綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū) 11200字

綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū)11200字綜合實踐活動課程是新課程計劃中小學3-6年級的一門必修課程，集中體現(xiàn)了新課程的根本理念和價值追求，所以被期待為新課程的亮點，甚至有專家認為：沒有真正走進綜合實踐活動課程，就沒有走進新課程。自從2022年秋季，該課程在我們市、區(qū)、回民小學實施以來，取得了一些可喜的成績和珍貴的經(jīng)驗。同時，對綜合實踐活動課程實施過程中遇到的一些問題和困惑，我們也作了進一步探究和分析。在此，提出課程實施過程中應該防止的“六大誤區(qū)〞和亟待解決的“三大盲點〞，愿和廣闊教師朋友們共同探討、攜手并進，為促進綜合實踐活動課程的有效實施共同努力。

一、綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區(qū)

誤區(qū)之一：課程定位不清

即：沒有把綜合實踐活動看作一門獨立的課程，將此課程與其它課程的本質(zhì)區(qū)別開來，仍被以往的課程思維定勢所束縛。

其一，將綜合實踐活動視為單純的活動課程。

綜合實踐活動是一種綜合課程，必須要為學生提供認識、認識自然、認識自我的開放的學習途徑和開展空間。實際上綜合實踐活動課并不是一門全新的課程，二十世紀九十年代初，當時的課程改革就把課程分為必修課、選修課和活動課三種?？梢哉f，綜合實踐活動課是從活動課的根底上開展而來的，但是當時的活動課隨意性太強。實質(zhì)上，綜合實踐活動的根本目標就是增加學生的經(jīng)驗，讓學生經(jīng)歷過程、體驗過程，不能把綜合實踐活動簡單地看作組織學生蹦蹦跳跳，或到社會去調(diào)查、參觀、訪問，將綜合實踐活動停留在淺層次的活動層面上，或簡單地形式化。我們提出要以融合或拖帶的形式進行主題設計，并不等于要把一些活動簡單地拼湊在一起,各項活動之間應該有內(nèi)在和必然的聯(lián)系。必須把握綜合實踐活動與校外課外活動、興趣活動小組、學生團隊活動、主題綜合活動課之間的聯(lián)系與區(qū)別。

其二，將綜合實踐活動等同于學科課程。

綜合實踐活動具有自己獨特的育人價值與功能，它既有別于學科課程，獨立存在，又與學科課程相互聯(lián)系、相互影響，共同構(gòu)成了根底新課程體系。

從本質(zhì)上看，綜合實踐活動與學科課程是兩類不同的課程，前者不是后者的簡單補充或延伸。無論在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價方面，還是在課程編制的價值取向、設計思路方面，二者都有顯著的不同。學科課程一般強調(diào)學科自身的知識體系和內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，它以前人積累的分門別類的科學根底知識為根本內(nèi)容，以讓學生獲得系統(tǒng)、全面、完整的學科根底知識和根本技能為主要目的，并在此根底上使學生開展思維、提高能力。這類課程在保證學生獲得系統(tǒng)根底知識及提高學生認識水平方面，發(fā)揮著主導作用。綜合實踐活動那么以引導學生通過對周圍生活世界的各種現(xiàn)實性、綜合性問題和現(xiàn)象或事件的積極探索，主動獲取直接經(jīng)驗，提高綜合運用知識的能力為主要任務。它要求學生以大量時間參與實際活動，綜合運用所學知識，積極探索,主動體驗，發(fā)揮主動性和發(fā)明性。這類課程對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，對于豐盛學生的精神生活、擴展學生的知識視野和促進他們的全面開展，具有不可替代的獨特價值。

因此，從課程的類型和性質(zhì)上看，綜合實踐活動和學科課程是具有各自特定的課程價值、課程目標、課程內(nèi)容和實施標準的兩類不同的課程，它們平行存在，自成體系，在課程體系中具有同等的重要性。同時，在育人的功能上，它們又相互配合，共同發(fā)揮著各自的作用。學科課程是實施綜合實踐活動的必要根底，綜合實踐活動反過來又促進學科課程的開展。特別是綜合實踐活動所憑借的主導性學習方式——研究性學習，對學生學習方式的有效轉(zhuǎn)變起著切實的促進作用，這種轉(zhuǎn)變必然會遷移到各學科課程的學習中，進而在學科課程的實施過程中產(chǎn)生廣泛的輻射效應，推動學科課程建設，提高各學科教學質(zhì)量。

