教師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)及消解措施,教育教學(xué)管理論文

教師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)及消解措施,教育教學(xué)管理論文隨著新課改的進(jìn)一步推進(jìn)，越來越多的人意識到作為課改的推進(jìn)者和實踐者的老師對教育教學(xué)起到?jīng)Q定性的作用，新課改也對老師提出了一系列新的要求，它從根本上動搖了老師原有的傳道授業(yè)的角色定位，要請教師以全新的、多樣的角色出如今教育崗位上。但審視當(dāng)下新課程改革所面臨的現(xiàn)實窘境不難發(fā)現(xiàn)，政策上預(yù)設(shè)的老師角色與能力要求卻沒有能獲得老師內(nèi)在的接受與認(rèn)同。究其根本源頭，新課改的目的、內(nèi)容、方式都對現(xiàn)有的教育構(gòu)成了極大的沖擊，使得老師感到一種史無前例的壓力，加上政策和專家的預(yù)設(shè)設(shè)想與老師在長期的教育生涯中所構(gòu)成的自我認(rèn)同和角色認(rèn)知潛在存在著一定的沖突與矛盾，這種壓力、沖突與矛盾會使老師感到焦慮不安、恐懼，甚至是自我懷疑、自我否認(rèn)，出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)。澤爾希德對1032名老師的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，超過40%的老師以為他們需要個人幫助，原因就在于這些老師對自個缺乏了解，對老師職業(yè)缺乏認(rèn)同感和安全感。因而，為深切進(jìn)入推進(jìn)新課程改革，必須理性地審視老師的自我認(rèn)同危機(jī)并認(rèn)真探尋解決這些危機(jī)的策略。一、自我認(rèn)同危機(jī)的內(nèi)涵解讀人類學(xué)視野下的認(rèn)同是一個與人的生存狀態(tài)密切相關(guān)的人學(xué)問題，談及自我認(rèn)同則需以人的目光看待人與社會、人與自我之間的關(guān)系，因而，人的認(rèn)同大致能夠分為自我認(rèn)同和社會認(rèn)同兩大范疇。華而不實，自我認(rèn)同是一種內(nèi)在性的認(rèn)同，強(qiáng)調(diào)對人的主體性問題的考慮與把握；社會認(rèn)同是人在某種特定的社會區(qū)域中，特定的價值信念對人生存發(fā)展的影響。因此可將自我認(rèn)同危機(jī)界定為個體因自我存在價值而產(chǎn)生的困惑與矛盾，導(dǎo)致個人方向感不明確，陷入生活的虛無狀態(tài)以及由此而帶來的生活意義的迷失。從心理學(xué)的視角來看，自我認(rèn)同是個體根據(jù)個人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我，這在某種程度上假定了反思性知覺的存在，是個人對我是誰的穩(wěn)定、一致的感受，自我認(rèn)同危機(jī)則是對自我不確定性的過度焦慮。假如個體不能明晰自個是誰、自個要成為一個什么樣的人等類似基本問題，就會出現(xiàn)外在的認(rèn)知等待與內(nèi)在的身份認(rèn)同的不一致性，進(jìn)而導(dǎo)致嚴(yán)重的自我認(rèn)同危機(jī)。社會學(xué)理論以為人是社會關(guān)系的總和，老師在特定的社會環(huán)境中，通過與別人的互動交往，逐步建構(gòu)關(guān)于自我的認(rèn)知，并明確自我存在對社會的意義，但這種認(rèn)同并不是被給定的，而是隱含于教學(xué)實踐經(jīng)過中，跟個體的思想和行動經(jīng)過維持著一種共生關(guān)系，具有情境性和個體化特點(diǎn)。因而，能夠?qū)⒆晕艺J(rèn)同危機(jī)理解為個體在對自我進(jìn)行深層次的理解和定位時，由于自我同一性的斷裂引發(fā)上述共生關(guān)系的混沌與模糊，進(jìn)而導(dǎo)致個體意義感和身份感的困惑。綜上所述，老師作為特定社會群體中的個體，處在復(fù)雜多樣且互相聯(lián)絡(luò)的社會關(guān)系當(dāng)中，其自我認(rèn)同與自我生存密切相關(guān)，為了生存與發(fā)展，他們努力與學(xué)科、學(xué)生和同事建立共生聯(lián)絡(luò)，并試圖獲得這種特定情境對他們的認(rèn)同。而新課改對老師的教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和課程開發(fā)等都提出了更高層次的要求，使得老師內(nèi)心的期望與現(xiàn)實的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，導(dǎo)致老師的自我身份建構(gòu)變得模糊不清，甚至威脅到維系老師自我的內(nèi)在連續(xù)性統(tǒng)一，進(jìn)而誘發(fā)自我認(rèn)同危機(jī)。