小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”教學(xué)探析

小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”教學(xué)探析【摘要】小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”是一種與感悟體驗(yàn)式閱讀相區(qū)別的閱讀類(lèi)型，強(qiáng)調(diào)閱讀的態(tài)度、方法、思維的“思辨”性，旨在發(fā)展學(xué)生的理性精神和理性思維?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》從“發(fā)展理性精神和態(tài)度“獲取'思辨'性認(rèn)知技能”兩個(gè)維度，具體規(guī)定了小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”的課程目標(biāo)，明示了“思辨性閱讀”的文本類(lèi)型?！八急嫘蚤喿x”教學(xué)設(shè)計(jì)，要重視“忠實(shí)地讀懂”，強(qiáng)化“有支持的閱讀”，引導(dǎo)“質(zhì)疑、追問(wèn)地閱讀”，關(guān)注“求證、評(píng)價(jià)地閱讀”?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文，“思辨性閱讀”，課程目標(biāo)，文本類(lèi)型，設(shè)計(jì)要領(lǐng)文教學(xué)由重視基本知識(shí)和基本能力的圮“雙基”,逐漸發(fā)展到兼顧知識(shí)和技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的“三維目標(biāo)”，進(jìn)而發(fā)展到重視“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造”的“語(yǔ)文素養(yǎng)”5?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）新增的一項(xiàng)就是“思維能力”,并在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中特意安排了“思辨性閱讀與表達(dá)”。那么小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”教學(xué)究竟要提升學(xué)生怎樣的思維能力？小學(xué)語(yǔ)文教材中現(xiàn)有的各類(lèi)文本是否能進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)？其教學(xué)設(shè)計(jì)的要領(lǐng)是什么？下面將根據(jù)新課標(biāo)中的相關(guān)表述，結(jié)合思辨性思維的研究現(xiàn)狀，對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行闡述。―、小學(xué)階段“思辨性閱讀”的基本內(nèi)涵和課程目標(biāo)“思辨性閱讀”的基本內(nèi)涵“思辨性閱讀”中的“思辨”，是指國(guó)際通行的概念“CriticalThinking"，這一英文的中文翻譯為批判性思維、審辯式思維、思辨性思維，等等。理查德-保羅認(rèn)為批判性思維就是思考的再思考:“批判性思維是一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維，它在某些知識(shí)領(lǐng)域或人類(lèi)關(guān)心的領(lǐng)域當(dāng)中技能性地追求思維的目標(biāo)?！雹瓶梢?jiàn)，批判性思維是一種有目的的、自我調(diào)控的思維，包括一系列的操作技能。“特爾斐”項(xiàng)目組把批判性思維界定為認(rèn)知技能和情感特質(zhì)兩個(gè)維度。認(rèn)知技能包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋以及自我調(diào)節(jié)六項(xiàng)；情感特質(zhì)包括好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎⑶。結(jié)合上述觀(guān)點(diǎn)，我們可以把“思辨”理解為:懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的理性精神與態(tài)度，借助特定的認(rèn)知技能，進(jìn)行一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒗硇缘?