教師道德教育與心理教育研討

教師道德教育與心理教育商討從“心”出發(fā)的教師職業(yè)道德教育在近年來的汕頭師德培訓(xùn)中，筆者嘗試轉(zhuǎn)變培訓(xùn)角度，在內(nèi)容和方法上交融了心理學(xué)和心理健康的原理在培訓(xùn)中的運用，收到較好的培訓(xùn)效果。據(jù)課后檢查，85%的學(xué)員認(rèn)為這樣的培訓(xùn)“轉(zhuǎn)變了對師德教育固有見解”，76%的學(xué)員表示“喜歡授課內(nèi)容”，90%的學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)“對其教育生涯有幫助”。從頭梳理教師職業(yè)道德的特殊性質(zhì)，我們能夠發(fā)現(xiàn)，師德教育不能一味唱高調(diào)，但也不可能過于“走低”。所謂“師德”,指的是教師必須按照的專業(yè)道品德為規(guī)范，自古以來都講究教師“言傳身教”，教師一旦失德,必然會使學(xué)生對這個教師以及這個教師所實施的教育產(chǎn)生信任危機，嚴(yán)重影響教育效果，對學(xué)生的人生觀價值觀的形成造成負(fù)面影響。因此，按照“言傳身教”的邏輯,凡是要求學(xué)生做到的事,教師都要先做到,叫做“為人師表”。正因如此,向來有關(guān)“師德”的議論和所訂的師德規(guī)范,都要求教師盡如人意。這種“盡如人意”的追求，又致使了社會對教師職業(yè)絕不吝嗇溢美之詞。教師職業(yè)自然特別重要,但強調(diào)其重要性不等于一味地拔高,拔高的結(jié)果致使了一個矛盾的場面：教師聲望被捧得很高,而事實上入職門檻卻不高,社會地位也不高。虛張聲勢是一種不自信的表現(xiàn),目前師德教育的不確實際也因此而來。從“師者,所以傳道受業(yè)解惑也”這句名言來看，必須承認(rèn),教師不是社會文化的原創(chuàng)者,第1頁共8頁而是主流文化的傳達(dá)者。這個事實表示,教師的地位作用應(yīng)當(dāng)“不高不低,不大不小”（語），這個評論才是恰如其分的。只有用這種自信而務(wù)實的態(tài)度對待教師的地位作用,不拔高也不貶斥,師德教育才能找到一個深入人心的出發(fā)點。那么,師德應(yīng)從何出發(fā)?套用一句流行語：“由心出發(fā)”，即要“以人為本”，在充分理解人性的基礎(chǔ)上闡述師德。心理學(xué)兩大派別——精神剖析學(xué)派弗洛伊德人格構(gòu)造理論和人本主義學(xué)派馬斯洛的需要層次論——對人性的解釋,能夠成為一種理論的參照。弗洛伊德將人格分為本我、自我、超我，自私享福和道德良心是同存于普通人的個性中,重點是怎樣平衡，超我（道德良心）的發(fā)展是要兼顧本我自我的平衡的。馬斯洛的需要層次論將人類復(fù)雜的需要分為五個層次,由低到高分別是：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。需假如人行動的驅(qū)動力，人向崇高的人格完善與自我實現(xiàn)發(fā)展,是要歷經(jīng)從低到高各層次需要的知足?，F(xiàn)代社會對人性的尊重和寬容已經(jīng)不再認(rèn)為“貧窮是教師的標(biāo)志”,教師也有權(quán)利也應(yīng)當(dāng)享受生活的物質(zhì)快樂,一定物質(zhì)的快樂與精神價值的追求并不矛盾,馬斯洛需要層次論也在揭露一個道理：物質(zhì)的適合知足應(yīng)當(dāng)是我們邁進(jìn)更高的精神追求的階梯。教師的群體是復(fù)雜的,我們既承認(rèn)人性中平庸的一面,也要弘揚人性中崇高美好的一面。這個問題的技術(shù)性辦理，能夠參照美國的師德規(guī)范。既要保證師德的崇高性與嚴(yán)肅性,又要使規(guī)范確實可行,我們能夠這樣來確定師德規(guī)范：首先，明確劃分教師的師品德為與不宜行為,以教師必須擁有的不可或缺的道品德為作為師德的底線,根絕教師失品德第2頁共8頁為。然后，在此基礎(chǔ)上，弘揚教師中優(yōu)異分子的崇高道德風(fēng)采，引領(lǐng)教師心里也是每一個人心里原本就有的對道德的美好追求。正如詹姆斯•威爾遜指出的：“人類的道德感并非是一盞光芒強烈的指路明燈,它是一束微弱的燭光,可是將它貼近心口并執(zhí)于掌心,卻能驅(qū)走黑暗并慰籍我們的心靈?！眲澐中膽B(tài)與師德對教師行為的影響根據(jù)對教師職業(yè)狀態(tài)的察看與研究,筆者深切地感覺到將教師心態(tài)與師德放在一同考量的重要性。本地電視臺一個高收視率的民生欄目曾報道一小學(xué)老師冬天“以冷水洗臉懲罰學(xué)生”一事，輿論嘩然，人們斥責(zé)這位教師“體罰”（此后教育局介定不是體罰）學(xué)生是師德有問題。