學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素

學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素之評析王嘉陵博士班研究生學(xué)校本位課程發(fā)展是九年一貫課程中的重點(diǎn)所在，其做法和執(zhí)行成效尚有待觀察，亦值得吾人關(guān)心。本文首先介紹學(xué)校本位課程發(fā)展的定義、特征，以及規(guī)定的具體作法，接著將重點(diǎn)放在國內(nèi)外文獻(xiàn)中，對于學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素的探討，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，即使地區(qū)不同，某些影響因素的一致性仍相當(dāng)高，如時(shí)間、資源、外部倡議、內(nèi)部溝通及整和、動(dòng)機(jī)、領(lǐng)導(dǎo)者等影響因素是放諸四海皆準(zhǔn)的。文中最后針對這些影響因素提出一些省思，并思考未來我國實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展的方向和做法。關(guān)鍵詞：學(xué)校本位課程發(fā)展、學(xué)校本位、課程發(fā)展豆、前言九年一貫課程綱要的特色是以基本能力做為課程設(shè)計(jì)的核心架構(gòu)、以統(tǒng)整的合科教學(xué)取代分科教學(xué)、以學(xué)校本位發(fā)展提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間、以各個(gè)層級(jí)分工的課程行政措施取代中央集權(quán)式的課程統(tǒng)治（教育部，民88b），基于此，學(xué)校本位課程發(fā)展是未來課程發(fā)展的走向，它意味著行政單位對學(xué)校過度管制的松綁，也象征著學(xué)校自主時(shí)代的來臨，然而，在權(quán)力更迭的過程中，學(xué)校的成員如何去適應(yīng)這樣的轉(zhuǎn)變？背后又有什么樣的影響因素會(huì)左右學(xué)校本位課程發(fā)展的實(shí)施成效？以國內(nèi)環(huán)境而言，實(shí)施過程中，又會(huì)遭遇哪些問題？遇到什么限制？這些都是在政策的執(zhí)行過程中所必須深入研究探討的，如何去除不利的影響因素，加入有益的促進(jìn)元素，也是未來需要思考的方向?；谏鲜瞿康?，本文首先介紹學(xué)校本位課程發(fā)展的定義，和實(shí)施九年一貫課程時(shí)，發(fā)展學(xué)校本位課程的具體作法；接著藉由國外文獻(xiàn)探討學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素及限制，再從現(xiàn)有文獻(xiàn)整理出當(dāng)前國內(nèi)實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展所遭遇的問題，兩相對映之下，思考未來我國實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展的方向和做法。貳、何謂學(xué)校木位課程發(fā)展？有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的定義繁多，從這些定義中，可以歸納出一些基本的共同特征，觀察國內(nèi)學(xué)校本位課程發(fā)展相關(guān)規(guī)定的具體做法，亦可看出這些特征的基本輪廓。一、 學(xué)校本位課程發(fā)展的定義Skilbeck為學(xué)校本位課程發(fā)展所下的定義是「教育機(jī)構(gòu)為學(xué)生所制定的學(xué)習(xí)方案的計(jì)畫、設(shè)計(jì)、應(yīng)用和評鑒的過程（Skilbeck,1984:2）。」此處所謂的教育機(jī)構(gòu)指的是活生生的教育環(huán)境，它和其它機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、個(gè)人形成一種網(wǎng)絡(luò)的關(guān)系，其所指的課程是內(nèi)部的、有機(jī)的，而非外來的、強(qiáng)加的，而評鑒也是當(dāng)中一個(gè)很重要的過程，藉以不斷修正先前的做法。