民族區(qū)域全科型小學(xué)教師的素質(zhì)要求和培養(yǎng)路徑,普通教育論文

民族區(qū)域全科型小學(xué)教師的素質(zhì)要求和培養(yǎng)路徑,普通教育論文摘要：基于民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育的現(xiàn)在狀況,探尋求索培養(yǎng)地區(qū)適用的全科型小學(xué)老師是老師教育的必然之路。明確適應(yīng)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育的全科型小學(xué)老師的素質(zhì)構(gòu)造,探尋求索全科型小學(xué)老師的培養(yǎng)途徑,以期為民族地區(qū)的老師教育人才培養(yǎng)提供參考。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：民族地區(qū);全科小學(xué)老師;培養(yǎng)形式;Abstract：Basedonthepresentsituationofruralprimaryeducationinminorityareas,itisinevitabletocultivategeneral-subjectprimaryteacherswhoaresuitableforlocalareas.Thispaperexplicatesthequalitystructureofgeneral-subjectprimaryteachersandexploresthewaysofcultivatingtheteachersinordertoprovideareferenceforteachereducationforminorityareas.Keyword：ethnicminorityareas;general-subjectprimaryschoolteacher;trainingmode;民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育從設(shè)施、設(shè)備到師資氣力軟件條件與我們國(guó)家多數(shù)地區(qū)相比都處于劣勢(shì),十分是老師隊(duì)伍整體比擬薄弱,支教作為解決這一窘?jīng)r的辦法,也只能救急,而若要從根本源頭上解決,培養(yǎng)能教授小學(xué)各階段各個(gè)科目的老師能緩解小學(xué)老師分配不均勻的現(xiàn)在狀況,完善老師資源配置體系,創(chuàng)新農(nóng)村老師補(bǔ)充機(jī)制,為農(nóng)村補(bǔ)充全科型的小學(xué)老師,從整體上提升小學(xué)教育的水平。[1]是解決這一矛盾的有效途徑。而高等師范院校分科式人才培養(yǎng)方式,在當(dāng)下師資配置體制下,向民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)輸送的人才很難適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)全科老師的需求。探尋求索培養(yǎng)合適民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)需要的師資尤為重要。一、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學(xué)老師培養(yǎng)的必要性(一)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)老師的構(gòu)造性失調(diào)需要全科型老師由于民族農(nóng)村地區(qū),人們多根據(jù)資源條件分散而居,相對(duì)而言適齡兒童也比擬分散,即便在居民寓居地較為集中的區(qū)域設(shè)置學(xué)校,遭到山地資源條件限制,適齡兒童數(shù)量也不會(huì)過(guò)多。同時(shí)在城鎮(zhèn)化趨勢(shì)下,人們傾向于移居城鎮(zhèn),由此造成的后果便是農(nóng)村適齡兒童趨于減少。十分是在我們國(guó)家長(zhǎng)期城鄉(xiāng)二元構(gòu)造下,教育資源分配嚴(yán)重不平衡,很多優(yōu)秀的農(nóng)村老師外流,導(dǎo)致多數(shù)家長(zhǎng)傾向于將孩子送到城市接受教育。遭到以上因素限制,農(nóng)村適齡兒童呈減少趨勢(shì)。但是現(xiàn)有制度下,老師配備根據(jù)學(xué)校生師比核算,由此造成的情況便是老師的數(shù)量取決于學(xué)生的多少,而較少考慮課程的設(shè)置、教學(xué)的需求以及老師本身的素質(zhì)構(gòu)造等實(shí)際問題。因而,民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)老師數(shù)量缺乏成為了常態(tài),不管能否專業(yè),老師一人上多門課程也就成為完成教學(xué)任務(wù)的必然現(xiàn)實(shí)。針對(duì)于此,筆者自編問卷,問卷主要牽涉?zhèn)€人基本情況、所在學(xué)校基本情況、教學(xué)基本情況、必備文化素質(zhì)及課程知識(shí)等4個(gè)方面,共21個(gè)問題。