、自我指?dǎo)的思維。按照這樣的理解，可以從“精神態(tài)度”“認(rèn)知技能”兩個(gè)維度來(lái)界定“思辨性閱讀”的基本內(nèi)涵:思辨性閱讀是指懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的理性精神與態(tài)度，借助特定的認(rèn)知技能，采用一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維進(jìn)行的閱讀。“思辨性閱讀”是一種與感悟體驗(yàn)式閱讀相區(qū)別的閱讀類(lèi)型，強(qiáng)調(diào)閱讀的態(tài)度、方法、思維的思辨性。了解這一內(nèi)涵，對(duì)于宏觀(guān)把握思辨性閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義?！八急嫘蚤喿x”的課程目標(biāo)新課標(biāo)中“核心素養(yǎng)內(nèi)涵課程總目標(biāo)”“思辨性閱讀與表達(dá)”的相關(guān)內(nèi)容，對(duì)“思辨性閱讀”的課程目標(biāo)有著清晰的定位。新課標(biāo)闡述的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”明確指出，“思維能力”是指“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”⑷，這里實(shí)際上明確區(qū)分了“感性思維”和“思辨性思維”這兩種不同思維的認(rèn)知表現(xiàn)和思維類(lèi)型。新課標(biāo)的“課程總目標(biāo)”的第6、7條，分別具體規(guī)定了感性思維和思辨性思維的課程目標(biāo)。第6條課程目標(biāo)為：“積極觀(guān)察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象,激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)言直覺(jué)，提高語(yǔ)言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力?！雹诺?條課程目標(biāo)為:“樂(lè)于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、歸納、推理等思維方法，辯證地思考問(wèn)題,有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)，養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度?！雹市抡n標(biāo)“課程內(nèi)容”部分的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)一步把“思辨性閱讀與表達(dá)”表述為：“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問(wèn)的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！雹送瑫r(shí)，又在四個(gè)學(xué)段進(jìn)行了具體分解?；凇八急嫘蚤喿x”的內(nèi)涵，依據(jù)新課標(biāo)的表述，可以將小學(xué)階段“思辨性閱讀”的課程目標(biāo)梳理為：（1） 發(fā)展理性精神和態(tài)度?樂(lè)于探索，勤于思考，勤學(xué)好問(wèn)?保持好奇心和求知欲?實(shí)事求是，崇尚真知（2） 獲取思辨性認(rèn)知技能?分析、比較、歸納、推理、判斷?質(zhì)疑、討論?梳理觀(guān)點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系?辯證地思考問(wèn)題，辨析態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑二、 小學(xué)階段“思辨性閱讀”的文本類(lèi)型考察小學(xué)階段“思辨性閱讀”的文本類(lèi)型，首先要澄清“思辨性閱讀”與“思辨類(lèi)文本”這兩個(gè)概念。“思辨性閱讀”是一種閱讀的類(lèi)型，而“思辨類(lèi)文本”則指具備思辨性思維品質(zhì)的文本。開(kāi)展思辨性閱讀可以借助各類(lèi)文本進(jìn)行，并不拘泥于思辨類(lèi)文本，即便不是思辨類(lèi)文本,如果是運(yùn)用了思辨性思維進(jìn)行閱讀，那也是思辨性閱讀；反之，即便閱讀的是思辨類(lèi)文本，但沒(méi)有采用思辨性思維進(jìn)行閱讀，那也不是思辨性閱讀。