從“離身”到“具身”：道德教育的應(yīng)然轉(zhuǎn)向（德育研究論文）

從“離身”到“具身”：道德教育的應(yīng)然轉(zhuǎn)向（德育研究論文）摘要

順應(yīng)制度化教育的學(xué)科發(fā)展邏輯，道德教育在學(xué)校課程實(shí)踐中演變成科學(xué)化的道德知識的心智學(xué)習(xí)。心智成了道德學(xué)習(xí)的主體，學(xué)校德育呈現(xiàn)出有心無身、有身無心、身心分離等身心二元的離身問題?；诰呱碚軐W(xué)的一元認(rèn)知觀，離身德育中德育內(nèi)容概念化、德育活動形式化、德育過程去情境化的癥結(jié)在“身體主體”的轉(zhuǎn)向中找到了出路。本文以德育具身化原理為依據(jù)剖析了德育離身的問題及其根源，從道德學(xué)習(xí)是全身心的、主體間的、活動性的互動建構(gòu)的角度，提出了具身德育的主體、機(jī)制和課程形態(tài)。關(guān)鍵詞

道德教育；離身；具身認(rèn)知；具身德育一、審問：道德教育的現(xiàn)實(shí)問題道德教育是我國學(xué)校課程體系中的重要內(nèi)容，其根本任務(wù)是指引青少年一代學(xué)習(xí)中華傳統(tǒng)美德，并在不同道德情境的社會活動中知善行善、知行合一。然而，正是這樣一種學(xué)科化發(fā)展的呼喚，使得科學(xué)主義成為人們認(rèn)識道德的理性工具，道德也由此從生活世界走向了科學(xué)世界。道德被解構(gòu)為系統(tǒng)化的科學(xué)知識，被詮釋為從外界注入人心的規(guī)范和規(guī)則，其主要功能是訓(xùn)練人們?nèi)フ鞣驼加型庠诘氖澜??？茖W(xué)主義在道德教育中的僭越，致使學(xué)校德育越是重視學(xué)生在道德知識學(xué)習(xí)過程中的理性發(fā)展，越是背離道德教育的生活存在，導(dǎo)致道德知識、德育課程從人的生活，乃至生活的意義中剝離開來，現(xiàn)行道德教育的種種問題日益凸顯。其一，德育內(nèi)容有心無身。隨著制度化教育的產(chǎn)生，學(xué)校教育在科學(xué)理性的指引下不斷追問的是“什么知識最重要”，道德教育成了知識的教育?，F(xiàn)代道德教育依循課程式的學(xué)科教學(xué)的邏輯，將道德轉(zhuǎn)變成了科學(xué)化的知識，認(rèn)為基于道德知識的理性判斷與推理是生成道德的內(nèi)在機(jī)制。“在以往小學(xué)的德育教科書中80%講的都是成人的事，特別是名人、偉人、英雄們的事跡，這種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識只能是成人經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)概況和總結(jié)?！敝R化的德育僅將學(xué)生心智作為主體，把學(xué)生喻為盛放美德的袋子，德育過程就是通過說教的方式把成人世界的傳統(tǒng)道德條目灌輸給學(xué)生，以期在對基本倫理關(guān)系和復(fù)雜社會關(guān)系中的道德準(zhǔn)則與要求進(jìn)行具體闡釋或邏輯論證的過程中生成道德或道德行為?，F(xiàn)行學(xué)校德育把道德教育抽離出了生活的范疇，其本質(zhì)是一種“美德袋”（abagofvirtues）式的德育。學(xué)生的道德學(xué)習(xí)就是對條目性的道德知識進(jìn)行識記、推理和論證，道德學(xué)習(xí)是心智的任務(wù)，與身體毫無關(guān)系。這種身心隔絕的道德教育把主體生命的價值從道德知識的邏輯體系中抽離出來，追尋的是適用于指導(dǎo)道德生活的抽象的道德概念、規(guī)范和規(guī)則，“根本背離了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”。其二，德育形式有身無心。作為一門分科課程的現(xiàn)代德育課，其課堂教學(xué)多是通過道德行為的情境識別、判斷、推理、論證等活動，要求學(xué)生把“空洞的”“生硬的”道德概念、規(guī)則和規(guī)范用規(guī)定的道德行為扮演出來。