二、老師自我認(rèn)同危機(jī)的表現(xiàn)1.角色等待過高的壓力長期以來，社會對老師賦予了一種神圣的角色期望，如學(xué)高為師，身正為范、老師是人類靈魂的工程師等，這些都給老師帶來宏大的精神壓力，使得他們掩飾了真實的自我。除此之外，新課改的進(jìn)一步推進(jìn)也對老師提出了一系列新的角色要求，老師不再是純粹的教學(xué)者，還扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者、課程的開發(fā)者和施行者等多重角色，這些在某種程度上忽視了老師本人對其本身作為老師的內(nèi)涵與價值的理解與追問，由此帶來他們對身份選擇的困擾，進(jìn)而產(chǎn)生一定的心理負(fù)擔(dān)，并發(fā)出這樣的疑問：我究竟扮演著什么樣的角色？我如何才能成為一個好老師？一方面老師努力向新課程倡導(dǎo)的合作、民主、對話性的新型老師的角色轉(zhuǎn)換；另一方面績效工資、教育問責(zé)制、應(yīng)試教育等政策或制度又在無形中操控著老師繼續(xù)扮演知識權(quán)威的角色。由此，剛性的政策制度規(guī)約了老師的本身認(rèn)同，并導(dǎo)致他們束縛華而不實，而家長和社會急功近利的角色期望又對其構(gòu)成宏大的心理壓力，這都給老師帶來了顯性或隱性的自我認(rèn)同危機(jī)。新課改的推行和施行，教育行政機(jī)構(gòu)、課程專家和學(xué)校都會對老師提出新的角色等待，并要求他們做出積極的響應(yīng)和配合。然而政策的理想狀態(tài)所賦予老師的專業(yè)角色未必符合現(xiàn)實中老師們認(rèn)同的專業(yè)角色，二者存在一定的差距，甚至在某種程度上威脅到老師的本體性安全。老師一旦在實際工作中發(fā)現(xiàn)自個無法到達(dá)群眾的期許標(biāo)準(zhǔn)，就會感到焦慮與不安，致使他們油然而生茫然感，由此引發(fā)老師的自我認(rèn)同危機(jī)。2.自我價值選擇的困惑基于老師職業(yè)是一種良心活的價值判定，老師的自我認(rèn)同應(yīng)建立在良心活的基礎(chǔ)之上，并據(jù)此追求一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的存在性自我價值。然而我是誰、我該怎么做等問題鞭策著老師們深切進(jìn)入考慮自我，現(xiàn)實的震撼往往讓他們感到思想與行為之間的宏大差異，他們甚至開場懷疑自個價值選擇的正確性。除此之外，新課改要請教學(xué)以學(xué)生為主體，其價值取向在于以學(xué)生的發(fā)展為本，所以老師無論是出于內(nèi)心的良知還是遵從新課程改革的呼喚都應(yīng)選擇培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的存在性價值目的。然而當(dāng)下的教育評價體系仍然以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橹魃踔廖ㄒ粎⒄?，而學(xué)校的社會聲譽(yù)或口碑也完全與學(xué)生的成績掛鉤，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)趨向一種功利性的價值目的，學(xué)校的考核制度、外在的權(quán)威逼迫和現(xiàn)實的利益誘惑導(dǎo)致老師最終還是屈于功利性的價值目的。而當(dāng)老師作出功利性價值選擇的時候，其所追求的就是一種世俗化的存在，獲得的僅僅僅是物質(zhì)層面的知足，而精神層面的困惑與矛盾很有可能造成老師的自我認(rèn)同危機(jī)。3.個體自我的迷失有研究表示清楚：老師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的類似性就會大于與其所受教學(xué)校的類似性，其根本原因在于老師個體自我的逐步迷失，導(dǎo)致他們不敢堅守本身的內(nèi)心呼喚。老師為了避免與同行、學(xué)校甚至政策制度的正面交鋒，會追隨主流觀點(diǎn)以獲得自我保衛(wèi)。正如美國精神分析大師弗羅姆〔E.Fromm〕在(逃避自由〕所講的自我喪失，偽自我而取代之、為了克制喪失個性帶來的恐懼，他被迫與別人趨同，通過別人連續(xù)不斷的贊同和認(rèn)可，尋找自個的身份特征。例如，當(dāng)下一些中小學(xué)要求學(xué)科老師集體備課，本意在于溝通經(jīng)歷體驗，探尋教學(xué)的新思路、新方式方法，但實際上可能流于形式，并在一定程度上潛藏著對權(quán)威的退步忍讓與妥協(xié)，這實際上是老師對教學(xué)自主和自我認(rèn)同意識的放棄，他們試圖在集體的同一和個體的差異之間尋找到一個平衡點(diǎn)?；趯ν鼗蛑髁鞯恼J(rèn)同，老師在集體備課中會遭到其他老師的影響，潛意識地以別人的觀點(diǎn)為參照來審視、質(zhì)疑自個的認(rèn)同，并在自主與介入、沖突與平衡的調(diào)適下迷失自我。