因此，小學(xué)階段“思辨性閱讀”的文本類(lèi)型可以借助“有趣的短文”“科普、科幻作品”以及各種“故事”等,進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維訓(xùn)練，掌握特定的認(rèn)知技能，培養(yǎng)理性精神。新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，分學(xué)段圍繞特定的話(huà)題、針對(duì)特定的課程目標(biāo)，給定了“文本類(lèi)型”（見(jiàn)表1）。三、 小學(xué)階段“思辨性閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)要領(lǐng)相比于傳統(tǒng)感悟體驗(yàn)式的閱讀教學(xué)，理性的“思辨性閱讀”教學(xué)設(shè)計(jì)面臨不少新的挑戰(zhàn)，以下幾個(gè)設(shè)計(jì)要領(lǐng)值得關(guān)注。重視“忠實(shí)地讀懂”“思辨性閱讀”的第一步是忠實(shí)地讀懂文本，要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的態(tài)度，讀懂文本的內(nèi)容、觀(guān)點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等。這里提到的“忠實(shí)地讀懂”，意味著要注重文本觀(guān)點(diǎn)的生成過(guò)程，而不是接受文本之外的現(xiàn)成結(jié)論。具體包括以下三點(diǎn)。第一,準(zhǔn)確地理解。是指盡量不將非作者的意思納入?！胺亲髡叩囊馑肌币话惆ㄗx者帶著自己的經(jīng)驗(yàn)先入為主的理解，或者將道聽(tīng)途說(shuō)的觀(guān)點(diǎn)帶入作品的理解（如老師的講解、其他學(xué)者的評(píng)價(jià)）等。按照這一認(rèn)識(shí),傳統(tǒng)閱讀教學(xué)操作有大量的“非作者的意思”帶入，比如教師拋出帶有強(qiáng)烈暗示意味的問(wèn)題去引領(lǐng)學(xué)生閱讀，或者把自己的閱讀體驗(yàn)夾

學(xué)段話(huà)題文本類(lèi)型學(xué)段話(huà)題文本類(lèi)型“思辨性閱讀”課程目標(biāo)第一學(xué)段（1-2年級(jí)）學(xué)習(xí)和生活有趣的短文發(fā)現(xiàn)、思考身邊的奇妙之處，說(shuō)出自己的想法;大膽提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，積極思考、探究，樂(lè)于分享自己解決問(wèn)題的方法浮習(xí)閱讀、觀(guān)察、請(qǐng)教、討論等方式第二學(xué)段（3~4年級(jí)）大自然生活和學(xué)習(xí)有關(guān)科學(xué)的短文，解決生活問(wèn)題的故事（尤其是中華智慧故事）嘗試發(fā)現(xiàn)大自然的奧秘；依據(jù)事實(shí)和細(xì)節(jié)，運(yùn)用口頭和圖文結(jié)合的方式，表達(dá)自己的觀(guān)點(diǎn)和思考;學(xué)習(xí)思考的方法；學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)等方法；嘗試運(yùn)用列提綱、畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式;主動(dòng)記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和思考第三學(xué)段（5~6年級(jí)）社會(huì)公德祖國(guó)語(yǔ)言科學(xué)之光故事智慧閱讀有關(guān)中華傳統(tǒng)美德、社會(huì)公德等方面的短論、簡(jiǎn)評(píng);發(fā)現(xiàn)并思考成語(yǔ)、對(duì)聯(lián)、諺語(yǔ)、繞口令等多種語(yǔ)言現(xiàn)象的特點(diǎn)；閱讀有關(guān)科學(xué)發(fā)現(xiàn)、技術(shù)發(fā)明的故事；閱讀哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事發(fā)現(xiàn)并思考語(yǔ)言現(xiàn)象的特點(diǎn)、表達(dá)效果;用畫(huà)思維導(dǎo)圖等方式輔助,簡(jiǎn)潔清楚地表述科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過(guò)程;學(xué)習(xí)科學(xué)家的創(chuàng)造精神；體會(huì)猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法;學(xué)習(xí)其中的思維方法表1小學(xué)語(yǔ)文“思辨性閱讀”的文本類(lèi)型及目標(biāo)匹配第二,完整地理解。