而日常教學(xué)則是將“各種道德理念和規(guī)范貼在墻上、掛在嘴上、寫在紙上”，要求學(xué)生在相應(yīng)的情境中表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為。學(xué)生被視作“無心”的機(jī)器，其內(nèi)置的程序是按照某種假設(shè)的道德情境作出規(guī)定性的反應(yīng)。受操作主義的科學(xué)思潮影響，當(dāng)前的道德教育試圖借助現(xiàn)代教育技術(shù)將其過程工藝化，即訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)不同的道德情境表現(xiàn)出符合社會規(guī)范的道德行為。學(xué)生無需理解這些道德情境、規(guī)則和行為之間的關(guān)系與意義，只須程序化地作出規(guī)定性和模式性的反應(yīng)即可。這樣就可以方便教育者對學(xué)生可見的道德行為進(jìn)行觀察和測量，從而評定學(xué)生道德的發(fā)展水平。這種道德教育的目的是規(guī)訓(xùn)肉體對特定道德信息的規(guī)范性反應(yīng)，它無關(guān)乎身體對生命情感與意義的體驗(yàn)，更無關(guān)乎身體與精神統(tǒng)一下的和諧生命與美好人格的塑造。其三，德育結(jié)果身心分離。現(xiàn)代道德教育的直接目的是讓學(xué)生在認(rèn)知上知道應(yīng)該做一個為人類共同發(fā)展而努力奮斗的人，在行為上表現(xiàn)出符合社會規(guī)范要求的道德行為，而忽略了其內(nèi)心是否真正認(rèn)同這樣的道德品質(zhì)，其行為是否真正符合內(nèi)心的道德意愿。這種道德教育的結(jié)果使得“‘去道德’成為當(dāng)代教育的‘潮流’”，只要“做到了道德倫理的形式要求，即使從不認(rèn)可形式之中蘊(yùn)含的實(shí)質(zhì)價值，教師照例會給予獎勵，至少不會給予懲罰”。在科學(xué)主義影響下，道德教育追問的不再是“人如何成為人”，而是“什么知識更有用”，道德淪為征服和占有外部世界的工具?！艾F(xiàn)代的立法者和思想家以類似的方式感覺到，道德并非人類生活的一種‘自然特性’，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西；這也就是為什么他們試圖制定并強(qiáng)加于人們一種全面的整體的道德規(guī)范——一種能教給人們，并能強(qiáng)迫人們遵守的附加性規(guī)范”。于是，這種本應(yīng)來自人類生活需要的道德規(guī)則和規(guī)范變成了客體世界的產(chǎn)物，它被放逐于第一人稱的人之外，淪落為第三人稱位置上的、僵化的知識。簡言之，在當(dāng)前的道德教學(xué)中，身體（及大腦）充當(dāng)?shù)膬H是將心智帶進(jìn)課堂的“載體”、接受道德知識的“容器”和執(zhí)行道德行為的“工具”。“在沒有身體的求知路上，學(xué)生腦袋只能越來越大，身體只能越來越小?！保?5］究其原因，現(xiàn)行德育是一種科學(xué)化的心智訓(xùn)練，它無需身體的參與，也與環(huán)境無關(guān)，是身心二元的離身（disembodied）教育。這種基于理性推理的傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)，其“巨大錯誤就是把靈魂視為一種絕對的精神存在，認(rèn)為靈魂具有它自己的一些‘官能’（faculties），記憶、想象、推理、意志等活動可以在這個基礎(chǔ)上得到解釋，而不必參照這些精神活動所針對的世界的細(xì)節(jié)。但是現(xiàn)代更富有洞察力的解釋是，我們的內(nèi)部官能早已提前習(xí)慣了我們居住的這個世界的特征”。二、慎思：道德教育問題的離身根源現(xiàn)代德育課接受了西方學(xué)制化課程體系的洗禮，成為一門獨(dú)立的分科課程。其教育內(nèi)容本質(zhì)上是一種知識道德，即視道德為知識，抑或道德主要表現(xiàn)為知識。無論德育課堂教學(xué)的形式如何變革，其目的只是避免教學(xué)過程的枯燥乏味，身心并未在德育課堂上得到實(shí)時關(guān)照，“美德即知識”的本質(zhì)并未改變。這種觀念承襲自蘇格拉底（Socrates）的理性主義道德價值體系，認(rèn)為美德是理性的、善的知識，原本就存在于人的靈魂之中。