其三，將綜合實踐活動視為校本課程。

綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學校必須開設的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發(fā)的理念與技術(shù),這是綜合實踐活動課程與校本課程的根本關(guān)系。當然，學校開發(fā)的校本課程也可以是“實踐性課程〞的形式。如果給校本課程與綜合實踐活動做出區(qū)別的話，可以從下列三個方面來看：一是權(quán)限上，綜合實踐活動課是國家規(guī)定的必修課程，校本課程那么是學校自主開發(fā)設計的課程。二是從設計上來講，綜合實踐活動課是到達國家規(guī)定根本教育目標的課程，特別強調(diào)學生根本學習能力的培養(yǎng)，校本課程也考慮學生的個性開展，但更考慮學校辦學理念和學校特色;三是設計過程上不一樣，綜合實踐活動課是根據(jù)國情來設計的，校本課程是學校層面根據(jù)學校辦學理念與學校實際自主開發(fā)與設計的。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學校開發(fā)，也依賴于地方管理。

誤區(qū)之二：主題太大和太多，活動時間太短或太長

其一，活動主題的選擇不能太大，應充沛考慮課題研究的可行性。如學生研究“中國文化〞這個課題，其中包括飲食文化、軍事文化、建筑文化、服飾文化等等，由于研究主題分散，學生就不可能將課題深入下去，完不成活動的預期任務、達不到目的。必須要讓學生學會從生活中找出要研究的主題，提出真實、可行的問題，因此，活動主題切口一定要小，從小處入手，以利于深挖掘。馳名學者張力曾提出：“應該寫小題目，不要搞大題目，小題目反而能寫出大文章，大題目倒容易寫得很淺薄，沒有價值。〞

其二，有的學校每個學生每學期發(fā)展10多個主題的活動。如此多的活動主題是難以保證學生參與的深度和實踐體驗的深度。倡議每學期每個學生只應發(fā)展3—6個綜合主題的實踐活動。(這些綜合主題可由教育主管部門規(guī)定的必選內(nèi)容和學校自選內(nèi)容兩方面組成。)

其三，活動時間應該足夠，確?；顒影l(fā)展得充沛，能到達預期的目標。一節(jié)課就完成的“綜合實踐活動〞是無法想象的;同時，綜合實踐活動應該有適當?shù)闹芷?，不能過分延長，浪費活動時間。實踐證明，活動時間太長，學生沒有得到積極的反應，可能煩躁、拖延，甚至應付了事。教師要經(jīng)常教育學生應該講求效率，知道在什么時間發(fā)展什么活動、什么活動該花多少時間，形成正確的時間觀念。

主題活動的時間應根據(jù)學生年齡的差別、自制能力的強弱和內(nèi)容的深淺來決定。在小學中低年級，針對年齡小、活動內(nèi)容淺的實際，活動時間相對短一些，到高年級可以考慮逐步設定較長的時間。一般意義上講，一個完整的綜合實踐活動所花時間，三、四年級約為3-4周，五、六年級適當延長到5-6周。

誤區(qū)之三：過程的忽略

綜合實踐活動課程不是一種預設性的課程，它比任何一門課程都強調(diào)過程。在學生活動的過程中，教師應進行具體的辦法的指導;提供必要的資料支持;做好原始資料的保留積累;隨時發(fā)現(xiàn)生成性主題;尊重學生興趣轉(zhuǎn)移，同時避免淺嘗輒止等。

但我們這里提出的“過程的忽略〞，主要指的并不僅僅是這些。隨著新課程理念逐步被一線教師理解和接受，活動過程的一般辦法和形式已形成了一定相應的模式，如綜合實踐活動四大領域中各自的活動流程，正愈來愈多地被廣闊先行實驗區(qū)的綜合實踐活動指導教師所掌握。如今存在的突出問題是，學生在實施綜合實踐活動過程中情感體驗的忽略。

現(xiàn)行的教育教學活動主要表現(xiàn)為一種“唯認知〞、“唯理性〞教育，而缺失了非理性的情意活動。只強調(diào)對記憶、思維、認知等的訓練和培養(yǎng)，過分偏重理智性的、概念性的知識分析，短少引導學生對價值、美的理解和感受，重知識積累和技能掌握，輕情意開展和人格熏陶，無視對于人的心靈的育化和情感的關(guān)心。因而，培養(yǎng)出來的人可能是缺失人文精神的不完整的人。