有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的定義其實(shí)還有很多，但要掌握的精神是，它的意義是隨著各國的國情而有所不同，每個(gè)定義都是政治、社會(huì)和文化背景下的產(chǎn)物（Sabar,1985:453），也可說是涉入者對于實(shí)際情形的詮釋，當(dāng)中隱約可以看出各方的重點(diǎn)和需求。二、 我國發(fā)展學(xué)校本位課程的具體作法九年一貫課程綱要一個(gè)很重要的特色在于「以學(xué)校本位課程發(fā)展提供學(xué)校及教師更多彈性教學(xué)的自主空間（教育部，民88b）」，從《國民中小學(xué)暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）與《國民中小學(xué)暫行課程綱要實(shí)施要點(diǎn)（草案）》（教育部，民88a）中，我們可以整理出有關(guān)學(xué)校本位課程發(fā)展的一些具體作法為開出符合學(xué)校特色的選修課程、彈性學(xué)習(xí)節(jié)數(shù)由校內(nèi)自行規(guī)劃、設(shè)立課程發(fā)展委員會(huì)、教師自訂教材 等。在過去的課程體制下，學(xué)校本位的課程發(fā)展是指特定學(xué)科（如鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)）的教材發(fā)展；而日后九年一貫的課程政策將視學(xué)校本位課程為學(xué)校整體課程計(jì)畫的重點(diǎn)（林佩璇，民89:58），若依課程綱要來實(shí)施的話，將可以展現(xiàn)出各校依學(xué)校發(fā)展需要所制定的多樣化課程，和教師們依照自己的專長和學(xué)生個(gè)別差異，所編制出的教材；而課程發(fā)展委員會(huì)在課程、教材與評量的把關(guān)上更是扮演著舉足輕重的角色，這些作為都將成為未來臺(tái)灣學(xué)校本位課程發(fā)展的基調(diào)。參、學(xué)校木位課程發(fā)展的影響因素一、影響學(xué)校本位課程發(fā)展的因素在許多實(shí)證研究中，都會(huì)提到學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)影響因素，綜觀所有影響因素，Marsh等人所提出的概念圖或許可提供我們一個(gè)比較完整的架構(gòu)(Marshetal.,1990:176-194)，以下分別加以說明：圖1學(xué)校本位課程發(fā)展的概念圖(Marshetal.,1990:176)圖的中心部分主要是學(xué)校內(nèi)部自發(fā)實(shí)行學(xué)校本位課程發(fā)展的三項(xiàng)內(nèi)在因素，是學(xué)校本位課程發(fā)展的核心部分，外部六個(gè)變項(xiàng)則隨時(shí)影響著學(xué)校內(nèi)部的動(dòng)力和課程發(fā)展歷程：學(xué)校參與人員的動(dòng)機(jī)一所學(xué)校之所以能夠推行學(xué)校本位課程發(fā)展，總是有「革新英雄」(heroinnovators)，改革可能起于學(xué)校接受某項(xiàng)交辦計(jì)劃或希望跳脫以往固定而僵化的課程發(fā)展模式，帶領(lǐng)教師進(jìn)行實(shí)際的革新行動(dòng)，帶頭人物通常是校長、資深教師，改革的目的有可能是基于個(gè)人野心或?yàn)榱诵?nèi)人員長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)。對革新方法的興趣若教師或校長對于當(dāng)前狀況不甚滿意，他們會(huì)選擇具體的方式以解決問題，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)；當(dāng)然，也有可能是基于教師的內(nèi)在興趣，想對自己有所提升。除內(nèi)在的力量之外，外在壓力也會(huì)激起校內(nèi)成員對于革新的興趣，如政府政策或輿論的壓力，會(huì)促使校長愿意嘗試改革的途徑?？刂啤⒇?zé)任和自主權(quán)讓參與者感覺得到在整個(gè)歷程中擁有控制和自主權(quán)是很重要的，若做不到，教師無法扮演課程發(fā)展的中心角色，其結(jié)果會(huì)造成只是對教師做另一型式的「控制」（control）,而非「賦與權(quán)力」（empowerment）。（四） 活動(dòng)的類型與規(guī)模活動(dòng)的類型視可行性、資金和教學(xué)目的而定，通常分類的方式可分為創(chuàng)新、選擇或直接采用現(xiàn)行課程產(chǎn)品，前者自然比后者來得耗時(shí)。（五） 學(xué)校氣氛學(xué)校氣氛是促使學(xué)校革新的一項(xiàng)重要因素，校長的支持度、教師本身的動(dòng)機(jī)、教師間的凝聚力和學(xué)校文化等都是影響校內(nèi)氣氛的主因。