靈魂本身具有目的性，能獨(dú)立于軀體而自由地實(shí)現(xiàn)本性中的善。這種身心二元的哲學(xué)認(rèn)知觀被笛卡爾（R.Descartes）正式確立，他認(rèn)為心靈和身體徹底獨(dú)立在兩個實(shí)體世界——“我賴以成為我的那個心靈，是和身體迥然相異的……即使身體不復(fù)存在，心靈依然為心靈……所以，存在著主客、身心的二元世界”。身體不是道德活動的主體，是“靈魂”驅(qū)動了身體的運(yùn)動，要達(dá)到“最高等級智慧”的道德，必須依賴“我思”的精神主體。20世紀(jì)50年代，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)（離身認(rèn)知科學(xué)）在二元哲學(xué)思維“形式操作論”的推動下，伴隨著計算機(jī)的使用及人工智能的誕生而興起。基于“認(rèn)知（心理）即計算”這一強(qiáng)綱領(lǐng)，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)將心智喻為一種“按照一定規(guī)則處理無意義符號的抽象的信息處理器”，認(rèn)為心智能獨(dú)自表征世界。這種“計算隱喻”將“人的智能”等同于“人工智能”，徹底抹滅了包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知功能，更否定了身體感知和身體活動在道德認(rèn)知及其形成中的本體地位。“教育與教學(xué)的目標(biāo)定位在促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展、提高心智能力。說的輕一點(diǎn)是忽略身體，說的重一點(diǎn)是壓抑身體。在這種背景下，學(xué)生活動的身體被視為破壞性的，在某種意義上是帶來麻煩的……心智給我們帶來知識，身體卻是在吸取教訓(xùn)，需要加以馴服……”身體在道德學(xué)習(xí)中成為了被規(guī)訓(xùn)的對象，它不過是心智存在的“場所”或“容器”?，F(xiàn)行德育存在的空洞虛化的說教、懸空僵化的活動和去情景化等問題在二元對立的離身哲學(xué)中找到了根源。首先，德育內(nèi)容概念化。傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)將人類認(rèn)知的過程視作“計算機(jī)隱喻”，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一個信息輸入、編碼、存儲、提取的過程，即把知識表征為一些靜態(tài)符號結(jié)構(gòu)的過程。受這種離身認(rèn)知的影響，德育內(nèi)容被“虛化”成空洞的道德概念，學(xué)生對道德的思維過程被誤解成簡單的靜態(tài)邏輯過程，無須身體感知和德育環(huán)境的參與。事實(shí)上，“思維并非僅僅同作為外在世界客體的身體相聯(lián)系”，“思維是由這個身體制造出來的。大腦中活動并非思維的唯一源泉，因?yàn)榇竽X僅僅是身體的一個特殊器官。思維源于整體的人，源于有機(jī)體”。盡管一些教師為突出學(xué)生道德主體的地位和道德認(rèn)知的發(fā)展，也會設(shè)計學(xué)生參與敘事的師生互動活動，但許多教師仍然把學(xué)生當(dāng)成道德教化的對象來規(guī)范和約束，在熱鬧而程序化的課堂上，道德認(rèn)知的發(fā)展也被僵化的道德條目的學(xué)習(xí)所替代。殊不知，“概念知識是具身的，也就是說，概念知識定位于感覺—運(yùn)動系統(tǒng)……感覺—運(yùn)動系統(tǒng)不僅為概念的內(nèi)容提供了結(jié)構(gòu)，而且概念的語義內(nèi)容也反映了身體在世界中發(fā)揮的功能”。無身的德育使學(xué)生無法真正理解道德規(guī)范的本質(zhì)和功能，更難以把握道德規(guī)范表現(xiàn)的范圍和時機(jī)。其次，德育活動形式化?！罢J(rèn)知（心理）即計算”的教學(xué)邏輯，最終導(dǎo)致“人的智能”與“人工智能”的混淆，德育活動被曲解成對道德品質(zhì)的抽象符號加以計算的過程，脫離了學(xué)生在道德活動及其環(huán)境中的動機(jī)、情感和主觀能動性的加工過程，致使德育活動跌入形式主義的泥潭。