小學習作評改的現(xiàn)狀與建議-基于江蘇省義務教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測相關數(shù)據(jù)的分析與思考

小學習作評改的現(xiàn)狀與建議——基于江蘇省義務教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測相關數(shù)據(jù)的分析與思考摘要：本文就江蘇省2018年義務教育學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測師生問卷的相關數(shù)據(jù)進行分析與思考，一方面通過客觀數(shù)據(jù)的分析，揭示目前小學習作評改的現(xiàn)狀；另一方面通過對數(shù)據(jù)分析的反思，查找小學習作評改存在的問題，并提出相關建議。關鍵詞：習作評改問卷數(shù)據(jù) 質(zhì)量監(jiān)測 小學語文現(xiàn)代西方寫作理論認為，寫作是一個復

江蘇省在實施2018年義務教育學生學業(yè)質(zhì)量雜的智力、心理、社會和技術的過程，在這個

監(jiān)測工作過程中設置了相關問卷?，F(xiàn)基于師過程中，“修改”(revising)占據(jù)一個很重要

生問卷中的相關監(jiān)測數(shù)據(jù)，對小學習作評改的地位。［1］從認知過程看，寫作過程包括計劃、

現(xiàn)狀作分析與反思。轉(zhuǎn)換和修改三方面，修改是寫作的重要部分,

一、分析：數(shù)據(jù)揭示現(xiàn)狀也是一種提高文章質(zhì)量的方法。［2］在課堂教學中，教師的有效評改能夠促進學生習作能力

(-)問卷設計維度分析的提升。為了解省內(nèi)小學習作評改的現(xiàn)狀,

師生問卷中的相關項目從“習作評改態(tài)表1“習作評改”問卷維度表維度評價指標對應題號習作評改態(tài)度科學批改學生習作教師問卷100重視習作講評教師問卷99,101習作評改方式能用多種方式進行習作講評學生問卷66，67，68能搭建學生習作交流的平臺學生問卷73,教師問卷102度”和“習作評改方式”兩個維度進行設計，具體見表1。（二）全省師生問卷數(shù)據(jù)及分析將全省師生問卷相關問題的數(shù)據(jù)（表2、表3）對照分析，可以得出以下結論：絕大多數(shù)教師能夠精批細改學生習作數(shù)據(jù)顯示，74.3%的教師“總是”能夠精批細改學生習作，22.9%的教師“常?！本毟膶W生習作，不能常常精批細改學生習作的教師僅占2.8%?？梢姡瑥V大教師相當重視學生習作的批改。多數(shù)教師比較重視習作講評數(shù)據(jù)顯示，超過半數(shù)的教師能夠做到“總是”安排時間講評學生習作，63.3%的學生表示“老師會指導修改習作”。由此可見，習作教學中“重指導，輕講評”的現(xiàn)象已經(jīng)有了一定程度的改善，教師逐漸意識到習作講評的意義，越來越重視習作講評。表2小學生問卷（語文學科）相關問題數(shù)據(jù)（單位：%）學習活動頻率從不很少有時常?？偸?6.寫完作文后，老師會要求我們自己讀一讀6.55.58.613.366.167.寫完作文后，老師會安排我們互相批改199.412.913.645.168.寫完作文后，老師會讀同學的作文，指導我們修改5.75.910.214.963.373.老師會讓我們在微信、QQ等平臺展示交流習作18.69.512.914.544.5表3小學語文教師問卷相關問題數(shù)據(jù)（單位：%）教學活動頻率從不很少有時常常總是99.寫完作文后，我會安排學生互相批改5.510.331.627.225.4100.學生的習作，我會精批細改0.20.22.422.974.3101.對于學生的習作，我沒有時間講評59.823.611.43.22102.我會用微信、QQ等平臺展示交流學生的習作26.121.738.232多數(shù)教師比較重視學生自主評改習作能力的培養(yǎng)數(shù)據(jù)顯示，超過半數(shù)的教師能夠“常常”“總是”安排學生互相批改習作，超過半數(shù)的學生表示“老師能夠常常安排我們讀改習作、相互批改習作”。由此可見，教師較為重視學生自主評改習作能力的培養(yǎng)：一方面，學生能夠通過“讀”發(fā)現(xiàn)自己習作的問題；另一方面，學生能夠通過“批”嘗試幫助同學修改習作。多數(shù)教師能夠利用網(wǎng)絡平臺組織學生展示、交流習作數(shù)據(jù)顯示，70.2%的教師能夠“常常”“總是”通過網(wǎng)絡平臺組織學生展示、交流習作，59%的學生表示教師能夠“常?！薄翱偸恰苯柚W(wǎng)絡平臺組織習作交流，師生數(shù)據(jù)均超過半數(shù)。但是，尚有18.6%的學生表示教師從未通過網(wǎng)絡平臺展示、交流過學生習作，說明在此方面，教師仍有改進提升的空間。