學(xué)校的開放程度亦相當(dāng)重要，愈開放的學(xué)校，愈能貫注于改革，一所開放的學(xué)?？梢宰尳處煋碛懈嗟淖杂珊妥灾?，并鼓勵(lì)教師之間具有更高層次的合作Kelly,1977：152）。（六） 領(lǐng)導(dǎo)許多研究都顯示，校長是學(xué)校本位課程發(fā)展過程中一個(gè)關(guān)鍵性的領(lǐng)導(dǎo)者，他必須指引全校邁向共同愿景，尋求支持和資源使得改革方案得以進(jìn)行，并隨時(shí)監(jiān)控整個(gè)歷程、協(xié)助發(fā)展人際間和組織內(nèi)所需要的各種技能。（七） 時(shí)間執(zhí)行學(xué)校本位課程發(fā)展的活動(dòng)時(shí)常須耗費(fèi)許多時(shí)間，這在原本日程表就很擁擠的學(xué)校里面是很有困難的，即使過程很有效率，也很難允許有足夠的時(shí)間自我反省或相互的討論；對于個(gè)別教師而言，將時(shí)間花在非教學(xué)以外的活動(dòng)是一種非常昂貴的付出，也會(huì)增加許多負(fù)擔(dān)。（八） 資源資源的類型有許多種，包含教材、校外專家、時(shí)間安排以及信息的流通等，資源必須配合計(jì)畫的目的來使用。（九） 外部的倡議和支持外部機(jī)構(gòu)如中央或地方教育當(dāng)局擁有可促使學(xué)校改變的資源。由下而上的草根模式是一個(gè)發(fā)展學(xué)校本位課程比較良好的狀態(tài)，但實(shí)際的情況是，學(xué)校不可能避免外部政治勢力的界入，從許多個(gè)案研究的結(jié)果顯示，改革通常是由外部機(jī)構(gòu)發(fā)起的。除了上述各項(xiàng)影響因素之外，尚有學(xué)者提出學(xué)校環(huán)境、參與人員及其專業(yè)發(fā)展（高新建，民89），和有效合作、教職員的穩(wěn)定性Rennie&Treagust,1993:8-9），以及權(quán)力（Horenstein&Berlin,1995:60等因素也會(huì)影響學(xué)校本位課程發(fā)展。二、學(xué)校本位課程發(fā)展的限制關(guān)于實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展的困難，許多實(shí)證研究中都有提及，Marsh就提到，學(xué)校本位課程的參與者會(huì)遭遇的問題是缺乏時(shí)間、缺乏專家知識(shí)、缺乏資金、外部的限制，以及有害的學(xué)校氣氛（Marsh,1992:131）。Skilbeck舉出進(jìn)行學(xué)校本位課程發(fā)展的主要困難有參與者的專業(yè)能力、教師的態(tài)度、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)等因素，以及組織、管理與資源的問題（Skilbeck,1984:16-17）。OECD整理出學(xué)校本位課程發(fā)展的各項(xiàng)限制如OECD,1979:23-30）：立法、行政和財(cái)政的限制學(xué)校內(nèi)部的限制其它學(xué)校外部的限制Craig針對澳洲中學(xué)進(jìn)行研究，得到校內(nèi)實(shí)行課程自主時(shí)，會(huì)遭遇的主要問題如下（1980:114）：外部因素：如家長、考試、教育當(dāng)局以及參與人員計(jì)劃和共同合作發(fā)展課程時(shí)，所增加的額外工作缺乏經(jīng)驗(yàn)和具有資格的教師缺乏指引和課程計(jì)劃、方案和課程方面較低的標(biāo)準(zhǔn)成員的負(fù)面信念和態(tài)度缺乏資金、資源成員或?qū)W生的變動(dòng)學(xué)校中的意見分歧和挫折三、國內(nèi)實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展所遭遇的問題「學(xué)校本位課程發(fā)展」是國內(nèi)相當(dāng)熱門的新興話題，自從九年一貫課程綱要出現(xiàn)后，各方討論尤其熱烈，國內(nèi)的實(shí)證研究大多出現(xiàn)在最近幾年。黃惠珍（民87）是國內(nèi)最早針對學(xué)校本位課程發(fā)展進(jìn)行個(gè)案研究的研究者，其個(gè)案是國內(nèi)一所綜合高中，所遭遇的困難有「課程相關(guān)信息不足」、「觀念、作法改變的困難」、「課程多元化，欠缺評鑒學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)」、「校外資源不足，校際合作困難」、「課程決定權(quán)有限」與「教師流動(dòng)率大」。