然而，“認(rèn)知不是發(fā)生于我們內(nèi)部的某種東西……而是我們的所作所為，是通過身體動作而獲得的”。德育過程中，教師過分關(guān)注理論教學(xué)和德育概念性知識的傳授，把學(xué)生看成接受知識的“容器”，誤以為學(xué)生在身體缺席的狀態(tài)下依然能完成道德認(rèn)知，從而造成德育中身心和知行的分離。一旦道德實(shí)踐教學(xué)和個人道德活動未能得到應(yīng)有的尊重，學(xué)生便失去了道德學(xué)習(xí)的主觀能動性，淪為了社會規(guī)范強(qiáng)加的客體和對象。再者，德育過程去情境化。德育過程要依托于特定的社會情境，即便是“微小的情境改變也會影響道德行為”。這些社會情境囊括了影響學(xué)生品德形成和發(fā)展的各種因素的總和，不僅包括開展德育活動的學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境，更包括承載德育和品德生成的教育環(huán)境。而傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，心智對認(rèn)知的操作類似于計算機(jī)的模擬運(yùn)算，由符號性信息輸入，由符號性編碼輸出，計算—表征的過程是去情境化的，既不需要理解認(rèn)知與認(rèn)知環(huán)境之間的關(guān)系，更不需要建構(gòu)認(rèn)知者與環(huán)境之間的關(guān)系。學(xué)校德育通常局限在課堂環(huán)境之中，缺乏對課程內(nèi)容所依托的社會情境的關(guān)照，變成單調(diào)的道德知識的普適性教學(xué)活動。道德學(xué)習(xí)一旦脫離它賴以存在的生活世界，道德知識和道德規(guī)范便成了外加于己的消極“他律”，學(xué)生只會“嘴里講道德，耳朵聽道德，而所行所為常不能合乎道德的標(biāo)準(zhǔn)”，這種消極他律最終導(dǎo)致的是偽善——它是一種失德，是內(nèi)心敗壞道德的根基。三、明辨：道德教育的具身轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)——“認(rèn)知（心理）即計算”，將德育定義為一種類似于計算機(jī)符號加工的道德認(rèn)知過程，其本質(zhì)是一種為“刺激—反應(yīng)”構(gòu)建各種算法和程序的心智活動。這種心智是一個抽象的、操作符號的信息處理器，被形而上地視作一種計算機(jī)程序，它可以獨(dú)立于身體和大腦的功能，在道德規(guī)范和道德行為之間建構(gòu)我們和世界的聯(lián)系，其主要工作是通過心智計算來“鏡像地”表征外部世界，它所專注的是事實(shí)而非價值。因此，基于傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的德育往往站在身心二元的立場，將交往和互動視為背景因素，認(rèn)為主體內(nèi)部的理性思維是道德認(rèn)知的根本動力，忽視了道德學(xué)習(xí)中“此身”與“環(huán)境”及“彼身”的互動，陷入了離身的困境，它無法直接指導(dǎo)人的道德生活，更無法“生成”（enact）人的道德行為?！叭艘砸环N全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)……他的個體的一切器官，正像在形式上直接是社會器官的那些器官一樣，通過自己的對象性關(guān)系，即通過自己同對象的關(guān)系而占有對象?！钡赖抡J(rèn)知不可能是對外部世界的中立性思考，而應(yīng)當(dāng)是在生活世界中需要采取怎樣的行動的一組決斷過程，其最終目的是通過行動生成一個自身的世界。認(rèn)知理論應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N行動理論，對道德這種社會認(rèn)知過程的考察應(yīng)回歸生活世界，其本質(zhì)是主體在現(xiàn)實(shí)生活中身體性、活動性、情境性的行動。