綜合實踐活動過程應該是認知過程與情感過程的相互交織。作為一門實踐性、體驗性課程，指導教師更應關(guān)注活動過程本身對于學生態(tài)度和行為方式的影響，關(guān)懷學生在情感、價值、意志等方面的體驗。就學生的開展而言，他們在活動過程中所獲得的感受、體驗的成功或失敗，以及對于問題的解決本身，是更具實質(zhì)性意義的學習成果?？梢哉f，正是活動提供了一條有效培養(yǎng)學生非理性精神的理想途徑，正是活動給與了學生體驗生命成長意義、培養(yǎng)完美人格的時機。讓我們時刻牢記綜合實踐活動的總目標：

“獲得親身參與實踐的積極體驗和豐盛經(jīng)驗;

形成對自然、社會、自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認識，開展對自然的關(guān)愛和對社會、對自我的責任感;

形成從自己的周遭生活中主動地發(fā)現(xiàn)問題并獨立地解決問題的態(tài)度和能力;

開展實踐能力，開展對知識的綜合運用和創(chuàng)新能力;

養(yǎng)成合作、分享、積極進取等良好的個性品質(zhì)。〞①

(①引號內(nèi)摘自?為了中華民族的復興為了每位學生的開展》76頁)

誤區(qū)之四：以系統(tǒng)知識獲得為單一目的

綜合實踐活動的課程價值不以認知目標為主，而是以各種行為目標和情感目標為主，因而，綜合實踐活動的實施，不能以系統(tǒng)知識的獲得為目的。盡管綜合實踐活動的實施有利于學生深化已有的知識和各種認識，但不是為了使學生獲得系統(tǒng)的書本知識。如果把學生局限在教室里，由教師講專題知識，如“計算機的過去和現(xiàn)在〞、“中華民族知多少〞、“法律知識問答〞等，這些都是以獲得系統(tǒng)知識為目的的，與綜合實踐活動的本質(zhì)相背離。

要到達綜合實踐活動課程的目標，就要把綜合實踐活動課程和學科課程區(qū)別開來。綜合實踐活動課并不著眼于使學生獲取系統(tǒng)知識，不追求嚴密的知識體系，它立足于學生的自身生活和社會實際，讓學生利用已有的知識和經(jīng)驗從事有益的活動，研究、解決或試圖研究、解決認為值得研究、解決的問題。在綜合實踐活動中學生的親歷、感受、體驗是最重要的，但同時應明確，每一個人親歷中、親歷后的感受和體驗是有差別的。在親歷和感受中，每個學生都在生成自己的“知識〞和“經(jīng)驗〞。可是非常遺憾，不少人似乎有一個誤解或錯覺，以為綜合實踐活動課是必修課程了，又規(guī)定了每周幾個課時，要排入課表，于是相當自然地確認又增加了一門“課〞——綜合實踐活動課。許多老師認為既然是“課〞，就要備課寫教案，進行“教學〞設計，就要有明確的教學目的，就要完成預定的教學任務，就要能上“公開課〞。

示例，有位老師上的一個以“民間游戲〞為主題的“綜合實踐活動課〞，課堂中教師先是讓學生說知道哪些民間游戲，然后教師引導學生給民間游戲分類，接著學生分組討論如何辦一個“民間游戲展〞，一切都是則有條有理，沉著不迫，學生獲得了則多關(guān)于游戲的知識，然而這堂課卻和綜合實踐活動課的初衷相悖。其實，把“民間游戲〞作為綜合實踐活動課的一個內(nèi)容是一個不錯的選擇。想想看吧，孩子們和他們的父輩、祖父輩坐在一起，促膝而談，孩子們的父母、祖父母說一說他們童年的故事，他們曾經(jīng)玩過的游戲，孩子們重溫一下父輩、祖父輩們的童年，玩一玩父輩、祖父輩曾經(jīng)玩過的游戲，這將是怎樣的一種情景啊!這其實就是調(diào)查，就是考察，就是訪問。在這個過程中，孩子們肯定會發(fā)現(xiàn)許多感興趣、有意思的東西，會有許多不曾有過的感受和體驗。同時，孩子們對長輩也有了更多、更深的理解、了解，與長輩有了更多、更深的溝通和交流。當孩子們匯集在一起“操作〞那些被“挖掘〞出來的游戲時，暢談自己的發(fā)自內(nèi)心的感嘆、感慨、心得、體會時，將伴隨著獨特的情感體驗，產(chǎn)生著思維的碰撞。這個時候，他們完全可能產(chǎn)生新的想法，發(fā)現(xiàn)新的問題，有一種強烈的“研究欲望〞。在這種情況下，恰恰需要教師以一個平等的參與者、交流者的身份加以引導：每個時代的游戲有什么特點《游戲的開展、變化表明了什么《如何對待已經(jīng)消失的民間游戲《