林佩璇（民88）的研究個(gè)案比較大，是一個(gè)行政區(qū)域一臺(tái)北縣，透過觀察、訪談和文件分析等方式，研究其鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)的課程發(fā)展歷程，研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素，和國家課程結(jié)構(gòu)、行政系統(tǒng)、學(xué)校文化氣氛、資源、人際互動(dòng)以及教師態(tài)度有關(guān)。張嘉育（民88）研究的「山山國小」，所遭遇的困難為當(dāng)理念層次要落實(shí)到具體作法時(shí)，顯現(xiàn)總體規(guī)劃不足的問題；在工作逐漸加重的同時(shí)，教師的信心和認(rèn)同開始動(dòng)搖；課程領(lǐng)導(dǎo)體系不甚健全、參與成員的角色職權(quán)不明確，以及成員間的誤解、對立、沖突，和人力、資源、設(shè)備的不足等問題都使得校內(nèi)的學(xué)校本位課程發(fā)展難以推展，最后得拋棄原先的理念，重新思索另一種做法。李新民（民90）所做的是學(xué)校本位經(jīng)營推動(dòng)多元智能教學(xué)的個(gè)案研究，個(gè)案學(xué)校的問題計(jì)有：評量方面，部分學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)不易彈性納入；價(jià)值觀念方面，遭遇社會(huì)對智能評價(jià)不同、升學(xué)主義和班級(jí)王國意識(shí)型態(tài)作崇，和家長參與邊緣化的困擾；在制度結(jié)構(gòu)方面，獎(jiǎng)懲制度建立不易，親子共學(xué)制度的實(shí)施也有困難。鐘培音（民90）在一所國小學(xué)校本位課程發(fā)展的行動(dòng)歷程中，歸納出個(gè)案學(xué)校學(xué)校本位課程發(fā)展受下列因素影響：教師的個(gè)人需求、教師意愿與能力、時(shí)間壓力、和學(xué)年的示范作用，大部分重點(diǎn)主要集中于教師因素。課程發(fā)展所提供的支持則來自于相關(guān)資源、課程宣導(dǎo)、校長支持，以及其它外在因素的配合。王嘉陵（民90）針對一所國小之學(xué)校本位課程發(fā)展歷程與困境的研究指出，校內(nèi)成員的共識(shí)凝聚是影響學(xué)校本位課程發(fā)展的重要因素，「政策本位」時(shí)常影響著「學(xué)校本位」，以「績效責(zé)作」作為另一種形式的控制，教師和家長的意識(shí)型識(shí)也主導(dǎo)著課程發(fā)展的方向。從以上研究顯示，除了課程和教學(xué)等基本因素之外，學(xué)校本位課程發(fā)展其實(shí)牽涉到許多內(nèi)外環(huán)境的相關(guān)因素，國家課程結(jié)構(gòu)、行政系統(tǒng)、發(fā)起人、學(xué)校制度的建立、教師、家長等每一個(gè)環(huán)節(jié)都影響著學(xué)校整體，價(jià)值觀念和意識(shí)型態(tài)更扮演著幕后那集看不見的黑手，就如同Harrison所言，「學(xué)校本位課程的實(shí)施不只是課程本身的因素，它也涉及更大外在環(huán)境、學(xué)校系統(tǒng)、其它資源，以及人的因素。」（林佩璇，民88:226）將國內(nèi)和國外文獻(xiàn)拿出來兩相對照之下，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者學(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素是相距不遠(yuǎn)的，問題也十分類似。由實(shí)證研究結(jié)果可以看出，學(xué)校畢竟是整體社會(huì)下的一環(huán)，學(xué)校本位課程發(fā)展雖是以學(xué)校本身為出發(fā)點(diǎn)，但仍無法擺脫鉅觀的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)層面的控制，校內(nèi)行政人員、社區(qū)家長的態(tài)度和期望會(huì)直接受這些條件所影響，而時(shí)間、資金取得的順利與否也和整個(gè)大環(huán)境有關(guān)，它們掌控著是否有效推動(dòng)的主要命脈。