20世紀(jì)80年代，認(rèn)知語言學(xué)家拉考夫（Lakoff）和約翰遜（Johnson）在其合著的《肉身中的哲學(xué)：具身心智及其對西方思想的挑戰(zhàn)》中提出“具身哲學(xué)”（EmbodiedPhilosophy，也稱“體驗(yàn)哲學(xué)”）的概念，批判了“心智是離身的”傳統(tǒng)認(rèn)知觀，推動認(rèn)知科學(xué)進(jìn)入了“身體”與“心智”一元化的具身認(rèn)知時代。隨后，具身認(rèn)知科學(xué)被廣泛應(yīng)用于解釋人類認(rèn)知加工、情感態(tài)度和日常行為，道德也因此實(shí)現(xiàn)了從“離身”到“具身”的轉(zhuǎn)向。具身認(rèn)知科學(xué)否定認(rèn)知存在一種精神的內(nèi)在機(jī)制，將德育召回了“身體主體”，以及主體與環(huán)境、主體與主體互動建構(gòu)的感性世界，從而使得具身德育呈現(xiàn)以下特征：（一）德育的身體性具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，“心理過程受到身體，包括身體的形態(tài)、感覺系統(tǒng)和運(yùn)動系統(tǒng)的影響”。盡管心智可以通過思維、記憶和學(xué)習(xí)等不同的形式加以展示或接近，但“我在”才能“我思”，“在世”的一切都以“我們身體性地‘存在’（sind）”為基礎(chǔ)［39］。心智與大腦及身體是同一個東西，它們遵從一元論的，而非二元論的同一物理宇宙的規(guī)則。換言之，“身心問題不是一個簡單的理論推測，而是一個實(shí)踐的、生存體驗(yàn)的、涉及整個身心的問題”。道德認(rèn)知及其學(xué)習(xí)過程亦是如此，是在身體和腦神經(jīng)活動的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的?！吧眢w在實(shí)踐，心智也在實(shí)踐，身與心無法分離?！毖芯堪l(fā)現(xiàn)，兒童因布洛卡區(qū)結(jié)構(gòu)性受損，而難以獲得與語言相關(guān)的道德認(rèn)知；較之于雙手背于身后的被試，將右手置于心臟位置的被試更誠實(shí)。鑒于此，身體是道德的主體，身體不僅對道德理解力和道德思維發(fā)展起著積極的推動作用，而且影響著人們的道德判斷能力和道德情感水平。道德學(xué)習(xí)是一種主體理性地體認(rèn)道德的身體活動，身體的投射建構(gòu)著知覺與知覺世界的意義關(guān)系，建構(gòu)著知、情、意、行的完整過程?！拔覀兪俏覀兊纳眢w，如果沒有身體，我們就不可能存在。我們在我們的身體中發(fā)現(xiàn)意識、經(jīng)驗(yàn)及身份，并且它們存在于我們身體的始終?！钡掠纳眢w性一方面表現(xiàn)為對身體生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的依賴，另一方面表現(xiàn)為對身體在客觀世界中所經(jīng)歷的特殊感知活動的依賴。具身德育是主體在一個生物、心理與文化交織的日?；顒忧榫持校\(yùn)用身體的特性和大腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)所完成的有關(guān)認(rèn)知、情感、意志和行為的感知活動。“身體遠(yuǎn)不止于一件用具或一種手段，它是我們在世界中的表達(dá)，是我們意向的可見形式”，“是我們擁有一個世界的一般方式”。（二）德育的活動性認(rèn)知心理學(xué)的實(shí)用性轉(zhuǎn)向（thepragmaticturn）主張認(rèn)知不是“映照”世界，而是一種與身體活動不可分割的具身行動?！爸X存在于由知覺引導(dǎo)的行動……認(rèn)知結(jié)構(gòu)出自循環(huán)的感知—運(yùn)動模式中，它使得行動能夠被知覺地引導(dǎo)?！闭J(rèn)知的行動導(dǎo)向范式認(rèn)為，認(rèn)知活動并非建構(gòu)“鏡像”的外在世界，而是沉浸在一定目標(biāo)中的行動。質(zhì)言之，認(rèn)知源自行動，且服務(wù)于行動，人的有效行動塑造了所有的認(rèn)知操作。