)中就業(yè)人員的比例。教育結(jié)構(gòu)指各級(jí)各類學(xué)校、各種專業(yè)教育的構(gòu)成。近年來(lái)。人口就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)為向服務(wù)業(yè)轉(zhuǎn)移，向智力勞動(dòng)轉(zhuǎn)移．從一般技術(shù)向高新技術(shù)轉(zhuǎn)移。

第四，人口地域分布制約學(xué)校布局。人口的地域分布制約著學(xué)校的布局，同時(shí)也制約著教育質(zhì)量。人口地域分布制約著學(xué)校的布局和教育效率．一般說(shuō)來(lái)，人口分布合理的地區(qū)．教育相應(yīng)地比較發(fā)達(dá)：人口密度稀疏的地區(qū)，常常出現(xiàn)學(xué)校布局不夠合理．進(jìn)而影響教育經(jīng)費(fèi)的充分使用，影響教育效率的提高。

(二)教育對(duì)人口再生產(chǎn)的作用

1．教育是使人口結(jié)構(gòu)趨向合理化的手段之一

(1)教育有助于改變?nèi)丝诘男詣e結(jié)構(gòu)，保證男女性別比例的自然平衡。

(2)教育可以改變?nèi)丝诘奈幕Y(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)。

(3)教育有助于人口城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)的改變。工業(yè)化和城市化的任務(wù)很重．中國(guó)至少需要最終從農(nóng)村中轉(zhuǎn)移出至少5億以上人口。

(4)教育有利于人口的遷移。受教育程度與人口遷移成正相關(guān)，即受教育程度越高，人口的遷移傾向越強(qiáng)烈；在農(nóng)村，從文化程度與勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移的關(guān)系上看，具有高中以上文化程度的勞動(dòng)力每百人中有912人轉(zhuǎn)移，依次分別是初中每百人8．3人，小學(xué)每百人4人，文盲半文盲每百人僅1．5人。

2．教育改善人口質(zhì)量．提高民族素質(zhì)的功能

(1)教育可以提高人口質(zhì)量。教育在提高人口的質(zhì)量方面的功能首先表現(xiàn)在對(duì)青年一代的培養(yǎng)．其次還表現(xiàn)在對(duì)成年人的教育上。

(2)教育可以減少人口數(shù)量。一個(gè)國(guó)家全體國(guó)民受教育程度的高低與人El出生率的高低成反比。其原因是，教育事業(yè)的發(fā)展刺激了家庭對(duì)教育的需要．而家庭教育需求的提高增加了撫養(yǎng)兒童的費(fèi)用，這就能起到控制生育率的作用；教育程度的提高，也能改變?nèi)藗儌鹘y(tǒng)的“多子多?！薄ⅰ爸啬休p女”的生育觀和家庭觀；教育程度的提高，也增加了育齡婦女的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)需求．減少了生養(yǎng)子女的時(shí)間和精力。

(3)教育可以改善人口結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)人口遷移。教育可使無(wú)序流動(dòng)變?yōu)橛行蛄鲃?dòng)。使人口結(jié)構(gòu)趨于合理化。

四、教育與文化

(一)教育與文化是相互依存、相互制約的關(guān)系

從廣義上說(shuō)，教育是文化的一部分，受到文化中其他因素的影響，同時(shí)它也對(duì)整個(gè)文化起著保存、傳承、改造、創(chuàng)新的作用。任何文化特性或形態(tài)，如果沒(méi)有教育就難以延續(xù)。

文化對(duì)教育發(fā)展的制約作用，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，文化影響教育目的的確立。

第二，文化影響教育內(nèi)容的選擇。

第三，文化影響教育教學(xué)方法的使用。

教育對(duì)文化發(fā)展的促進(jìn)作用主要有以下幾個(gè)方面：第一，教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。第二，教育具有傳播和交流文化的作用。