要基于全文信息完整地把握，前后聯(lián)系地閱讀,充分依據(jù)文本內(nèi)的證據(jù)獲取理解，而不是粗枝大葉、斷章取義地理解。如《海底世界》中“有景色與物產(chǎn)宏觀(guān)層面的分類(lèi)，中觀(guān)層面的景色中又有狀態(tài)（動(dòng)靜）、光線(xiàn)（明暗）與聲音（多樣）的分類(lèi)，物產(chǎn)中又有動(dòng)物、植物和無(wú)生命的礦產(chǎn)的分類(lèi);微觀(guān)層面的分類(lèi)，如第四段中按活動(dòng)方法不同，介紹了速度快慢，游動(dòng)方向，主動(dòng)活動(dòng)與被動(dòng)活動(dòng)的不同動(dòng)物”。3這篇文章如果止步于對(duì)各個(gè)部分的獨(dú)立欣賞，不從整體上觀(guān)照海底景物的分類(lèi)，便無(wú)法明了海底景色的奇異之處。第三，有根據(jù)地閱讀。區(qū)別于感悟體驗(yàn)式的閱讀，“思辨性閱讀”要求對(duì)每一個(gè)閱讀層面的理解都是有依據(jù)的理解。比如，概括大意能依據(jù)關(guān)鍵詞語(yǔ)和句子獲得，獲取觀(guān)點(diǎn)要有細(xì)節(jié)和事實(shí)來(lái)支持，提取主旨要有確鑿的依據(jù)，推測(cè)和猜想要有依據(jù)和推理過(guò)程。強(qiáng)化“有支持的閱讀”“思辨性閱讀”的理性精神和態(tài)度，必然要借助特定的支持來(lái)落實(shí)，因此“思辨性閱讀”強(qiáng)調(diào)“有支持的閱讀”,這里的支持可以從兩個(gè)層面來(lái)把握。一是專(zhuān)業(yè)系統(tǒng)的閱讀認(rèn)知技能。準(zhǔn)確、完整、有根據(jù)的閱讀，要求學(xué)生具備系統(tǒng)的信息提取、整合、分類(lèi)、比較、推理等閱讀認(rèn)知技能。以統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)的《霧在哪里》為例。如果按照傳統(tǒng)的閱讀教學(xué),“霧來(lái)到哪里，什么不見(jiàn)了”這一問(wèn)題，學(xué)生能回答出幾個(gè)地點(diǎn)和被藏起來(lái)的事物（也許是依靠語(yǔ)感，也許是小組合作幾個(gè)同伴拼湊起來(lái)）似乎也不能算錯(cuò)。但對(duì)于“思辨性閱讀”來(lái)說(shuō)，這種教學(xué)的思辨性思維訓(xùn)練遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。需要學(xué)生能通過(guò)信息提取、排列、分類(lèi)、比較等認(rèn)知技能,有條不紊地加工處理信息之后，客觀(guān)、準(zhǔn)確、完整地讀懂文中“霧來(lái)到哪里,什么不見(jiàn)了”的全部信息,并能對(duì)各個(gè)信息的先后順序、層次關(guān)系等有清晰的認(rèn)知。二是靈活多元的閱讀策略?！八急嫘蚤喿x”的認(rèn)知技能須借助有效的閱讀策略才能有效運(yùn)用，而非憑借語(yǔ)感粗略感知，也非盲目用力地含混理解。仍以《霧在哪里》的“霧來(lái)到哪里，什么不見(jiàn)了”這一問(wèn)題為例。要做到有效地提取信息、排列、分類(lèi)、比較，有依據(jù)地梳理各個(gè)地點(diǎn)和被藏起來(lái)的事物,這一操作離開(kāi)恰當(dāng)?shù)拈喿x策略是很難達(dá)到的。首先須要熟練運(yùn)用圈點(diǎn)、勾畫(huà)策略，明確地點(diǎn)和被藏事物;其次須要借助可視化策略,梳理各個(gè)地點(diǎn)和被藏事物之間的層次關(guān)系;最后采用適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)圖表進(jìn)行比較。至此,對(duì)該問(wèn)題的回答才算得上是準(zhǔn)確、完整、有根據(jù)的。引導(dǎo)“質(zhì)疑、追問(wèn)地閱讀”質(zhì)疑、追問(wèn)地閱讀，仍然要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的態(tài)度。