此外，依據(jù)城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村學生問卷的相關問題數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，江蘇省總體差異不大，鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的差異性更小。相對于鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村，城區(qū)教師對學生自主修改習作能力的培養(yǎng)更為重視。而城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)、鄉(xiāng)村教師問卷的相關問題數(shù)據(jù)顯示，三類教師都能夠精批細改學生習作，都非常重視學生習作的講評。城區(qū)教師利用網(wǎng)絡平臺展示、交流學生習作的意識更強，鎮(zhèn)區(qū)教師次之，鄉(xiāng)村教師這方面意識略有欠缺。（三）全省習作均分前十、末十地區(qū)相關數(shù)據(jù)比對及分析通過對全省習作均分前十、末十地區(qū)相關問卷數(shù)據(jù)（表4、表5）的比對，我們可以得出以下結論：習作均分前十和末十地區(qū)的教師，在精批細改習作方面并無明顯差異。習作均分前十和末十地區(qū)的教師，對習作講評的重視程度有明顯差異，且呈現(xiàn)正表4小學生問卷（語文學科）相關問題前十、末十地區(qū)數(shù)據(jù)（單位：%）學習活動頻率比對從不很少有時常常總是66.與完作文后，老師會要求我們自己讀讀前十2.22.04.39.282.3末十10.18.712.215.353.767.寫完作文后，老師會安排我們互相批改前十17.28.614.111.149.0末十19.511.414.114.640.168.寫完作文后，老師會讀同學的作文，指導我們修改前十2.32.96.412.276.2末十10.09.114.815.350.873.老師會讓我們在微信、QQ等平臺展示交流習作前十13.66.512.214.053.7末十20.912.514.214.637.8表5小學語文教師問卷相關問題前十、末十地區(qū)數(shù)據(jù)（單位：%）教學活動頻率比對從不很少有時常常總是99,寫完作文后，我會安排學生互相批改前十4.410.031.226.028.4末十4.69.431.930.823.3100.學生的習作，我會精批細改前十2.02.02.916.879.9末十3.05.02.726.470.1101.對于學生的習作，我沒有時間講評前十72.318.66.61.31.2末十52.627.913.13.92.5102.我會用微信、QQ等平臺展示交流學生的習作前十2.52.718.641.434.8末十2.39.321.940.026.5相關。習作均分前十和末十地區(qū)的教師，搭建習作分享平臺的意識存有差異，且呈現(xiàn)正相關。二、聚焦：數(shù)據(jù)引發(fā)反思（-）關于精批細改的問題“精批細改”是絕大多數(shù)學校及地區(qū)在習作批改方面對教師提出的要求，甚至具體到每一篇習作要有幾處眉批，每處眉批不少于多少字，總批必須要在多少字以上等等，“精批細改”似乎已經(jīng)和教師的工作態(tài)度畫上了等號。通過上文的數(shù)據(jù)分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，不管是城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)還是鄉(xiāng)村，不管是習作均分前十地區(qū)還是末十地區(qū)，能夠做到“總是”精批細改習作的教師均在七成以上。教師都在精批細改，但學生的習作水平仍存有較大差異，這不由引發(fā)我們反思——“精批細改”在提升學生習作能力方面究竟能夠發(fā)揮多大的作用？我們常說“文章不厭百回改”，這里“改”的主體應該是文章的作者，也就是完成習作的學生，而不是教師。學生只有自己經(jīng)歷了一遍遍、一篇篇自我修改的過程，才能夠真正形成修改習作的能力，養(yǎng)成自覺修改習作的習慣。如果教師總是對學生的習作進行精批細改，無疑會助長學生的依賴性，致使其在習作表達方面漸失反思與推敲的意識。因此，教師、學校和教學管理部門要科學認識“精批細改”，客觀分析“精批細改”的作用，探索更為科學的習作評改方式。（二）關于有效講評的問題上文的第一組數(shù)據(jù)，讓我們欣喜地看到江蘇省教師對“習作講評”重視程度的改觀。但后面的幾組數(shù)據(jù)，特別是習作均分前十地區(qū)與末十地區(qū)的比對數(shù)據(jù)，卻引發(fā)了我們的反思一一重視講評不等于能夠有效講評。