第三教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用。

(二)教育與文化關(guān)系的特殊性

1．文化本身是一種教育力量

文化作為一種教育力量主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是特定時(shí)空中的文化構(gòu)成了文化環(huán)境、文化氛圍，對(duì)生存于其中的人產(chǎn)生著潛移默化的作用，發(fā)揮著強(qiáng)大的教育作用：二是一定社會(huì)的文化以不同的方式影響著學(xué)校文化、班級(jí)文化和課堂文化，對(duì)教育活動(dòng)起著無(wú)形又強(qiáng)大的影響作用。

2．教育本身是一種特殊的文化現(xiàn)象

教育具有雙重文化屬性：一方面它是傳遞和深化文化的手段，這使它與文化構(gòu)成內(nèi)容與形式的關(guān)系：另一方面它的實(shí)踐者及實(shí)踐本身又體現(xiàn)著文化的特質(zhì)，如思想觀念、價(jià)值傾向和行為方式，這使它成為文化本體。

(三)學(xué)校文化

1．學(xué)校文化的概念

學(xué)校文化是指學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式。學(xué)校文化的核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價(jià)值觀念。

2．校園文化——學(xué)校文化的縮影

校園文化是人們?yōu)榱吮ＷC學(xué)校中教育活動(dòng)順利進(jìn)行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)。它是以學(xué)生為主體，以課外文化活動(dòng)為主要內(nèi)容，以校園為主要空間，以校園精神為主要特征的一種群體文化。按照不同的層次和標(biāo)準(zhǔn)，可以再細(xì)分成學(xué)校物質(zhì)文化、學(xué)校組織和制度文化、學(xué)校精神文化等。學(xué)校物質(zhì)文化是校園文化的空間物態(tài)形式，是學(xué)校精神文化的物質(zhì)載體。學(xué)校物質(zhì)文化有兩種：

一是學(xué)校環(huán)境文化．包括校園的總體結(jié)構(gòu)和布局、校園綠化和美化、具有教育含義的教育和教學(xué)場(chǎng)所以及校園環(huán)境衛(wèi)生等等；二是設(shè)施文化，包括教學(xué)儀器、圖書(shū)、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、辦公設(shè)備和后勤保障設(shè)施等。學(xué)校的組織和制度文化主要是指保證學(xué)校正常運(yùn)行的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。

學(xué)校的精神或觀念文化是校園文化的核心。學(xué)校精神文化可分解為四種基本成分：一是認(rèn)知成分，即學(xué)校這個(gè)群體和構(gòu)成它的個(gè)體對(duì)教育目的、過(guò)程、規(guī)律的認(rèn)識(shí)，屬于校園文化的理性因素；二是情感成分，是學(xué)校這個(gè)文化體內(nèi)的成員對(duì)教育、學(xué)校、班級(jí)、同事、同學(xué)、老師、學(xué)生特有的依戀、認(rèn)同、參與、熱愛(ài)的感情，這種感情內(nèi)通常包含著很深的責(zé)任感、歸屬感、優(yōu)越感和獻(xiàn)身精神；三是價(jià)值成分。即學(xué)校校園所獨(dú)有的價(jià)值取向系統(tǒng)，如“忠于職守”、“尊師愛(ài)生”以及“嚴(yán)謹(jǐn)、守紀(jì)、規(guī)范、團(tuán)結(jié)”的價(jià)值取向等等：四是理想成分，即學(xué)校及其成員對(duì)各種教育活動(dòng)和學(xué)生的發(fā)展水平所表達(dá)的希望和追求，如創(chuàng)造美好的教育環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生在德、智、體、美、勞等各個(gè)方面得到充分、和諧、全面的發(fā)展是許多優(yōu)秀學(xué)校所追求的理想。

校園文化具有導(dǎo)向功能、凝聚功能、規(guī)范功能，具有互動(dòng)性、滲透性、傳承性。(四)學(xué)生文化

1．學(xué)生文化的成因

(1)學(xué)生個(gè)人的身心特征

處于不同的年齡階段的學(xué)生，由于特定的身心發(fā)展的需求．有著一些不同于其他年齡階段的思想觀念和行為規(guī)范；同時(shí)某些學(xué)生由于身心方面的顯著特征，在其生活經(jīng)歷中會(huì)存在著不同于其他學(xué)生的文化特征。