筆者曾與當(dāng)事人作過兩小時的訪談,發(fā)現(xiàn)情況并非這么簡單與容易定性。這位老師實際上特別敬業(yè)，責(zé)任心很強，對工作幾乎能夠說是全身心投入，之所以處分學(xué)生的手段比較嚴(yán)苛,也是出于一貫嚴(yán)格要求的作風(fēng)和急迫的心態(tài)。與很多對學(xué)生處分過激而致使?fàn)幾h的案例同樣,教師的責(zé)任心并非不強，甚至是太強了，致使使勁過猛，動作變形。這里引發(fā)我們思考一個問題：要達(dá)到好的教育效果,教師還需兼顧哪些方面？光是敬業(yè)與負(fù)責(zé)就夠了嗎?目前的基礎(chǔ)教育，教師對學(xué)生同情心的萎縮或喪失現(xiàn)象日益增多，主要表現(xiàn)在教師對學(xué)生遭遇、處境和情感變化的不聞不問、反響愚鈍和缺乏想象力，這種層見迭出的麻痹不仁以致粗暴的行為，與教師的處境有關(guān)?，F(xiàn)代教育的高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，客觀上使教師關(guān)注那些能夠短期內(nèi)知足外部績效評論標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，如升學(xué)率與學(xué)生成績，而忽略情感的體驗和追求。所以，第3頁共8頁有好多教師的問題表面上屬于師德范圍的，其實很可能是更深層的心理問題?；谏鲜隹剂?，筆者在培訓(xùn)中加入心態(tài)調(diào)節(jié)與預(yù)防職業(yè)疲倦的內(nèi)容，引導(dǎo)教師將其與個人涵養(yǎng)聯(lián)系起來，深受教師歡迎。（1）保證心態(tài)和睦現(xiàn)代教育被某些專家稱為“產(chǎn)業(yè)”，廣大教師就象產(chǎn)業(yè)工人同樣,在教育的這個大機器眼前成天忙著生產(chǎn)“人才”。且不說如果教師像工人生產(chǎn)產(chǎn)品同樣培養(yǎng)缺乏個性、想象力、創(chuàng)建力，千人一面的孩子是對人性多大的傷害！先說這些“產(chǎn)業(yè)工人”吧，人們不單希望教師生產(chǎn)人才,還要早出人才、快出人才，在這種壓力下,有兩種心態(tài)是值得注意的：一種是消極的抱怨，另一種是過于“勇挑重?fù)?dān)”,認(rèn)為只需經(jīng)過自己的努力就能換來學(xué)生的快速成長。前者自不可取，后者往常被視為積極上進(jìn)的正面形象,人們?nèi)菀缀雎云渲械碾[患。俗話說,十年樹木,百年樹人。人才的培養(yǎng)是要耕作,也是需要等待的,人們往往關(guān)注了耕作卻忘了等待。如果教師一番辛勞急著收獲的話,難免會有學(xué)生是并不如意的。這時,教師的“急迫”會促進(jìn)他使勁過猛,教育失當(dāng)。葉圣陶先生做過這樣一個比喻：“教育不是工業(yè)而是農(nóng)業(yè)?！鞭r(nóng)耕是要講究天時地利的,是要勤于耕作也要善于等待的。“靜下心來教書,潛下心來育人”,是現(xiàn)代教師所應(yīng)當(dāng)追求的理想心態(tài),這樣的境界看似輕描,但絕非能淡寫得出。在急于求成的社會民風(fēng)中,能夠“靜下心來教書,潛下心來育人”是特別難能難得的境界。教育工作其實是寂寞的,今天的耕作,并不意味著明天必有成就,或許能看到成就。教師是最應(yīng)當(dāng)耐得住寂寞的,靜下心來,安靜才能致遠(yuǎn),將育人的眼光放遠(yuǎn),才能真實以學(xué)生為本，才不會因為眼前利益而失去第4頁共8頁教育的遠(yuǎn)見與良知。教師在品德上有較高的追求,在心態(tài)上有較成熟的調(diào)整技術(shù),才能抵抗五顏六色的社會迷惑,才能化解議論紛紛的社會評論，真實安心專注于教育。（2）預(yù)防職業(yè)疲倦職業(yè)疲倦又稱“職業(yè)枯竭癥”，它是一種由工作引發(fā)的心理枯竭現(xiàn)象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺，這和肉體的疲倦勞苦是不同樣的，而是緣自心理的疲備。檢查顯示，教師、醫(yī)護(hù)工作者等有關(guān)從業(yè)人員是職業(yè)疲倦癥的高發(fā)群體，這些職業(yè)的共同特點是助人，當(dāng)助人者將個體的內(nèi)部資源耗盡而無補充時，就會引發(fā)疲倦。職業(yè)疲倦最常表現(xiàn)出來的癥狀有三種：一是對工作喪失熱情，情緒煩躁、易怒，對前途感覺無望，對周圍的人、事物不聞不問；二是工作態(tài)度消極，對服務(wù)或接觸的對象沒耐心、不輕柔，如教師厭倦教書、無故體罰學(xué)生，或醫(yī)護(hù)人員對工作厭倦而對病人態(tài)度惡劣等等；三是對自己工作的意義和價值評論下降，感覺所做的一切毫無意義?？