我們想，教師的“主導作用〞也許就表現(xiàn)在這里吧。

誤區(qū)之五：“教〞與“不教〞的分化

綜合實踐活動從基本上說，不是由教師去“教〞的，而是在教師指導下學生自主“做〞的。由于綜合實踐活動是教師與學生合作開發(fā)與共同實施的課程，教師和學生既是活動計劃的設計者，又是活動計劃的實施者，因此在本質(zhì)意義上，把綜合實踐活動課程的實施完全等同于“教學〞，應該是認識上的一個誤區(qū)。

下面的例子是筆者摘錄一位教師“上〞的一節(jié)主題為“城市生活垃圾處理〞的綜合實踐活動“課〞的課堂“教學〞大致情形：

1.課堂引入環(huán)節(jié)：

師：“今天我們‘講’(引號為筆錄者所加)‘垃圾處理’。〞

教師舉例講垃圾的堆放及來源等，并出示由教師事先準備好的圖片、資料等，導入課題。

學生靜靜地聽講、觀看，無任何主動反饋，參與程度較小。

2.課堂展開環(huán)節(jié)：

師：(板書)城市生活垃圾的危害

教師講解?學習包》上的內(nèi)容，并提出相應問題，并要求學生分組討論、匯報發(fā)言，答復教師提出的問題。

學生分組根據(jù)調(diào)查情況進行討論并作匯報發(fā)言，答復教師的問題，場面氛圍熱烈。

教師將學生的發(fā)言要點板書在黑板上。

師問：怎樣對垃圾進行處理呢《

生答：(略。思路是?學習包》中所提供的)

3.課堂結(jié)束環(huán)節(jié)：

師：今天我們就“講〞到這里，“課〞后請大家仔細閱讀教材，認真思考。(整個課堂進行過程中，教師沒有離開過講臺，學生沒有離開自己的座位)

在整個課堂教學展開過程中，教師牢牢控制和主宰著課堂教學進程，完全是課堂活動的主角，處于主動、中心的“教〞(講)的位置，扮演著獨奏和導演的角色;本該是主角的學生那么絕對服從教師的控制和支配，處于被動消極的接受式“學習〞的地位，扮演著配角的角色。課堂上師生討論的幾乎都是?學習包》上的或是教師提出來的知識性問題。沒有反映出學生在綜合實踐活動過程中遇到的或生成的新的實踐性或體驗性問題，把本是學生的“學材〞的?學習包》當作教師的“教材〞使用。本來應是學生在教師的指導下自己自主進行的匯報、展示活動完全成了教師的表演活動?；顒臃秶窒拊谡n堂這個封閉狹小的“小環(huán)境〞里，未能反映出綜合實踐活動實施范圍的廣大開放性。當然，這節(jié)“課〞也就不可能到達綜合實踐活動課程本身要求的預期效果。

對教師來說，綜合實踐活動課最好不用“上課〞或“教〞這樣的字眼，而是用“做〞、“實施〞或“發(fā)展〞更適宜。因為綜合實踐活動課不是“上出來〞的，也不是“教出來〞的，而是“做出來的〞。

綜合實踐活動不能“教〞，但綜合實踐活動課卻離不開教師必要的指導。尤其是課程剛啟動，學生處于一種不知所然的狀況，一上來就放手由學生所謂“自主選題〞、“自行探究〞，這顯然是不切實際的。