(2)同伴群體的影響

學(xué)生多處于青少年時(shí)期，有著自己交往的同年齡的群體，在這種群體中，會(huì)形成一些共同的價(jià)值規(guī)范等．構(gòu)成一種與成人文化不同的文化形態(tài)。

(3)師生的交互作用

在教師為主的教學(xué)情境中，學(xué)生處于被動(dòng)接受的境地．他們就會(huì)形成一些與此相應(yīng)的心理特征和行為方式。不同的師生互動(dòng)模式，可以產(chǎn)生不同的社會(huì)氣氛和行為方式。

(4)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位

學(xué)生所處家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景是制約學(xué)生文化特征的又一重要因素。社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位一般都有著一些特定的思想觀念、價(jià)值規(guī)范等，學(xué)生生活在家庭中，其思想、行為也難免受家庭的影響。

(5)社區(qū)的影響

學(xué)生生活的社區(qū)對(duì)其文化的形成也產(chǎn)生著一定的影響,社區(qū)作為聚集在一定地域范圍內(nèi)的社會(huì)群體和社會(huì)組織．一般總會(huì)形成與社會(huì)共同體相應(yīng)的規(guī)范與制度,它使得生活在其中的學(xué)生在有意無(wú)意之中習(xí)得了社區(qū)的文化特征，并把它帶到學(xué)校中來(lái)。

2．學(xué)生文化的特征

(1)學(xué)生文化具有過(guò)渡性

學(xué)生文化是介于兒童世界與成人世界的一種文化現(xiàn)象．是學(xué)生從兒童邁向成人的一種過(guò)渡性的產(chǎn)物。一方面，它表現(xiàn)為與成人相異的一些價(jià)值觀念和行為方式，反映出其要求自主、獨(dú)立的需求：另一方面，由于他們受教師的引導(dǎo)及家長(zhǎng)的影響，也在一定程度上認(rèn)同著成人的價(jià)值觀念。

(2)學(xué)生文化具有非正式性

學(xué)生文化往往都是在日常的相互交往中．有著共同的價(jià)值觀念和行為方式．結(jié)為一個(gè)群體而表現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，它對(duì)學(xué)生所形成的影響也是非正式的，學(xué)生文化中蘊(yùn)含著學(xué)生群體的價(jià)值和規(guī)范，這些文化特征構(gòu)成一種“環(huán)境”，影響著處于這種文化情境中的每一個(gè)學(xué)生。使得學(xué)生在不知不覺(jué)中就習(xí)得了這種文化。

(3)學(xué)生文化具有多樣性

學(xué)生文化的類型是多種多樣的．他們可能會(huì)因共同的種族、民族等特征．結(jié)成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的文化群體，也可能會(huì)因共同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景而形成獨(dú)特的社會(huì)階層文化；他們可能會(huì)因性別問(wèn)的差異，在學(xué)校中表現(xiàn)出不同的性別文化特征．也可能會(huì)因年齡的不同．在不同的年齡階段顯現(xiàn)出不同的社會(huì)文化需求。

(4)學(xué)生文化具有互補(bǔ)性

從整個(gè)學(xué)校文化來(lái)講．學(xué)生文化作為一種獨(dú)特的文化類型．是對(duì)學(xué)校文化的一種互補(bǔ)。人的生活是多側(cè)面、多色彩的，人的主觀能動(dòng)性也是不斷地在發(fā)揮著作用，從學(xué)生文化的不同類型和樣式上來(lái)講，年齡文化、性別文化、同伴文化等，也是在發(fā)揮各自作用的同時(shí)糾結(jié)在一起互為補(bǔ)充的。