譬如，心理活動中的注意是通過對行動進(jìn)行選擇來滿足行動的需求的；記憶并非對抽象知識進(jìn)行編碼，而是儲存和復(fù)演身體與環(huán)境互動后的經(jīng)驗(yàn)活動，以便選擇下一步的行動；學(xué)習(xí)不是獲取符號性知識，而是經(jīng)由身體與環(huán)境的耦合、互動后獲得感覺—運(yùn)動協(xié)變的規(guī)律。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，人類認(rèn)知活動并非孤立發(fā)生在人腦中的單一事件，而是身體與復(fù)雜環(huán)境的耦合，是人腦、身體和世界所構(gòu)成的認(rèn)知動力系統(tǒng)協(xié)同活動的結(jié)果，從而保證道德在知、情、意、行上整體且和諧地發(fā)展。動力系統(tǒng)取向?qū)h(huán)境中的有機(jī)體視為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，將認(rèn)知發(fā)展視為復(fù)雜動力系統(tǒng)中的變化，是諸多分散的（decentralized）、局部的相互作用涌現(xiàn)的結(jié)果。因此，道德學(xué)習(xí)是主體心智嵌入身體，并與周圍環(huán)境相互作用的活動過程。道德的發(fā)展既不是內(nèi)在良知的自然成熟，也不單純是受外界文化環(huán)境的強(qiáng)制性影響，而是行為主體在活動和實(shí)踐中充分調(diào)動認(rèn)知、情感、意志等因素，不斷與周圍環(huán)境相互作用而逐漸發(fā)展的結(jié)果。（三）德育的情境性社會認(rèn)知植根于主體的身體，身體植根于人際交往和社會互動，交往和互動又發(fā)生于社會文化情境中。具身認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知并非單向投射在環(huán)境中，所有的認(rèn)知其實(shí)都是情境認(rèn)知或與情境有關(guān)的，都是“身體主體”在感性世界中的情境性活動，它必須與環(huán)境交互融合。換言之，“心智的生成不是由有機(jī)體與環(huán)境（世界）中的任何一方來主導(dǎo)，而是植根于二者共同演化的歷史”。因此，“擁有一個身體，這對于一個活的生命來說就是參與到一個規(guī)定的環(huán)境中去，與某些籌劃融為一體，并持續(xù)地介入到其中去”。道德認(rèn)知也必須寓身于環(huán)境之中，隨著環(huán)境的狀況和變化而發(fā)生、發(fā)展。實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，潔凈的物理環(huán)境可以促進(jìn)道德概念的發(fā)展，身體對物理量變化的感知影響著個體道德認(rèn)識的發(fā)展。譬如當(dāng)被試手握熱咖啡判斷陌生面孔的道德水平時，更容易將其判定為友善的；當(dāng)人們保持面部清潔時，能更有效地減少內(nèi)心的懊惱和內(nèi)疚，并提升道德的自我意象。道德是人類社會的產(chǎn)物，印刻著不同社會對其公民的規(guī)范性要求。道德認(rèn)知不是對道德規(guī)范的概念性認(rèn)知，而是“活著的心智”（mindonthehoof），它存在于環(huán)境之中。心理事實(shí)不能離開其存在的物理環(huán)境，“認(rèn)知是有機(jī)體在置身多變的環(huán)境中為采取相對穩(wěn)定的模式而不斷調(diào)試自我的涉身過程中產(chǎn)生的”。德育情境是主體生活、學(xué)習(xí)的實(shí)際情境，它首先包括承載德育過程的環(huán)境，即主體所處的自然和人文等客觀環(huán)境；其次包括生成道德品質(zhì)的環(huán)境，即主體直接沉浸的思想道德氛圍、相互感染的情緒境遇及某種理論信念主導(dǎo)的傾向所造成的思想文化態(tài)勢?！靶闹鞘怯袡C(jī)體在適應(yīng)環(huán)境的活動中形成的。環(huán)境不僅給心智提供內(nèi)容，而且規(guī)定了認(rèn)知操作的結(jié)構(gòu)?！钡掠那榫郴梢詭椭黧w辨識道德品質(zhì)的生成情境，深刻理解德育的思想內(nèi)容，并在道德原則的指導(dǎo)下正確選擇道德行為，在踐行中內(nèi)化道德意識，提升道德水平。