就校內(nèi)環(huán)境而言，校內(nèi)欠缺革新氣氛、參與人員能力不足、負(fù)面態(tài)度和接受度等，亦是學(xué)校本位課程發(fā)展無法進(jìn)行的主因，即使外在環(huán)境成熟了，內(nèi)部人員若不配合，則依舊無法成功；過程中，校內(nèi)教師的流動(dòng)率和意見分歧、溝通不良的情況也會(huì)導(dǎo)致改革力量的削弱，只要某一環(huán)節(jié)出了問題，學(xué)校本位課程發(fā)展就無法順利進(jìn)行。就教師而言，學(xué)校本位課程的成功與否將視教師的準(zhǔn)備度和能力而定(OECD,1979:26)，理論上也都假設(shè)學(xué)校本位課程發(fā)展需要教師高度的參與(Hargreaves,1982:257)，可惜的是，勸說教師接受責(zé)任以進(jìn)行學(xué)校本位課程發(fā)展的嘗試并不是件容易的事，多數(shù)教師對于學(xué)校本位課程發(fā)展并不感興趣(Marsh,1992:131)，許多人傾向于滿足現(xiàn)狀，且不看好改革的有效性；在課程實(shí)施的過程中，教師們對于革新概念的理解甚至?xí)谢煜懊艿那樾萎a(chǎn)生(Kirk,1988:454)，這些都是教師參與課程發(fā)展時(shí)，有待解決的問題。肆、學(xué)校本位課程發(fā)展影響因素的省思基于上述學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)理論以及實(shí)證研究所得出的影響因素，配合臺(tái)灣當(dāng)前的實(shí)施現(xiàn)況，當(dāng)中所衍生的問題或許值得我們再去深入思考，某些觀念也應(yīng)加以澄清。學(xué)校本位課程發(fā)展的矛盾以英國為例，1988年公布施行的國定課程對于當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校本位課程發(fā)展來說，無疑是一種阻礙，一個(gè)向來已廣為人們接受之地方分權(quán)化的課程發(fā)展制度，并無法保證可以承受得了政治統(tǒng)治者在商議妥協(xié)之后，刻意加上之中央集權(quán)式制度的沖擊，除了英國之外，澳洲、加拿大等地在發(fā)展學(xué)校本位課程的同時(shí)似乎也受到中央權(quán)力的限制(Marsh,1990:31-37)。臺(tái)灣目前是有教育分權(quán)化的趨勢，但校內(nèi)究竟有多少自主空間還得看后續(xù)的發(fā)展情形，以目前的現(xiàn)況來說，推行學(xué)校本位課程的動(dòng)力主要來自中央的施壓，這是相當(dāng)矛盾的做法，不運(yùn)用中央的壓力，學(xué)校本位課程發(fā)展勢必難以成形，但過多的干涉卻又無法達(dá)到去中心化(decentralization的理想，在剛開始的過渡期中，恐怕還是得激發(fā)育人員的自主意識(shí)，愿意接受課程發(fā)展的權(quán)利與義務(wù)，才有辦法進(jìn)行權(quán)利的移轉(zhuǎn)。二、 各層級(jí)間相互合作學(xué)校本位課程發(fā)展無法完全取代其它層級(jí)的課程發(fā)展責(zé)任與工作，好的課程是各層級(jí)、各相關(guān)機(jī)構(gòu)合作協(xié)力的成果(黃政杰、張嘉育，民88:12)，學(xué)校和教育當(dāng)局不能靠自己本身來經(jīng)營學(xué)校本位課程的發(fā)展，學(xué)校本位課程是一個(gè)發(fā)展教育當(dāng)局、學(xué)校和高等教育機(jī)構(gòu)合作關(guān)系的一個(gè)理想的機(jī)會(huì)(Kennedy,1992:194)，由學(xué)校所發(fā)展出的課程雖是最貼近學(xué)生，但課程發(fā)展仍是有層級(jí)的，中央及地方教育當(dāng)局的責(zé)任并不能因此卸去，我們也需要在中央的倡議和地方的責(zé)任之間，發(fā)展一種正向的平衡，過去的上下階層關(guān)系如今應(yīng)改變成為平等、合作的關(guān)系，尋求統(tǒng)一的僵化規(guī)定也將變成給予更多彈性、多元的自主空間。三、 推行學(xué)校本位課程發(fā)展的相關(guān)支持如果課程的計(jì)劃和應(yīng)用要移轉(zhuǎn)至學(xué)校，必須給予教師們資金以及其它的協(xié)助以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展（Marsh,1992:131），如同孟子所言：「工欲善其事，必先利其器?！挂詫W(xué)校本位課程發(fā)展的影響因素來看，若想要實(shí)施成功，必須給予校內(nèi)人員更多時(shí)間討論課程，《國民中小學(xué)暫行課程綱要（草案）》（教育部，民89）中即規(guī)定：「因?qū)嵤┍菊n程綱要所產(chǎn)生總授課時(shí)數(shù)減少時(shí)，得核減校內(nèi)課程研發(fā)人員（如領(lǐng)域課程小組召集人）之授課時(shí)數(shù)，以供課程研發(fā)與討論之用?！