(5)學(xué)生文化具有調(diào)適性

主要指通過(guò)心理凋節(jié)和無(wú)益情緒的化解．達(dá)到身心康樂(lè)的目的。學(xué)生不僅有求知的需求，還有交往、歸屬、愛(ài)、美的需要，以及自我發(fā)展、完善、實(shí)現(xiàn)的需要。學(xué)生文化能在一定程度上滿足這些需要，使之達(dá)到心理平衡，保持心理健康。再者，種種挫折導(dǎo)致的焦慮、憂愁等，可能使學(xué)生的心理產(chǎn)生障礙，而學(xué)生文化為排解學(xué)生的心理障礙提供了一條良好途徑第三節(jié)教育與人的發(fā)展教育能否培養(yǎng)出社會(huì)需要的人才，很重要的一點(diǎn)就是看它是否遵循了人的發(fā)展規(guī)律。教育和人的發(fā)展是相互制約的關(guān)系：一方面。教育在個(gè)體的身心發(fā)展過(guò)程中起主導(dǎo)作用；另一方面，教育又要受個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律的制約，個(gè)體的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)是教育行為的依據(jù)。

一、個(gè)體身心發(fā)展

(一)個(gè)體身心發(fā)展的概念

個(gè)體身心發(fā)展是指作為復(fù)雜整體的個(gè)體在從生命開(kāi)始到生命結(jié)束的全部人生過(guò)程中．不斷發(fā)生變化的過(guò)程,特別是指?jìng)€(gè)體的身心特點(diǎn)向積極的方面變化的過(guò)程。人的身心發(fā)展包括兩個(gè)方面：

一是生理的發(fā)展，也稱為身體的發(fā)展。個(gè)體身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)兩個(gè)方面。機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器官、各個(gè)系統(tǒng)的健康成長(zhǎng)。它是個(gè)體體質(zhì)增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容：而體質(zhì)的增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育。二者相互促進(jìn)，相互聯(lián)系，在實(shí)際活動(dòng)中融為一體。

二是心理的發(fā)展。指人的精神方面的發(fā)展，包括認(rèn)知和意向兩個(gè)方面的發(fā)展。認(rèn)知的發(fā)展指感知、記憶、思維等方面的發(fā)展：意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志等方面的發(fā)展。人的生理發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連的。生理的發(fā)展是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ),心理的發(fā)展也影響著生理的發(fā)展。

(二)人的身心發(fā)展的特殊性

1．人是社會(huì)的人,是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)展的

在社會(huì)環(huán)境中，不僅存在著與每個(gè)個(gè)體有不同性質(zhì)、不同聯(lián)系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個(gè)體的人只有參與社會(huì)實(shí)踐。才能生存與發(fā)展，才能發(fā)揮自己的潛力，并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展。

2．人的身心發(fā)展具有功能性

人具有認(rèn)識(shí)和改造外部世界的能力，這已經(jīng)使人超越動(dòng)物界。人還有認(rèn)識(shí)和改造自己的能力．人具有自我意識(shí)，發(fā)展到一定階段的人。具有規(guī)劃自己的未來(lái)和為未來(lái)的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能動(dòng)性能否較好地發(fā)揮，是一個(gè)人的發(fā)展能否達(dá)到較高水平的重要因素。

(三)、個(gè)體身心發(fā)展的動(dòng)因

1．內(nèi)發(fā)論

內(nèi)發(fā)論者一般強(qiáng)調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要．身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機(jī)制決定的。即：人類個(gè)體的心理發(fā)展完全是由個(gè)體內(nèi)部所固有的自然因素預(yù)先決定的，心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是這種自然因素按其內(nèi)在的目的或方向而展現(xiàn)的。外部條件只能影響其內(nèi)在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內(nèi)發(fā)論觀點(diǎn)又稱自然成熟論、預(yù)成論、生物遺傳決定論等。這種觀點(diǎn)-的積極意義在于重視人的內(nèi)部需要以及人體內(nèi)在的發(fā)展機(jī)制．缺點(diǎn)在于片面地強(qiáng)調(diào)內(nèi)在因素對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要性,而忽視了外部因素對(duì)人的影響和個(gè)體的主觀能動(dòng)性。