只是這個(gè)階段，可以在讀懂文本的前提下，拋開(kāi)作者視角，以旁觀(guān)者的視角，對(duì)文本所表達(dá)的內(nèi)容、觀(guān)點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行質(zhì)疑和追問(wèn)，養(yǎng)成與文本公平對(duì)話(huà)的態(tài)度和有根據(jù)地思考的思維品質(zhì)。這個(gè)階段更多的是借助“自我提問(wèn)”進(jìn)行閱讀，“學(xué)生通過(guò)在閱讀過(guò)程中，以主動(dòng)、有計(jì)劃地提出問(wèn)題的方式來(lái)主動(dòng)積極地與文本建立反應(yīng)的過(guò)程。這種“學(xué)貴有疑”的觀(guān)點(diǎn)我國(guó)自古有之，閱讀過(guò)程中的質(zhì)疑精神、批判性思維與讀者的自我提問(wèn)意識(shí)和能力密切相關(guān)。與閱讀教學(xué)中的老師提問(wèn)不同，質(zhì)疑追問(wèn)階段的自我提問(wèn)主要是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這里的關(guān)鍵是要明白學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)的根源，才能促進(jìn)學(xué)生更好地質(zhì)疑和追問(wèn)。一般而言，當(dāng)讀者在閱讀過(guò)程中面臨以下幾種沖突與不平衡的狀態(tài)時(shí)，質(zhì)疑和追問(wèn)就會(huì)產(chǎn)生。信息的不平衡。讀者在閱讀過(guò)程中會(huì)經(jīng)常性地遇到信息不對(duì)稱(chēng)的情況。一是從文本的角度看，文本內(nèi)部前后信息的不一致，文本信息的傳遞方式與讀者讀取信息方式的差異，以及文本與文本之間信息的沖突都可能產(chǎn)生問(wèn)題。二是結(jié)合讀者，更宏觀(guān)地看，讀者已有信息與文本信息的不對(duì)等，讀者所需信息與實(shí)際信息之間的差距都會(huì)導(dǎo)致讀者提出問(wèn)題，這種以解決信息差異問(wèn)題為需要的搜索性問(wèn)題可以引導(dǎo)讀者進(jìn)行信息的深度挖掘。在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生自我覺(jué)察這些信息的不平衡，能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題，提出質(zhì)疑。思維的不平衡。思維的不平衡，也是思維的沖突與矛盾，即讀者的思維方式與文本以及文本背后的作者思維方式產(chǎn)生沖突。這種思維的不平衡既體現(xiàn)在雙方構(gòu)建文本的方式、技巧、布局等創(chuàng)作思維上的差異，也體現(xiàn)在雙方認(rèn)識(shí)世界、解決問(wèn)題等一般性思維模式上的差異。這種沖突也是產(chǎn)生問(wèn)題的根源。情感的不平衡。讀者在閱讀過(guò)程中通過(guò)語(yǔ)言文字走進(jìn)作者的文本世界,綜合自己的生活體驗(yàn)，產(chǎn)生獨(dú)特的情感，并與同伴或作者的情感產(chǎn)生沖突，從而提出具有個(gè)性化和開(kāi)放性的問(wèn)題。文化的不平衡。讀者所處的文化背景（家庭文化、社區(qū)文化、階層文化、民族文化、地域文化等）與作者的文化背景不完全相同，閱讀過(guò)程中就會(huì)產(chǎn)生不平衡。在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)文本類(lèi)型引導(dǎo)學(xué)生有側(cè)重地關(guān)注上面幾種不平衡情況,促進(jìn)閱讀質(zhì)疑和追問(wèn)的產(chǎn)生。比如，有趣的科普、科幻作品、解決生活問(wèn)題的智慧故事類(lèi)文本，多在“信息不平衡”“思維不平衡”等方面質(zhì)疑；關(guān)于生活感悟、生活哲理、詩(shī)話(huà)、文論、書(shū)畫(huà)藝術(shù)類(lèi)的文本,多在“情感不平衡”“文化不平衡”等方面質(zhì)疑。關(guān)注“求證、評(píng)價(jià)地閱讀”求證、評(píng)價(jià)地閱讀，主要是指結(jié)合自己的疑問(wèn)，借助資料和經(jīng)驗(yàn)，借助特定的邏輯思維技能，經(jīng)歷一個(gè)認(rèn)真的探究過(guò)程，分析質(zhì)疑的問(wèn)題，探究問(wèn)題的答案，負(fù)責(zé)任、有根據(jù)地給出評(píng)價(jià)和答案。這一階段的閱讀主要是“研究性閱讀”，基于質(zhì)疑追問(wèn)的問(wèn)題展開(kāi)求證，涉及搜集證據(jù)、合理推斷、分析論證等思維能力的訓(xùn)練，跟我們習(xí)慣上的整體感知、體會(huì)、感受等