如我校一位教師組織三年級學生探究如何“愛護水資源〞這一主題活動時，其中一個環(huán)節(jié)是由學生測量一滴水的重量，從而引發(fā)學生計算我國13億人口人人節(jié)約一滴水可以節(jié)約多少噸水(126噸)，再計算一桶純潔水重約20千克，126噸水相當于幾桶純潔水《如果我們同學每星期吃2桶，可以吃幾個星期《一學期約20個星期計算，可以吃幾個學期《你們家一個月用水多少噸《根據(jù)你家的用水情況算一算這些水可以供你們?nèi)矣脦讉€月《現(xiàn)在我們把這些水運到缺水的地區(qū)，每人每天用水5千克，可以供多少人用一天《缺水地區(qū)的農(nóng)田急需灌溉，如果灌溉1000平方米土地約用水20噸，這些水可以灌溉多少平方米土地《如果全世界的人都來節(jié)水呢……這本來是一個融各學科知識為一體的經(jīng)典例子，但由于教師不足對學生必要的引導和幫忙，加上學生年齡小，面對如此繁雜的計算感到力不從心，從而完全丟失了主動探究的熱情。這是教師“不教〞之過。

事實告訴我們，綜合實踐活動離不開教師的具體指導。如學生的活動主題實施過程中大都要進行“調(diào)查〞、“搜集資料〞，但究竟如何進行“調(diào)查〞，怎樣進行“搜集資料〞《指導教師應對學生進行根本辦法的講座，示例怎樣制定一份簡要合理的調(diào)查問卷、怎樣進行有效訪談，如何對資料進行分類和整理，怎樣撰寫活動報告，如何標準地作注釋等等。要“放〞就必須先“扶〞，否那么學生無所適從。對尊重學生的自主性這一提法不可片面理解，不能削弱教師的指導作用，“放手不撒手〞應該是教師指導的根本原那么。

誤區(qū)之六：以教室空間為中心

我曾經(jīng)在一所學校觀摩綜合實踐活動課。幾所學校的教師在這里一顯身手。在課上執(zhí)教者向聽課的教師展示了綜合實踐活動的完整過程，既有圖畫又有照片，既有錄音又有錄像，可謂現(xiàn)代化的媒體能用的都用了。學生在課上對答如流;教師會在他們最需要指導的時候恰如其分地出現(xiàn);小學四年級的學生開的現(xiàn)場答辯會也“精彩紛呈〞。從這些課的課堂展開情況看，師生是演練了許多遍的。一位校長介紹道：“為了這節(jié)綜合實踐活動課，我們的老師真是廢寢忘食了，幾天來沒能休息，做了非常充沛的準備。〞在綜合實踐活動課的“課堂〞上，我們看到，學生展示著自己的研究成果，炫耀著獲得的知識，進行著如此豐盛多彩的表演。但是，綜合實踐活動課的主戰(zhàn)場豈能在課堂《作為一種實踐性的課程，綜合實踐活動主要不是在課堂(教室)里完成的。在教室里能做的事情是相當有限的：從教師方面說，至多也就是在選題上做些引導，在辦法上做些指導;從學生方面說，大多數(shù)的活動是集中在一起商量、討論、交流，這種課堂里的綜合實踐活動又如何能體現(xiàn)“綜合〞和“活動〞這兩個特點呢《綜合實踐活動課的實施關(guān)鍵，是讓學生去“做〞，去探索，去經(jīng)歷，去感受，在“做〞、探索、經(jīng)歷和感受中，學生社會責任感得到增強，認識水平得到提高，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力得到鍛煉，創(chuàng)新意識和實踐能力得到培養(yǎng)，從而促進其開展。

此外，教師切實有效的指導在課堂進程中相對于學科教學并不一定會“精彩〞;學生在一些有意義的活動中取得的成績也并非都會“顯著〞。而教師的指導通常產(chǎn)生于學生遇到的實際問題之后，具有相當?shù)牟淮_定性;學生取得的成績往往體現(xiàn)不出活動的真正風采(或全貌)。那我們要求的公開課、優(yōu)質(zhì)課又要向同行們展示什么呢《作為一門體驗性、實踐性課程，特意要展示“一節(jié)教室內(nèi)〞的綜合實踐活動公開優(yōu)質(zhì)課，恐怕本身就是一個誤區(qū)!我們竊以為綜合實踐活動課程的研討交流，應該更多地展示學生的風采、實踐的過程及師生的互動等。

