適應(yīng)新的發(fā)展取向的學(xué)習(xí)類型多樣化探討 4200字

適應(yīng)新的發(fā)展取向的學(xué)習(xí)類型多樣化探討4200字摘要：我國現(xiàn)行的學(xué)習(xí)概念主要是指“書本知識學(xué)習(xí)〞，這種單一的學(xué)習(xí)類型觀造成學(xué)生身心開展極端片面。為適應(yīng)新課程改革倡導(dǎo)的新的開展取向的要求，我們應(yīng)建立學(xué)習(xí)類型多樣化的觀念。區(qū)別于心理學(xué)主要從學(xué)習(xí)的結(jié)果和機制劃分學(xué)習(xí)的類型，我們可以根據(jù)人的生活所面對的活動對象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)劃分為符號學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、察看學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等類型。不同類型的學(xué)習(xí)對于學(xué)生身心開展具有不同的價值，同時也存在各自的局限性。為了促進學(xué)生身心素質(zhì)的全面開展，應(yīng)該實現(xiàn)學(xué)習(xí)類型的多樣化，以到達不同類型學(xué)習(xí)開展功能的互補和配合。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)類型；符號學(xué)習(xí)；交往學(xué)習(xí)；操作學(xué)習(xí)；察看學(xué)習(xí)；反思學(xué)習(xí)

在我國，人們對學(xué)習(xí)類型的理解非常單一，常常將“學(xué)習(xí)〞等同于“書本知識學(xué)習(xí)〞。對應(yīng)地，人們也習(xí)慣于在書本知識學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)，或者僅僅從書本知識學(xué)習(xí)出發(fā)理解學(xué)生的開展，因此，關(guān)注比擬多的是學(xué)生的“認(rèn)知開展〞?？梢哉f，突出書本知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知開展成了我國教育的傳統(tǒng)和主流觀念。實際上，按照新的課程改革的價值追求，學(xué)生的開展從取向上來講不僅僅是指認(rèn)知開展，還應(yīng)是包括身體素質(zhì)、社會性〔合作與交往〕、創(chuàng)新精神、實踐能力、自我主動學(xué)習(xí)與開展的意識和能力等內(nèi)容的全面開展。對于促進學(xué)生全面開展而言，學(xué)習(xí)不能局限于僅僅學(xué)習(xí)書本知識，還應(yīng)有其他多種類型學(xué)習(xí)的配合和補充；而且，對于認(rèn)知以外的很多素質(zhì)如合作與交往品質(zhì)、動手能力、自我主動開展的意識與能力等的開展來講，書本知識學(xué)習(xí)只是一種根底、一個環(huán)節(jié)，更為重要的是通過人際交往、動手操作、反思學(xué)習(xí)等來獲得相應(yīng)的感受和體驗。研究學(xué)習(xí)類型的多樣化，對于改變現(xiàn)行學(xué)習(xí)概念過于單一的局面，從而以豐盛多樣的學(xué)習(xí)活動促進學(xué)生身心的全面開展，具有重要的意義。

一、對學(xué)習(xí)類型劃分的反思

理論上對學(xué)習(xí)類型的分析主要存在于教育心理學(xué)中?，F(xiàn)代西方教育心理學(xué)主要是從學(xué)習(xí)結(jié)果〔或目標(biāo)〕、學(xué)習(xí)的心理機制兩個方面劃分學(xué)習(xí)的類型。比方，加涅依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，將學(xué)習(xí)劃分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度；布盧姆那么從教育目標(biāo)的角度，將學(xué)習(xí)辨別為認(rèn)知、動作技能和情感三個領(lǐng)域；奧蘇貝爾僅僅關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)類型劃分，他依據(jù)兩個維度，從學(xué)習(xí)機制的層面將學(xué)習(xí)辨別為有意義性學(xué)習(xí)和機械性學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種；安德森等人根據(jù)學(xué)習(xí)的機制不同，將學(xué)習(xí)辨別為陳說性知識學(xué)習(xí)和程序性知識學(xué)習(xí)兩類。我國現(xiàn)行教育心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的分類直接借鑒了西方心理學(xué)的成果，如皮連生教授將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感〔或態(tài)度〕、動作技能三個領(lǐng)域，其中，認(rèn)知領(lǐng)域又按照學(xué)習(xí)機制的不同分為知識〔陳說性知識〕、智慧技能〔程序性知識〕和認(rèn)知策略〔特殊的程序性知識〕三個方面。［1］