四、篤行：道德教育的具身實(shí)踐傳統(tǒng)的西方道德哲學(xué)一直以身心二元的哲學(xué)思想詮釋人類的精神生活，將德育理解成道德知識和道德選擇能力的心智學(xué)習(xí)，其目的是把一切有利于社會發(fā)展的道德規(guī)范灌輸給學(xué)生。這種做法忽視了主體與環(huán)境、主體與主體交互作用的肉身間性（intercorporality）的“參與式的意義建構(gòu)”過程，否定了身體欲望和身體感覺在道德形成中的價值，致使德育走進(jìn)了身心對立的“離身”境遇。認(rèn)知并非線性的理性計算，“而是橫跨了大腦、身體和世界。人類通過身體活動建構(gòu)和利用物理結(jié)構(gòu)，這些物理結(jié)構(gòu)改變了解決問題的方式，提高了問題解決的能力，甚至為形成新形式的思維和理智鋪平了道路”。因此，作為高級認(rèn)知領(lǐng)域的道德學(xué)習(xí)也絕不只是內(nèi)在的心智，而是一種身體的、主體間的、活動性的互動建構(gòu)?！爸X、思維、情感和愿望等等這些我們行為、體驗(yàn)和經(jīng)歷世界的方式是以我們是積極的行動者（agent）為背景的，而這個行動者占有著特殊類型的身體。換言之，我們所具有的身體類型是產(chǎn)生特定行為、體驗(yàn)和意義的先決條件。”（一）身體：具身德育的主體受笛卡爾二元論的影響，傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)將人看成是由身心兩種不同實(shí)在構(gòu)成的：身體是物質(zhì)的，是物理世界的空間實(shí)在；而心靈是精神的，是理性世界的思維實(shí)在；身體不可通達(dá)心靈，認(rèn)知只是心智的功能。因此，傳統(tǒng)認(rèn)知主義認(rèn)為在“環(huán)境刺激和行為反應(yīng)之間存在著中樞的信息加工機(jī)制”［72］。這些觀點(diǎn)決定了道德認(rèn)知能力發(fā)展是德育的主要任務(wù)，將兒童智力活動，尤其是把思維和探究引入了德育領(lǐng)域，從根本上沖破了德育對兒童理性和主體特征的壓抑，規(guī)定了德育應(yīng)由道德活動將道德規(guī)范教授給學(xué)生的“教”的方向。然而，“身體可以對心智產(chǎn)生強(qiáng)有力的沖擊”?！霸谀撤N程度上，心智的內(nèi)容取決于身體的結(jié)構(gòu)，不同身體傾向于產(chǎn)生不同的思維方式。”［74］由這種道德哲學(xué)和道德心理學(xué)所引導(dǎo)的德育，忽視了身體體認(rèn)的情緒和社會性信息在道德認(rèn)知中的基礎(chǔ)性作用，忽視了身體參與的人際和社會互動對理解他人的重要作用。生成論(enactivism)認(rèn)為，人類主體并非只是一個思考的實(shí)體，亦非只有主體自身才能接近并理解自己。每個人的經(jīng)歷和感受都存于自己的身體之中，并通過身體予以表達(dá)，因而可以直接通過身體體認(rèn)并理解他人，身體是存于世界并構(gòu)建世界的工具。換言之，“我的身體是這樣一種組織，所有客體通過它而組成一個整體”。無論何種心智（認(rèn)知、思維、記憶、學(xué)習(xí)、情感和態(tài)度等），皆為身體所造?！吧眢w并不僅僅是我們擁有的東西，我們就是我們的身體……動覺和觸覺的習(xí)慣模式不僅構(gòu)成了自我概念的核心，而且形成了高級認(rèn)知過程的基礎(chǔ)?！比祟惤?jīng)由身體認(rèn)識世界，而道德是一種身體的智慧。如圖1所示。圖1

具身德育的身體主體性人的身體是認(rèn)知道德內(nèi)容、生發(fā)道德情感、鍛煉道德意志、執(zhí)行道德行為的全部，“身體主體”的道德學(xué)習(xí)是知、情、意、行的整體活動?！吧眢w是一個構(gòu)成性的、先驗(yàn)的原則，恰恰因?yàn)樗拇嬖?，才使得?jīng)驗(yàn)成為可能……身體并非僅僅是我們觀察、觸摸、感受等經(jīng)驗(yàn)的對象。我們之所以能觀察、觸摸、感受恰恰是因?yàn)樯眢w的存在。”道德認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成認(rèn)知內(nèi)容的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)并理解道德知識及其意義的根本。