沟话阏f來，目前國中小學(xué)的教師授課總節(jié)數(shù)仍偏多，尤以國小每班只有1.5個(gè)教師編制員額為然，除備課之外，還要設(shè)計(jì)課程、參與討論，時(shí)間的確仍嫌不足，實(shí)際上，如果教師們真要思考、反省和具有產(chǎn)能的話，他們必須遠(yuǎn)離學(xué)校的繁雜要求（Kennedy,1992:193），和擁有足夠的時(shí)間。除時(shí)間外，資源的支持也是一個(gè)有待解決的問題，如圖書設(shè)備、教學(xué)媒體，以及舉辦研習(xí)、進(jìn)修的經(jīng)費(fèi)等，都必須能夠提供；另就組織結(jié)構(gòu)而言，實(shí)施學(xué)校本位課程發(fā)展之后，也應(yīng)有所調(diào)整因應(yīng)，以發(fā)揮更大的效率（高永遠(yuǎn)，民89；全國教師會(huì)，民89），當(dāng)配套措施做得愈完善時(shí)，實(shí)施過程中可能遭遇的阻礙也就愈少。四、 思考課程發(fā)展和專業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)結(jié)Skilbeck將學(xué)校本位課程發(fā)展定義為「學(xué)校為學(xué)生所制定的學(xué)習(xí)方案的計(jì)畫、設(shè)計(jì)、應(yīng)用和評鑒的過程。」此定義的應(yīng)用即：課程發(fā)展和課程研究是不能分離的，課程發(fā)展關(guān)系著教師的自我發(fā)展（Marshetal.,1990:42），學(xué)校層次課程品質(zhì)的良窳實(shí)著眼于教師的專業(yè)與否，在課程發(fā)展的同時(shí)，教師的專業(yè)能力若未跟著提升，則課程品質(zhì)很難有所保證，有可能比課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代還要不如，教師在職訓(xùn)練和行動(dòng)研究是將兩者聯(lián)結(jié)的適當(dāng)做法。課程發(fā)展和教師們的專業(yè)發(fā)展基本上都是合作、共享的，學(xué)校本位課程發(fā)展不能變成孤立學(xué)校中的單一教師的技術(shù)性工作，教師們必須在一起工作，擁有共同的目標(biāo)和所屬機(jī)關(guān)的支持Kennedy，1992:194），才能發(fā)揮實(shí)際效果。五、不斷溝通以建立校內(nèi)共同愿景從國內(nèi)外的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，校內(nèi)是否有良好的溝通氣氛是學(xué)校本位課程發(fā)展能否成功的一大要素，一旦校內(nèi)教師無法認(rèn)同整體政策和做法，則學(xué)校本位課程發(fā)展僅能只于學(xué)校行政層次，而無法真正落實(shí)于教室層次。最近一兩年許多學(xué)校在實(shí)施學(xué)校本位課程的同時(shí)，都發(fā)展出所謂的「學(xué)校愿景」或「理想兒童圖像」，但這樣的愿景不禁令人懷疑，究竟是校長個(gè)人的憑空想象，還是包含學(xué)校參與者的聲音而成的集體創(chuàng)塑（錢清泓，民89:6）？學(xué)校本位課程本是參與者所欲課程的結(jié)合，所以學(xué)校愿景理當(dāng)也應(yīng)由校長、教師、學(xué)生以及社區(qū)成員等建立共識(shí)之后發(fā)展形成，并隨時(shí)不斷做修正，才有實(shí)現(xiàn)的可能。伍、結(jié)語影響因素和問題其實(shí)是一體的兩面，當(dāng)影響因素控制在良好的狀態(tài)時(shí)，便是促進(jìn)學(xué)校本位課程成功的因素；反之，當(dāng)影響因素造成課程發(fā)展的困擾時(shí)，就會(huì)形成問題。即使因?yàn)榈貐^(qū)性的因素，學(xué)校本位課程發(fā)展在影響因素方面，各有其不同的差異，但由許多文獻(xiàn)中，我們其實(shí)可以看出，許多影響因素皆具有一致性，如時(shí)間、資源、外部倡議、內(nèi)部溝通及整和、動(dòng)機(jī)、領(lǐng)導(dǎo)者等影響因素是放諸四海皆準(zhǔn)的。若由更高層次來看，這些影響因素不只是和學(xué)校本位課程發(fā)展有關(guān)，而和整個(gè)教育制度、結(jié)構(gòu)是息息相關(guān)，也就造成影響因素本身難以透過學(xué)校成員用少數(shù)人的力量加以控制，當(dāng)學(xué)校愈趨向于開放系統(tǒng)時(shí)，愈是如此。