按照學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)劃分學(xué)習(xí)類型，其主要好處是便于對學(xué)習(xí)進行總體和清晰的把握，因為學(xué)習(xí)的結(jié)果或目標(biāo)是有限的、相對穩(wěn)定的。從學(xué)習(xí)的心理機制辨別學(xué)習(xí)類型，有利于了解不同類型學(xué)習(xí)的具體過程〔學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的機制等〕。但是，由于學(xué)習(xí)總是在具體的活動中發(fā)生的，而某種具體的學(xué)習(xí)活動往往能實現(xiàn)多個方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，我們很難找到一種學(xué)習(xí)活動，這種活動僅僅實現(xiàn)某一方面的開展目標(biāo)或結(jié)果，比方掌握知識，而不開展技能、能力，或者說對學(xué)生的品德形成不產(chǎn)生影響。“在學(xué)習(xí)過程中，知識、技能和道德品質(zhì)的學(xué)習(xí)都是密切關(guān)聯(lián)著的。在學(xué)習(xí)知識時，同時也包括著技能的學(xué)習(xí)；不包括必要的技能，特別是心智技能的學(xué)習(xí)，是不存在的。任何一種學(xué)習(xí)，都與道德和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)有關(guān)。〞［2］另外，局限于從心理學(xué)的角度劃分學(xué)習(xí)類型，容易形成僅僅關(guān)注書本知識學(xué)習(xí)和認(rèn)識開展的偏差。因為，盡管加涅、布盧姆等人在關(guān)于學(xué)習(xí)的分類中注意到了認(rèn)知以外的情感、態(tài)度、動作技能等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，但由于現(xiàn)代西方心理學(xué)研究傳統(tǒng)的自然科學(xué)化取向〔強調(diào)用實驗、測量等精確、量化方式研究心理問題〕，現(xiàn)代西方主流教育心理學(xué)突出研究的是容易實驗和精確化的問題，如關(guān)于知識學(xué)習(xí)和認(rèn)知開展的研究，取得的研究成果中最為清晰、完整的也是在認(rèn)知領(lǐng)域，如對陳說性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)機制的揭示等。

我國的教學(xué)理論長期以來無視對學(xué)生學(xué)習(xí)問題的研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)是專屬于心理學(xué)研究的問題，教學(xué)論只需基于心理學(xué)的研究成果專門研究教師如何教的問題。因此在教學(xué)論中，沒有專門的“學(xué)習(xí)〞概念和關(guān)于學(xué)習(xí)類型分析的結(jié)論。但是，近幾年我國的教育理論研究已經(jīng)提出和研究了許多對重新理解學(xué)生學(xué)習(xí)類型有啟發(fā)意義的問題，如：從交往的角度理解教育教學(xué)的本質(zhì)；“新知識觀〞對知識的社會性、緘默性的揭示；建構(gòu)主義理論對學(xué)生的建構(gòu)性和社會性的強調(diào)；新課程改革倡導(dǎo)綜合實踐活動課程、實踐性學(xué)習(xí)及合作學(xué)習(xí)，以及對反思問題的關(guān)注〔如提倡反思性教學(xué)〕；等等。但是，囿于心理學(xué)的學(xué)習(xí)概念的影響，教學(xué)論沒有從這些研究中獲得啟示，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行重新思考。比方，現(xiàn)行研究比擬多的是從師生關(guān)系的角度理解交往，而未能從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，深入研究交往對學(xué)生身心開展產(chǎn)生的影響；在新課程改革中，雖然十分強調(diào)培養(yǎng)實踐精神和倡導(dǎo)在實踐中學(xué)習(xí)，但沒有與自主、合作、探究學(xué)習(xí)一道，明確提出操作學(xué)習(xí)的問題；對反思性教學(xué)的研究主要關(guān)注的是教師的反思，而沒有波及學(xué)生的反思。在我國，還沒有明確地建立起“交往學(xué)習(xí)〞“操作學(xué)習(xí)〞“反思學(xué)習(xí)〞等概念，也沒有形成學(xué)習(xí)類型多樣化的觀念。

二、基于學(xué)習(xí)對象不同的學(xué)習(xí)類型劃分

心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)類型的劃分對于我們了解不同的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)的心理機制，具有重要的認(rèn)識意義。但是，對于教學(xué)而言，更有實踐意義的是從學(xué)習(xí)活動的對象、內(nèi)容的不同來劃分學(xué)習(xí)的類型。因為，在實際教學(xué)活動的選擇和組織中，教師是按照學(xué)習(xí)活動對象的不同來選擇、組織和實施不同的學(xué)習(xí)活動，而很少直接依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)的機制來選擇和組織教學(xué)活動。