孟子是中國(guó)古代內(nèi)發(fā)論的代表，他認(rèn)為人的本性是善的，萬(wàn)物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內(nèi)尋求，這些品性就能得到發(fā)展。

奧地利精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德認(rèn)為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動(dòng)人發(fā)展的潛在的、無(wú)意識(shí)的、最根本的動(dòng)因。

美國(guó)當(dāng)代生物社會(huì)學(xué)家威爾遜把“基因復(fù)制”看做是決定人的一切行為的本質(zhì)力量．而美國(guó)心理學(xué)家格塞爾則強(qiáng)調(diào)成熟機(jī)制對(duì)人的發(fā)展的決定作用，他認(rèn)為，人的發(fā)展順序受基因決定。教育要想通過(guò)外部訓(xùn)練搶在成熟的時(shí)間表前面形成某種能力是低效的．甚至是徒勞的。格塞爾不僅認(rèn)為人的機(jī)體機(jī)能發(fā)展程序受到生長(zhǎng)規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長(zhǎng)規(guī)律支配”。

2．外鑠論

外鑠論與內(nèi)發(fā)論相反,認(rèn)為個(gè)體心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是環(huán)境影響的結(jié)果．環(huán)境影響決定個(gè)體心理發(fā)展的水平與形式。這種觀點(diǎn)又稱心理發(fā)展的環(huán)境決定論、外塑論或經(jīng)驗(yàn)論等。外鑠論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為,人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學(xué)校的教育等。外鑠論關(guān)注的重點(diǎn)是人的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)什么和怎樣才能有效地學(xué)習(xí)。

我國(guó)古代性惡論的代表人物是荀子，他認(rèn)為人自身的因素是需要改造的。

英國(guó)哲學(xué)家洛克的“白板說(shuō)”是外鑠論一個(gè)典型的代表。他認(rèn)為。人的心靈猶如一塊白板,它本身沒(méi)有內(nèi)容。可以任人涂抹，外部的力量決定了人的發(fā)展?fàn)顩r。

外鑠論的另一個(gè)典型代表是美國(guó)行為主義心理學(xué)家華生，他曾經(jīng)這樣說(shuō)：給他一打健康的嬰兒,不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領(lǐng)袖到小偷等各種類型的人。他認(rèn)為．環(huán)境與教育是心理發(fā)展的唯一條件。教育是萬(wàn)能的。

斯金納繼承了華生的環(huán)境決定論觀點(diǎn)，認(rèn)為人的行為乃至復(fù)雜的人格都可以通過(guò)外在的強(qiáng)化或懲罰手段來(lái)加以塑造、改變、控制或矯正。

3．多因素相互作用論

辯證唯物主義認(rèn)為，人的發(fā)展是個(gè)體的內(nèi)在因素(如先天遺傳的素質(zhì)、機(jī)體成熟的機(jī)制)與外部環(huán)境(外在刺激的強(qiáng)度、社會(huì)發(fā)展的水平、個(gè)體的文化背景等)在個(gè)體活動(dòng)中相互作用的結(jié)果。人是能動(dòng)的實(shí)踐主體，沒(méi)有個(gè)體的積極參與，個(gè)體的發(fā)展是不能實(shí)現(xiàn)的；在主客觀條件大致相似的情況下，個(gè)體主觀能動(dòng)性發(fā)揮的程度，對(duì)人的發(fā)展有著決定性的意義。

(四)個(gè)體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1．個(gè)體身心發(fā)展的順序性

個(gè)體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個(gè)別過(guò)程和特點(diǎn)的出現(xiàn)也具有一定的順序。兒童從出生到成人，他們的身心發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機(jī)械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂(lè)等一般情感到理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。在對(duì)青少年進(jìn)行教育時(shí)，必須遵循有具體到抽象，由淺入深。由簡(jiǎn)到繁，由低級(jí)向高級(jí)的順序。逐漸地前進(jìn)，不能“揠苗助長(zhǎng)”，否則就不能收到應(yīng)有的效果，甚至損害學(xué)生的身體和心理。