反觀當下習作講評的常態(tài)，兩大問題較為明顯：其一，教學模式化，也就是不管學生此次習作的問題是多是少，都按照一定的套路來教，要么是范文引路，要么是病文先行，然后自己修改；其二，目標模糊化，也就是不管什么類型的文章，都將講評的重點放在語言通順、準確和描寫具體、生動上。習作講評有沒有相應的標準？如何提效？這些問題值得我們深思。三、建議：數(shù)據(jù)帶來啟示基于上文的數(shù)據(jù)分析及反思，在習作評改方面，我們提出如下三點建議：（-）明確標準，有的放矢學段標準明確習作評改的標準，首先要了解《義務教育語文課程標準（2011年版）》中有關習作修改的學段目標：第二學段（3-4年級）“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”；第三學段（5-6年級）“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”。由此可見，不同學段對學生的習作修改能力提出了不同的要求，從修改“有明顯錯誤的詞句”到修改篇章，從側(cè)重語句表達到表達與書寫并重，從自改為主到自改與互改相結合，呈現(xiàn)出一種螺旋上升的態(tài)勢。教師在進行習作評改時，首先要依據(jù)相關學段目標，明確本學段習作評改的側(cè)重點和主要形式。單篇標準學段目標的明確，可以幫助教師了解課程的相關要求，但要增強習作評改的針對性，教師還需要解讀教材中每一篇習作的具體要求，以明確單篇習作的評改標準。統(tǒng)編教材的習作部分，充分體現(xiàn)了習作的“全程意識”，也就是從習作前到習作中再到習作后，教材都有所觀照，特別是對習作評改的方式、目標等都提出了相應的要求。例如小學語文統(tǒng)編教材四上習作1“推薦一個好地方”，要求學生“寫完后，自己先讀一讀，看看有沒有把這個地方介紹清楚，有沒有把推薦的理由寫充分。再讀給同學聽，請他們提出修改建議”，明示了習作后的評改方式為“先自改再互評”，明確了習作評改的目標是“把這個地方介紹清楚，把推薦的理由寫充分”。又如小學語文統(tǒng)編教材五上習作3“縮寫故事”，要求學生“縮寫完成后，與原文比較一下，看看故事是否完整，情節(jié)是否連貫，語句是否通順”，明示了習作后的評改方式是“對照原文進行自我修改”，明確了評改的目標是“把故事寫完整，做到情節(jié)連貫，語句通順”。再如小學語文統(tǒng)編教材六上習作5“圍繞中心意思寫”，要求學生“寫完后，請同學讀讀，看看他能不能體會到你寫的中心意思”，明示了習作后的評改方式為“先互評再自改”，明確了習作評改的目標是“選材能夠圍繞中心意思，且重點突出”。如果教師能夠關注教材的這一編排特點，認真分析具體習作的評改方式及目標指向，一定可以讓單篇習作的評改標準更加清晰。個體標準把握學段目標、解讀教材習作要求，無疑可以幫助教師明確習作評改的共性標準，但要想明確習作評改的個體標準，教師還需要對每一位學生的習作進行分析，找到其最近發(fā)展區(qū)，從而形成具有針對性、啟發(fā)性和人文關懷的批語。當代著名語文教育家張志公先生在《談作文教學的幾個問題》一文中提出，“解決問題、對學生確有幫助的批改就是’精批細改’，不在于教師在學生作文本上寫的字數(shù)多少”，批改要“切中肯綮，要言不煩，富有啟發(fā)性”。由此可見，“精批細改”未必能夠發(fā)揮指導學生有效修改的作用，只有能夠幫助學生解決問題的針對性點評，才能提升其習作修改能力。習作評改，于教師而言是習作教學的重要一環(huán)，于學生而言是一項重要的學習能力，因為習作評改的過程，就是學生學會應用自我監(jiān)控策略的過程。為了使學生在評改習作時能有的放矢，教師可以在綜合考慮學段標準、單篇標準及個體標準的基礎上，設計指向單篇習作的評價表。以筆者所在學校為例，語文教研組以統(tǒng)編教材的使用為契機，編制了校本化的《習作本》。該《習作本》的習作內(nèi)容為統(tǒng)編教材各年級、各單元的規(guī)定習作，每一篇習作設有“習作準備”“習作體驗”“習作評改”三個固定板塊，個別習作根據(jù)教材要求增設“習作分享”板塊。在習作評改板塊，以表格形式體現(xiàn)了學段標準、單篇標準和個體標準的融合，具體樣式如圖1、圖2所示。如圖所示，表格化的設計，既體現(xiàn)了習作評改的學段標準，又明示了單篇習作的具體評改指向；而“教師針對性點評”一欄，要求教師用具有針對性和啟發(fā)性的語言，明確指出學生此篇習作的優(yōu)點或不足，便于學生明確習作評改的個性標準。習作評改寫好并自改后，請把你的習作讀給同桌聽一聽，讓小伙伴對照下面的標準幫你評一評，然后根據(jù)小伙伴的意見再修改修改，最后讓老師評一評。1.無錯別字，無明顯語句錯誤。2.標點符號使用準確，能夠分段寫。3.能抓住家人與動物的相似之處，寫出家人的特點。習作要求同學評老師評☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆23教師針對性點評：等第（）圖1第二學段（四上習作2“小小動物園”）