學(xué)生學(xué)習(xí)到底應(yīng)波及哪些對象、內(nèi)容或領(lǐng)域？我們認(rèn)為，不能孤立地僅僅從學(xué)習(xí)本身來看學(xué)習(xí)活動類型的劃分問題，而應(yīng)將學(xué)習(xí)與人的生存、生活聯(lián)系起來進行分析。人是一種在關(guān)系中的存在，人既是在與自然、他人〔社會〕、文化、自我的多種關(guān)系中生存，也是在這些關(guān)系中學(xué)習(xí)和開展。并且，這些關(guān)系是通過各種不同類型的活動而建立和實現(xiàn)著的。人分別使用操作活動、交往活動、符號活動、反思活動等不同類型的活動，實現(xiàn)他與自然、他人〔社會〕、文化、自我的關(guān)系。從廣義上來講，人類學(xué)習(xí)活動的對象、范圍與他的生存、生活的對象與范圍是同一的。區(qū)別在于，學(xué)習(xí)活動是對生存或生活活動在內(nèi)容上的典型化、過程上的簡約化，而不應(yīng)該是對生存或生活活動的類型或范圍的縮小。過去，我們以為，教育可以對生活進行簡化，甚至以為，僅僅用符號描述或再現(xiàn)生活，就能讓學(xué)生學(xué)會生活。新的教育理論強調(diào)，“教育要回歸生活世界〞，要直面現(xiàn)實生活，因為，真實的生活過程是復(fù)雜的、生動的，有很多在教育中不能簡化，否那么，教育就不能教會學(xué)生“學(xué)會生活〞〔掌握實際生活的本事〕，而只是讓學(xué)生學(xué)會在嘴巴上“說生活〞或在頭腦中“思生活〞。因此，基于對人的生存和開展所面臨的領(lǐng)域或活動對象的多樣性的把握，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的領(lǐng)域和對象也應(yīng)該是多樣化的。據(jù)此，我們可以根據(jù)人的生活所面對的活動對象或領(lǐng)域的不同，將學(xué)習(xí)活動劃分為符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、察看學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等不同類型。學(xué)生分別通過這些學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)他與自然、他人〔社會〕、文化及自我的關(guān)系，并在這些關(guān)系中實現(xiàn)自身的開展。

所謂符號學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以記錄在一定媒體〔印刷媒體或電子媒體〕中的，以文字、圖像、聲音等符號的形式而存在的文化科學(xué)知識作為對象的學(xué)習(xí)。符號學(xué)習(xí)的根本特征是，在符號學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的不是實際事物，而是記錄、表征實際事物的文字、圖像、聲音等符號。符號學(xué)習(xí)活動有多種具體的體現(xiàn)形式，如聽講、閱讀、寫作、說話〔答問〕、看電視、上網(wǎng)等等。在學(xué)校教育中，最常見的符號學(xué)習(xí)是書本知識學(xué)習(xí)。

操作學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以某種具體的事物為對象，并通過一定的外部身體動作作用于該事物。操作學(xué)習(xí)區(qū)別于其他學(xué)習(xí)類型的突出特征是，學(xué)習(xí)者是在實際動手操作活動中進行學(xué)習(xí)。操作學(xué)習(xí)的對象是實際事物或?qū)W習(xí)者自身的身體器官動作，而不是文字符號、他人或事物的形象；其形式是實際動手操作，而不是言語行為或只是靜聽、靜觀、靜思。操作學(xué)習(xí)主要在兩種形式的活動中展開：一種是工具性的操作活動，它以物質(zhì)性的工具作用于實際事物，比方實驗、制作、勞動、游戲、雕塑、繪畫、器樂演奏等；另一種是身體器官活動，其特征是，學(xué)習(xí)者以自己身體器官動作為操作對象，如唱歌、跳舞、戲劇表演、各種體育活動等。

交往學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者以他人為對象，通過與他人的對話、交流、互動而展開學(xué)習(xí)過程。與符號學(xué)習(xí)及操作學(xué)習(xí)不同的是，在交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的不是文字符號，也不是某種事物，而是具體的人；學(xué)習(xí)的方式是與具體的人通過面對面的對話、交流、互動等形式，從他人那里獲得思想、觀念、情感、行為方式乃至整體人格的啟發(fā)、借鑒或影響。交往學(xué)習(xí)主要有兩種具體的體現(xiàn)形式：一種是討論學(xué)習(xí)，在討論學(xué)習(xí)中，不同的學(xué)習(xí)者圍繞共同的話題，通過對話、交流展開學(xué)習(xí)的過程，每一個學(xué)習(xí)者在參與討論中獲得自身的學(xué)習(xí)和開展；另一種是合作學(xué)習(xí)，在這種交往學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者之間通過分工和協(xié)作組成學(xué)習(xí)團隊，共同完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)，合作學(xué)習(xí)不以單個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績而是以學(xué)習(xí)小組的總體表現(xiàn)作為對學(xué)習(xí)考評的依據(jù)。

察看學(xué)習(xí)最初是由美國心理學(xué)家班杜拉提出來的。其涵義是指，個體只以旁觀者的身份察看他人的行為表現(xiàn)〔自己不必實地參與活動〕即可獲得的學(xué)習(xí)。察看學(xué)習(xí)亦稱替代學(xué)習(xí)〔vicariouslearning)。班杜拉說：“一個替代