執(zhí)是之故，學(xué)校本位課程發(fā)展的歷程中，學(xué)校成員本身的反省與自主性更應(yīng)加以凸顯和尊重，以更符合學(xué)校本位的精神。參考書目王嘉陵（民90）:學(xué)校本位課程發(fā)展的歷程與困境?一所國民小學(xué)之個(gè)案研究。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系碩士論文。全國教師會(huì)對九年一貫新課程實(shí)施配套措施之主張。取自89,11,27<.tw/data/kunda/2000113222/全國教師會(huì)對九年一貫新課程實(shí)施配套措施之主張.htm>。李新民（民90）:學(xué)校本位經(jīng)營推動(dòng)多元智能教學(xué)的研究一一以高雄市獅甲國小為例。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系博士論文。林佩璇(民88)：學(xué)校本位課程發(fā)展的個(gè)案研究：臺(tái)北縣鄉(xiāng)土教學(xué)活動(dòng)的課程發(fā)展。國立臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所博士論文。林佩璇(民89)：學(xué)校本位課程發(fā)展的背景探討。研習(xí)信息，17卷1期，50-62頁。高永遠(yuǎn)(民89):九年一貫課程的配套措施。取自89,11,27<.tw/data/kunda/20009291330/九年一貫課程的配套措施.htm>。高新建(民89):學(xué)校本位課程發(fā)展的成功因素：綜合分析。取自：民89,11,14<.tw/~edu/item4-article4.htm>國民中小學(xué)暫行課程綱要實(shí)施要點(diǎn)(草案)(88a,11,10)。教育部。取自：民89,01,13<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。國民中小學(xué)課程綱要的修訂過程及特色(草案)(88b,11,12)。教育部。取自：民89,01,02<.tw/data/國民中小學(xué)課程綱要的修訂過程及特色881112.htm>。國民中小學(xué)暫行課程綱要(草案)(89,04,07)。教育部。取自：民89,4,7<.tw/E-rule/E-mail-frame.htm>。張嘉育(民88)：學(xué)校本位課程發(fā)展。臺(tái)北市：師大書苑。黃政杰、張嘉育(民88):落實(shí)學(xué)校本位課程發(fā)展。教師天地，第103期，6-12頁。黃惠珍(民87)：綜合高中學(xué)校本位課程發(fā)展：一所學(xué)校之個(gè)案分析。國立臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所碩士論文。錢清泓(民89)：一堵無法穿透的墻？：教師文化對課程改革影響之探討。發(fā)表于國立臺(tái)灣師大教育學(xué)系主辦：「新世紀(jì)教育發(fā)展愿景與規(guī)劃」學(xué)術(shù)研討會(huì)。12月8-9日。鐘培音(民90):一個(gè)學(xué)校本位課程發(fā)展的行動(dòng)歷程?以一所小學(xué)為例。國立高雄師范大學(xué)教育學(xué)系碩士論文。Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(1992).Teacherascurriculummaker.HandbookofResearchonCurriculum,363-401.NewYork:MacmillanPublishing.Company.Craig,A.(1980).TeacherPerceptionsofCurriculumAutonomy.(ERICDocumentReproductionServiceNo.ED190498)Hargreaves,A.(1982).TheRhetoricofSchool-centeredinnovation.JournalofCurriculumStudies,14(3),251-266.Horenstein,L.B.&Berlin,B.M.(1995).StrategiesForSchoolChange:ACaseStudy.CurriculumandTeaching,10(1),55-62.Kelly,A.V.(1977).TheCurriculum—TheoryAndPractice.London:A.Wheaton&Com