2．個(gè)體身心發(fā)展的階段性

個(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾．面臨著不同的發(fā)展任務(wù)．這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的．在一段時(shí)期內(nèi)．發(fā)展主要表現(xiàn)為數(shù)量的變化，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，發(fā)展由量變到質(zhì)變，從而發(fā)展水平達(dá)到一個(gè)新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點(diǎn)是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。當(dāng)然，不同發(fā)展階段之間是相互關(guān)聯(lián)的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)。不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。

3．個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性

不平衡性，是指在連續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程中．兒童身心發(fā)展的速度并不是完全與時(shí)間一致的勻速運(yùn)動(dòng)，在不同的年齡段，其發(fā)展的速度和水平是有明顯差異的。一般認(rèn)為，新生兒(出生第一年)與青春期(13、14歲～l5、16歲)，是兒童身心發(fā)展的兩個(gè)高速發(fā)展期。不平衡性也指在兒童發(fā)展過(guò)程中身體和心理發(fā)展并不完全協(xié)調(diào)、統(tǒng)一的現(xiàn)象。就兒童發(fā)展的整體而言，生理成熟是先于心理成熟的。十幾歲的孩子就其身體發(fā)育來(lái)看，已經(jīng)很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，卻要比成人低得多。但就某個(gè)具體方面而言，也有可能表現(xiàn)心理能力不受生理成熟條件控制的情況。例如。3～5歲的兒童的語(yǔ)言掌握能力和記憶能力，往往優(yōu)于成年人的水平。

人的身心的不同方面有不同的發(fā)展期的現(xiàn)象．越來(lái)越引起心理學(xué)家的重視．心理學(xué)家提出了發(fā)展關(guān)鍵期或最佳期的概念。所謂發(fā)展關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機(jī)能和能力最適宜于形成的時(shí)期。在這一時(shí)期中，對(duì)個(gè)體某一方面的訓(xùn)練可以獲得最佳效果。

4．個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性

互補(bǔ)性反映個(gè)體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系，它首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過(guò)其他方面的超常發(fā)展得到部分補(bǔ)償。如失明者通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等方面的超常發(fā)展得到補(bǔ)償。機(jī)體各部分存在著互補(bǔ)的可能．為人在自身某方面缺失的情況下依然能與環(huán)境協(xié)調(diào)并繼續(xù)生存與發(fā)展提供了條件。

互補(bǔ)性也存在于心理機(jī)能與生理機(jī)能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對(duì)整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用。幫助人戰(zhàn)勝疾病和殘缺，使身心依然得到發(fā)展。相反，如果一個(gè)人的心理承受能力太差，缺乏自我調(diào)節(jié)能力和堅(jiān)強(qiáng)的意志．那么，即使不很嚴(yán)重的疾病或磨難也會(huì)把他擊倒。

5．個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差異性

個(gè)體差異性在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現(xiàn)為男女性別的差異．它不僅是自然性上的差異，還包括由性別帶來(lái)的生理機(jī)能和社會(huì)地位、角色、交往群體的差別。其次，個(gè)別差異表現(xiàn)在身心的所有構(gòu)成方面。其中有些是發(fā)展水平的差異，有些是心理特征表現(xiàn)方式上的差異。需要說(shuō)明的是，個(gè)體發(fā)展水平的差異不僅是由于個(gè)人的先天素質(zhì)、內(nèi)在機(jī)能的差異造成的。它還受到環(huán)境及發(fā)展主體在發(fā)展過(guò)程中的努力程度和自我意識(shí)的水平、自我選擇的方向的影響。在教育工作中發(fā)現(xiàn)研究個(gè)體間的差異特征。教育工作要做到“因材施教”、“長(zhǎng)善救失”。

(五)教育要適應(yīng)青少兒童身心發(fā)展的規(guī)律

1．教育要適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的順序性和階段性

教育工作必須從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)．針對(duì)不同年齡階段的學(xué)生。提出不同的具體任務(wù)，采取不同的教育內(nèi)容和方法．要根據(jù)實(shí)際情況區(qū)別對(duì)待。