習作評價表習作評改寫好后，請對照下面的標準先自己修改一下，然后和同學交換習作，請他（她）幫你評一評，再根據(jù)同學的建議修改自己的習作。最后讓老師評一評，并根據(jù)老師的修改建議進一步完善自己的習作。1.書寫認真規(guī)范，行款正確。2.無錯別字，語句通順，標點符號使用準確。3.能選擇一個人，運用第二人稱敘事。4.能通過對印象深刻場景的描述，把事情寫具體。5.能表達自己對這個人的情感。習作要求同學評老師評☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆☆2345教師針對性點評：等第（）圖2第三學段（六上習作8“有你，真好”）

習作評價表（二）優(yōu)化過程，提升能力把握規(guī)律要把握習作評改的規(guī)律，首先要了解習作錯誤的類型。一般認為，“作文中的錯誤可以分為兩大類：字面錯誤和意義錯誤。字面錯誤又稱為形式錯誤，主要包括錯別字、標點符號、遣詞造句等錯誤；意義錯誤又稱為實質(zhì)錯誤，指不符合文章邏輯順序或客觀事實、前后不一致的或有待修正的觀念、解釋不清晰等”叫在《語文：表現(xiàn)與存在》一書中，潘新和教授指出，教師評改要注意抓習作的“思維和思路”，這較之于文字、修辭更難也更為重要。但多數(shù)教師卻舍本逐末，習作評改以詞句為重，他認為這“對學生寫作上的成長極為不利”。不可否認，正是因為教師在習作評改時不尊重規(guī)律，避難求易，較多提出字面錯誤的評改建議，鮮有意義錯誤的評改建議，導致學生形成了不適當?shù)娜蝿請D式，認為習作評改就是修改別字、疏通語句。因此，要優(yōu)化習作評改的流程，首先應尊重規(guī)律，關注學生習作中暴露出的“思維和思路”問題，確立具有針對性的單篇評改標準、個體評改標準。其次要建立科學的習作評改流程，先進行詞句層面的評改，再進行意義層面的評改，兩個層面逐一落實。授予方法把握了規(guī)律，明確了流程，還要“授之以漁”，才能真正提升學生習作評改的能力。一是朗讀法。特級教師賈志敏根據(jù)自己的實踐經(jīng)驗總結出用朗讀的方式修改習作的方法：“第一，文章寫好以后，要多讀幾遍。不通順之處要使其通順；意思沒有表達清楚的，要補充內(nèi)容，盡量講得明白些。第二，修改以后，還可以讀給別人聽聽，征求一下其他人的意見?！蓖首x法充分調(diào)動了學生的語感，在詞句層面評改時，確有優(yōu)勢。二是提問法。一種方式是讓學生提問，也就是讓學生以讀者的視角，以提問的方式審視自己或他人的文章，如可以問問“這篇文章最想表達什么意思？”“這個意思是如何一步步體現(xiàn)出來的？”“文章每一部分之間有什么關系？”等。另一種方式是教師提問，習作旁批以“提示問題”的形式替代“如何修改”，幫助學生形成針對“思維和思路”進行提問、反思的習慣。提問法可以更好地引導學生進行意義層面的評改。突破模式目前，習作教學的普遍模式為“學生完成習作一教師批改習作一學生修改習作一教師再批習作”。要優(yōu)化習作評改的過程，就應當因文而異，突破模式。統(tǒng)編教材在習作評改的流程設置上，充分體現(xiàn)了“這一篇”的獨特性：有的習作是學生先給