三、消除老師自我認(rèn)同危機(jī)的策略1.政策層面：增權(quán)賦能，提高老師地位增權(quán)賦能，就是要打破權(quán)霸的獨(dú)斷，傾聽一線的聲音，為老師提供較大的自主性和自由度。增權(quán)賦能主要基于權(quán)和能兩個方面。就權(quán)而言，主要是提升老師的政治地位與作用。譬如，讓老師有時機(jī)介入新課改的決議，并將自個的真實心聲反響到?jīng)Q策層去，進(jìn)而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就能而言，主要是設(shè)立嚴(yán)格的老師入職標(biāo)準(zhǔn)，改變傳統(tǒng)的唯分?jǐn)?shù)論的錯誤觀念，強(qiáng)調(diào)能者上位，促進(jìn)其專業(yè)知識的不斷更新與能力的持續(xù)提升。詳細(xì)而言，就是在新課改中創(chuàng)造空間，營建老師賦權(quán)的支持性環(huán)境，走出決策者規(guī)訓(xùn)的誤區(qū)，推行人性化的生態(tài)式評價形式。在教學(xué)中，要讓老師自主考慮怎樣教、為何教、如何教；在專業(yè)發(fā)展上，國家政策重視精神文化引領(lǐng)，把自主權(quán)交給老師，真正激發(fā)老師專業(yè)發(fā)展的動力，變要我發(fā)展為我要發(fā)展。一個充滿支持信任的輕松環(huán)境能夠加強(qiáng)老師的工作動力和介入意識，減少其在課程改革中出現(xiàn)的無力感，提高其對老師身份的理解，感受其作為教育改革者、踐行者的存在性價值，進(jìn)而獲得自我知足感。2.學(xué)校層面：開創(chuàng)建立生活共同體，內(nèi)化老師歸屬感(孟子〕有云：庠者養(yǎng)也，校者教也。在這里，老師與學(xué)生共同共享精神文化財富。老師應(yīng)視學(xué)校為生活的共同體，在這樣一種家的環(huán)境中實現(xiàn)其人生價值，獲得精神的歸屬感。哈貝馬斯以為，消除自我認(rèn)同危機(jī)，在于將個人置于沒有限制的交往共同體中，個體只要在這種共同的集體生活中，才能穩(wěn)定地存在下來，獲得自我實現(xiàn)和自主權(quán)發(fā)揮的可能。學(xué)校里老師之間本應(yīng)該是生活共同體的關(guān)系，但分?jǐn)?shù)至上的競爭和評價體系無形之中束縛了老師精誠合作的手腳，致使老師處在相互孤立的工作環(huán)境中。這種效率至上的管理機(jī)制和量化的考核制度把老師賴以生存的共同體毀壞，使得作為教學(xué)主體的老師在精神和情感層面喪失了本然和諧的存在狀態(tài)。因而，學(xué)校共同體的構(gòu)建非常必要，它將意味著學(xué)校與老師、老師與老師之間的嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)，老師不再是孤軍奮戰(zhàn)，而是切實體驗到對教學(xué)的歸屬感、安全感和信任感，同時也能緩解老師面對新課改的心理壓力，拋開各自為政的保守狀態(tài)，實現(xiàn)共贏的專業(yè)成長和自我認(rèn)同。3.個人層面：樹立教學(xué)勇氣，深化實踐知識老師自我身份的建構(gòu)不能脫離個人生命的經(jīng)歷體驗基礎(chǔ)，是在個體化經(jīng)歷體驗基礎(chǔ)上對實踐保持的一種反思性建構(gòu)。對于一線老師來講，個體實踐性知識才是他們內(nèi)心真正信奉并有效運(yùn)用的理論，然而，在新課改中專家和學(xué)者倡導(dǎo)的理論打破了老師原有的經(jīng)歷體驗和既成的慣例。但不可否認(rèn)的是，這些倡導(dǎo)的理論存在著某種兼具正確性和有效性的邏輯前提和理論假設(shè)，但這些頂層的理論往往會與老師個體隱性的實踐知識存在一定的距離和沖突。帕克帕爾默在(教學(xué)勇氣安步老師心靈〕中提出老師對教學(xué)的勇氣源于其內(nèi)心深處的召喚。老師的個體實踐知識是根據(jù)詳細(xì)的情境特征進(jìn)行的經(jīng)歷體驗總結(jié)和反思內(nèi)化，是老師個體在長期的教學(xué)實踐中創(chuàng)造和維系的符合其本身內(nèi)在認(rèn)知的理論體系。因而，老師在追逐自我實現(xiàn)的經(jīng)過中，不能由于外在的硬性規(guī)定或期望而陷入一種被工具化和客體化的境地，而要根據(jù)他們的實踐性知識去主動地對新知識進(jìn)行解釋、修正和深化，在壯大內(nèi)心世界、樹立教學(xué)勇氣的同時深化對實踐性知識的建構(gòu)，進(jìn)而實現(xiàn)老師的自我認(rèn)同。以下為參考文獻(xiàn)：[1]李彥花.老師專業(yè)認(rèn)同與老師專業(yè)成長.課程教學(xué)資料教法，2018〔1〕.[2]郄海霞.老師自我認(rèn)同心理探析.湖南教育，2003〔14〕.[3]安東尼吉登斯.當(dāng)代與自我認(rèn)同.上海：三聯(lián)書店