必須指出的是。教育要適應(yīng)人的發(fā)展的順序性與階段性．并不意味著教育應(yīng)遷就學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，或降低教育的標(biāo)準(zhǔn)與要求。教育必須不斷地向?qū)W生提出能接受的但又高于其現(xiàn)有水平的要求，以促進(jìn)他們的發(fā)展。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論。以及人們?cè)诮逃龑?shí)踐中概括的“跳一跳．摘個(gè)桃”經(jīng)驗(yàn)，都值得借鑒。

2．教育要適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的不平衡性

個(gè)體發(fā)展的不平衡性告訴我們．人的不同素質(zhì)都有其發(fā)展的關(guān)鍵期和最佳期。在關(guān)鍵期內(nèi)施加教育影響，可以起到事半功倍的效果，錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期的教育，往往事倍功半。因此教育必須適應(yīng)人的發(fā)展的不平衡性。在人的素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)．施以相應(yīng)的教育，促進(jìn)該素質(zhì)的發(fā)展。

3．教育要適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性

個(gè)體發(fā)展的穩(wěn)定性要求教育者必須掌握各個(gè)年齡階段當(dāng)中一般的、相對(duì)穩(wěn)定的特征與規(guī)律。作為制定教學(xué)目標(biāo)、安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和組織形式的客觀依據(jù)，加強(qiáng)教育、教學(xué)工作的計(jì)劃性，消除隨意性和自發(fā)性。

個(gè)體發(fā)展的可變性,又要求教育者經(jīng)常了解和掌握青少年兒童身心發(fā)展的實(shí)際情況．充分利用其發(fā)展的潛力和可能性，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和教育措施，提供符合受教育者身心發(fā)展?fàn)顩r的教育條件，解決學(xué)生“吃不飽”和“吃不了”的矛盾，促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展。

4．教育要適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的個(gè)別差異、因材施教

根據(jù)人體發(fā)展的個(gè)別差異性，教育必須因材施教，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛能和積極因素．有的放矢地選擇適宜、有效的教育途徑和方法手段，使每個(gè)學(xué)生都能得到最大的發(fā)展。

5．教育要適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的互補(bǔ)性．促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展

人的精神力量、意志、情緒狀態(tài)對(duì)整個(gè)機(jī)體能起到調(diào)節(jié)作用，幫助人戰(zhàn)勝疾病和困難，使身心依然得到發(fā)展。因此．培養(yǎng)自信和努力的品質(zhì)是教育工作的重要內(nèi)容。

二、影響人的身心發(fā)展的因素及其作用

(一)遺傳

1．遺傳對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響

(1)遺傳素質(zhì)的概念

遺傳是指從上代繼承下來(lái)的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)。

(2)遺傳的意義

①遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為個(gè)體的身心發(fā)展提供了可能性。但遺傳素質(zhì)是人的先天素質(zhì)的構(gòu)成部分，不是全部。

②遺傳素質(zhì)的差異對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用。個(gè)體遺傳素質(zhì)的差異不僅表現(xiàn)在體態(tài)、感覺(jué)器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動(dòng)的類型上。

③遺傳素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征。遺傳素質(zhì)有一個(gè)發(fā)展過(guò)程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機(jī)能的發(fā)展變化上。只有當(dāng)身體的發(fā)展具有了一定的條件，才為學(xué)習(xí)一定的知識(shí)技能提供可能。

④遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。遺傳素質(zhì)不能預(yù)定或決定人的發(fā)展，不能夸大遺傳的作用,遺傳決定論把遺傳看做是決定人發(fā)展的唯一因素,他們認(rèn)為社會(huì)生活條件和教育的作用只在于延遲或加速遺傳能力的實(shí)現(xiàn)。

⑤遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸地發(fā)生變化。一個(gè)在遺傳素質(zhì)上神經(jīng)活動(dòng)屬于強(qiáng)而平衡、靈