道德情感和意志同樣源自道德情境中身體經(jīng)驗(yàn)的獲得，涉及身體控制的道德意志就是身體本身，它通過構(gòu)成身體的機(jī)制及其表達(dá)賦予了自身的存在。德育不單是培養(yǎng)道德的理性思維和認(rèn)知技能，不只是發(fā)生在師生間“授—受”的道德認(rèn)知和道德論證過程，更包括主體在特定社會文化情境下的道德活動中，依據(jù)道德規(guī)范所展開的人際與互動的道德學(xué)習(xí)過程，并由此發(fā)展道德生活的主體性，表現(xiàn)出合乎社會道德價值取向的道德實(shí)踐。譬如“為了理解另外一個人，也就是說，從我們自身去模仿他的感受……通過我們自己的身體，模仿著他人的眼神、聲音、舉止……這樣一來，由于在動作和感覺之間那古老聯(lián)結(jié)的緣故，類似的感受就形成了”。學(xué)校道德教育應(yīng)以學(xué)生的身體及身體的活動為主體，通過身體經(jīng)驗(yàn)與道德知識和規(guī)范的社會意義共鳴，通過身體的參與跟道德主體共情，從而成為道德的自律者。（二）互動建構(gòu)：具身德育的機(jī)制受離身認(rèn)知科學(xué)的影響，傳統(tǒng)社會認(rèn)知理論認(rèn)為世界是主客二元分離的，主觀世界由客觀上存在的“他心”構(gòu)成，而“他心”是隱匿的。社會認(rèn)知不能直接理解他人心理的過程，只有透過主觀世界才能理解他人行為，即社會認(rèn)知在自我和他人之間存在一個“鴻溝”。如何逾越這個“鴻溝”？在傳統(tǒng)社會認(rèn)知科學(xué)內(nèi)部，“理論論”（theorytheory）主張以觀察者的視角，采用第三人稱的研究模式假設(shè)或推理他人行為的內(nèi)在意圖，而“模擬論”（simulationtheory）則主張以內(nèi)省者的視角，采用第一人稱的研究范式模擬他人的心理資源，從而實(shí)現(xiàn)由主體的內(nèi)部世界理解他人的社會行為。在傳統(tǒng)社會認(rèn)知理論的影響下，教育者更傾向于把德育當(dāng)成道德規(guī)則和道德判斷的認(rèn)知過程，更為關(guān)注主體道德概念及道德推理能力形成的內(nèi)部機(jī)制。然而，道德是身體的道德，是交往活動中的道德。我們并非以一種個體的方式，單獨(dú)在自己的頭腦中建構(gòu)世界?！跋喾矗覀兪峭ㄟ^他人了解這個世界……換言之，以身體為基礎(chǔ)的主體間性，即我們通過身體化的表現(xiàn)，通過身體的姿勢，通過模仿和互動與他人分享我們的存在……這是意義產(chǎn)生的根源?！币罁?jù)生成論的觀點(diǎn)，認(rèn)知是具身的行動。它不僅發(fā)生于有機(jī)體與環(huán)境的互動耦合中，也發(fā)生在主體與主體的交互作用中，人際互動構(gòu)成了認(rèn)知的重要來源。這種社會性的理解不是主體對“他心”的推理或模擬，而是“你—我”之間的情緒感染、情緒共鳴以及身體姿勢、面部表情和語音語調(diào)等實(shí)時互動建構(gòu)的過程，互動過程是認(rèn)知系統(tǒng)的中心和關(guān)鍵。從具身認(rèn)知的視角出發(fā)，德育應(yīng)以“我和你”互動態(tài)度，采用“第二人稱”的動力學(xué)方式，在具體道德情境中通過兩個“身體—主體”（body-subject）的互動與耦合實(shí)現(xiàn)彼此道德行為與道德意圖的建構(gòu)。互動中的雙方在社會道德文化的情境中通過手勢、言語、表情等身體活動，實(shí)現(xiàn)肉身間性的協(xié)調(diào)和同步，從而實(shí)現(xiàn)彼此的理解。如圖2所示。圖2

具身德育的互動建構(gòu)論（三）活動課程：具身德育的課程盡管道德主體普遍具有對他人身體的識別潛力，但使用這種潛力的能力和程度是存在主體差異的，因而需要通過德育幫助主體認(rèn)識并提升自身的道德認(rèn)識與能力。道德的根本屬性在其實(shí)踐性，“因?yàn)樗芯繉?shí)踐或行為”，所以德育的過程不能限于心智的推理和判斷，而應(yīng)是主體性的感性活動，德育的目的不是推理的改善而是行為的改善，而道德行為并非認(rèn)知發(fā)展的邏輯結(jié)果?！暗赖率切袆拥倪壿嫛保掠哪康氖桥囵B(yǎng)學(xué)生理解并遵循約束人類社會行為的共同規(guī)范。“