二、綜合實踐活動課程實施過程中的三大盲點

盲點之一：沒有專職的綜合實踐活動課程指導教師

誰來承當綜合實踐活動課程的指導教師《能否配備專職的教師《

理想地說，學校的所有教師和學校管理者都應當成為學生的指導教師。因為學生的綜合實踐活動空間的廣大性和時間的延續(xù)性，需要大量教師或其他有關(guān)人員參與。綜合實踐活動課是集體課，是眾人的課!應該讓學生去請教其他指導老師，許多實踐也證明，只有教師間的集體協(xié)作才能高質(zhì)量地完成綜合實踐活動任務?，F(xiàn)在，怎樣爭取不同老師的主動配合，又不會給他們增加太多工作負擔，正成為一個新的難題。(是否可借鑒日本發(fā)展綜合性學習活動的經(jīng)驗，激勵班主任、科任教師擔任學生活動的指導教師。并對每個學生班級，組成教師指導小組。另外，由于學生的綜合性學習需要走出校園，走入社會進行活動，學校還可以利用社會教育力量，聘請一局部學生家長、有關(guān)領域的專家、校外輔導員等，作為學生發(fā)展綜合實踐活動的指導教師。)

實情況往往是由于每個教師都有自己承當?shù)母鲗W科課程的教學工作或其他任務，學校要求的教師和領導的“全員參與指導〞，最終變成“全員難以負責〞，使學生活動過程陷入無人全程指導和跟蹤效勞與評價的狀況。

綜合實踐活動課程實施的第一階段內(nèi)，學校配備一名專職教師，確實是明智之舉。專職教師在實際教學中，不但可以保證課程的實施落到實處，而且，還可在學生請教其他人員作指導教師時，做一些組織協(xié)調(diào)工作，同時為下一階段全員參與綜合實踐活動與增強教師間的集體協(xié)作打好根底。我們倡議，全員參與指導，一人專職負責。

可如今，許多學校沒有專職的綜合實踐活動課程指導教師，學生活動的指導力量缺乏，這已成為綜合實踐活動課程有效發(fā)展的一大隱患。

盲點之二：評價體系

指導教師不明確學生開展評價的具體指標，評價過程比擬隨意;在評價的實施過程中，教師對學生開展評價的直接依據(jù)缺乏;“評價主體多元〞的理念不足實施的充足條件撐持等，是現(xiàn)今學校教師在綜合實踐活動的評價方面普遍存在的問題。

學生綜合素質(zhì)的提高應該是評價學生的落腳點，但如何鑒別學生綜合素質(zhì)是否提高，需要冷靜思考許多問題：

1、教育理論問題：評價最重要的價值觀是什么《

2、評價理論問題：什么樣的評價指標才是科學的、合理的《

3、評價辦法問題：精細評價等級劃分是否能保證評價準確性《

4、多元性、開展性評價問題：一次性評價結(jié)果究竟具有多大可信程度《

如何進行綜合實踐活動綜合素質(zhì)評價呢《我們主要從如下幾個維度設計綜合實踐活動評價指標：

從實施過程和辦法的維度設計根本指標，如：撰寫活動計劃、調(diào)查記錄、察看日記、實驗記錄、研究報告、、問題探討策略、發(fā)現(xiàn)的問題，探究的辦法、活動日記、錄像、攝影、錄音等多種信息處理活動，反思、體驗、收獲等。

從實施過程各階段的維度設計指標，如學生自主提出問題的次數(shù)，制定計劃的合理程度，參與活動的積極主動性等。情感態(tài)度與責任感、價值觀形成的維度設計評價指標，如為特殊人群效勞活動、加入公益勞動、手工制作、工廠勞動、田間勞動的具體次數(shù)等。

依據(jù)以上綜合實踐活動課程指標設計的維度，我們制定了綜合實踐活動評價指標體系，以此為依據(jù)，對綜合實踐活動成長履歷袋進行評定。此評價指標體系將綜合實踐活動四種活動方式作為一級指標，將每種活動方式分類情況作為二級指標，將每種類型的活動過程作為三級指標，將每個過程中要落實的操作性目標作為四級指標。

對于上級教研部門對學校教學的考察評估，我們倡議是否可實施對局部綜合實踐活動主題進行“統(tǒng)一化〞管理《即由上級