偟膩碚f,高壓力致使職業(yè)疲倦，而教師的職業(yè)疲倦致使麻痹?！奥楸圆蝗省笔侨藗兂Ｓ玫某烧Z,而我們有沒有想過“麻痹”與“不仁”的因果關(guān)系？疲倦而麻痹的狀態(tài),會使教師失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活動的本性和本質(zhì)性要求之一,沒有仁慈的教育將是一種缺乏關(guān)懷，機械、冷漠和無效的教育。仁慈是道德的一部分,“正義只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能屬于道德的另一部分,我們認(rèn)為這才是公正的說法”（威廉•弗蘭克納）。中國古代與西方學(xué)者對仁慈的詳盡闡述,其觀點能夠歸納為：首先，仁者愛人（同情關(guān)懷幫助人）；其次，仁慈是理性的（愛心當(dāng)有一定的規(guī)范第5頁共8頁策略）；再者，仁慈超越公正，公正只需求我們做保證彼此權(quán)益受到公正對待的事,而仁慈是賜予性更強的道德原則?？傊蚀鹊娜笔П砻嫔媳憩F(xiàn)在師德的失范,而深層原因卻不在道德層面,而在心理層面！由此可見,教師心理狀態(tài)的健康和睦與崇高的師德同樣是教育事業(yè)的難得資源。只有保持心態(tài)和睦，追求自我品德的提高，才能真實促進(jìn)教師專業(yè)成長。積累深厚的“教育智慧”一個好教師應(yīng)當(dāng)是怎樣的?勿需質(zhì)疑，首先必須要有好的師德涵養(yǎng)，比方愛崗敬業(yè)、公正公正、關(guān)愛學(xué)生等。但是，在教育的詳細(xì)情境中,最好的境界并不是對師德規(guī)范的機械恪守,還要考量一個人的教育智慧。以公正為例。教師的公正是一條至關(guān)重要的職業(yè)道德范圍,那么,教師怎樣做才表示他是公正的呢?其實教師的公正擁有相當(dāng)大的靈活性,著眼于實際意義上的公正而不拘泥于形式上的公正。如，關(guān)于同一種錯誤的批評,教師對優(yōu)等生的批評甚至比對后進(jìn)生還要嚴(yán)厲,這是因為在一定條件下后進(jìn)生更需要對其自尊的愛惜和策略性的批評,而優(yōu)等生更需要使其猛醒的棒喝。這里形式上的不公正實質(zhì)上卻是公正的。因為實際上教師對這兩類學(xué)生的愛是相同的,不同的是教師根據(jù)對學(xué)生的認(rèn)識與教育規(guī)律所采取的詳細(xì)舉措的差別。我們常說,在對學(xué)生的愛惜、幫助、評論和獎罰上要視同一律,但視同一律不能理解為一種刻板機械的公正形態(tài)，要考慮學(xué)生的個性、知識水平和智力程度等方面的差別,因材施愛,因材施罰，因為真實的公正原則是“同等的應(yīng)當(dāng)同等對待”，也是“不同等的應(yīng)當(dāng)不同等地對待”。再第6頁共8頁以賞罰為例。其實,賞罰本身是次要的,學(xué)生在意的主假如賞罰所體現(xiàn)的教師對他們的評論?，F(xiàn)代教育的一大難題是怎樣認(rèn)識懲罰的教育性,很多人抽象地反對懲罰特別是體罰,原因是損害學(xué)生身心健康；而有些教師照搬一些“妙招”,沒有考慮情境與對象的不同,結(jié)果致使適得其反。問題的重點不在于可否懲罰,而在于教師可否找到一個適合于學(xué)生的有建設(shè)性的處分方法。一個辦理舞弊的例子很好地說了然怎樣的處分是合適而智慧的：一位老師在監(jiān)考時發(fā)現(xiàn)一位好學(xué)生抄襲了一道1分的題目,過后老師在這位學(xué)生的試卷上打分為“100-1”,學(xué)生接到試卷后特別愧疚,立刻找老師承認(rèn)錯誤,要求老師將100分改為99分,老師聽后在它的試卷上批了一個“99+1”,并說：知錯就改就行,此后要特別注意,這1分是對你能認(rèn)識和更正錯誤的獎賞在這個例子中,教師的公正與仁慈獲得完美的聯(lián)合,這與他高明的教育技術(shù)與修養(yǎng)是分不開的。好的教育并不是對師德規(guī)范簡單機械地“死守嚴(yán)防”，而是一種教育智慧的體現(xiàn)。所謂教育智慧是優(yōu)異教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和睦、開放和創(chuàng)建的狀態(tài)，表現(xiàn)為尊重生命、關(guān)注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。在教育教學(xué)實踐中教育智慧主要表現(xiàn)為教師關(guān)于把握教育教學(xué)工作的規(guī)律以及靈活應(yīng)用的能力。深厚的師德涵養(yǎng)、對教