以滇西北民族地區(qū)小學(xué)為研究個(gè)案,通過(guò)問卷了解滇西北民族地區(qū)小學(xué)對(duì)全科老師總體需求狀況,共有滇西北一市兩州部分小學(xué)的231名老師介入問卷調(diào)查。在這些農(nóng)村學(xué)校內(nèi),每學(xué)期同時(shí)兼任兩門以上的老師約占88%,老師的任教科目多,備課、教學(xué)、作業(yè)等教學(xué)任務(wù)就會(huì)比擬繁重,老師將大量的精神投入到教學(xué)工作中,根本無(wú)暇兼顧專業(yè)發(fā)展。因而,民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)老師不僅數(shù)量缺乏且長(zhǎng)期存在構(gòu)造性失衡。與此同時(shí),當(dāng)下我們國(guó)家小學(xué)師資的培養(yǎng)主要還是高等院校分專業(yè)的培養(yǎng)形式,所以很多老師在面對(duì)多學(xué)科教學(xué)時(shí)會(huì)顯得不夠?qū)I(yè),難以保證教學(xué)質(zhì)量。分科制的小學(xué)老師培養(yǎng)體制顯然不能適應(yīng)農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)在狀況。培養(yǎng)適應(yīng)于民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)實(shí)際情況的全科素質(zhì)小學(xué)老師也成為現(xiàn)實(shí)的需求。(二)全科老師符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn),有利于教學(xué)活動(dòng)開展從理論上來(lái)講,小學(xué)教育具有啟蒙性、基礎(chǔ)性和綜合性特質(zhì)。兒童對(duì)世間萬(wàn)物有強(qiáng)烈的好奇心和廣泛的興趣,同時(shí)他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)大都來(lái)自于生活體驗(yàn),是具有整體性的,他們等待從他們以為的無(wú)所不知、無(wú)所不曉的老師那里獲得關(guān)于這個(gè)世界的合理而完好的解釋。[2]而分科培養(yǎng)形式下的小學(xué)老師對(duì)本學(xué)科的知識(shí)把握很充分,但知識(shí)構(gòu)造相對(duì)單一,不具備綜合的素質(zhì)構(gòu)造,不能對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的教育,而全科老師恰好具備了兒童需要的知識(shí)構(gòu)造。兒童的發(fā)展需要多學(xué)科、多角度、多視野的培養(yǎng)和浸透,老師知識(shí)背景的單一,不僅影響在外在形式上顯性知識(shí)和技能的獲得,更會(huì)阻礙學(xué)生情感以及價(jià)值觀等隱性要素的構(gòu)成和發(fā)展。(三)能夠從多視角重新審視教學(xué)對(duì)象,促進(jìn)教學(xué)情感的流動(dòng)在教學(xué)經(jīng)過(guò)中,教學(xué)對(duì)象是具有獨(dú)立個(gè)性的發(fā)展中的人,他們具有除所有生命體具有的一般特征外,還有情感等因素共同介入教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)情感是作為教學(xué)主體的老師和學(xué)生針對(duì)教學(xué)活動(dòng)中人或事的感受與體驗(yàn)。[3]人是能感悟情感的高級(jí)動(dòng)物,教學(xué)場(chǎng)域中的人或事件帶來(lái)的情感體驗(yàn)?zāi)芊醋饔糜诮虒W(xué)活動(dòng),影響教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和成效。教學(xué)場(chǎng)景中老師是活動(dòng)的主導(dǎo),教學(xué)情感的產(chǎn)生主要源于老師的理念、方式方法等其他教學(xué)中內(nèi)化與外化的表現(xiàn)形態(tài)。分科的小學(xué)老師培養(yǎng)形式容易使老師看不清學(xué)生發(fā)展的全貌,單純以某一學(xué)科的學(xué)習(xí)效果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生,不能將學(xué)生放在小學(xué)各學(xué)科的視角,全方位考察學(xué)生的發(fā)展,進(jìn)而將學(xué)生簡(jiǎn)單地分為不同的等級(jí),背離學(xué)生發(fā)展的本質(zhì)。一旦學(xué)生被簡(jiǎn)單地歸類,老師就會(huì)對(duì)學(xué)生有不同的等待,進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教學(xué)活動(dòng)以及老師產(chǎn)生情感上的遠(yuǎn)疏。學(xué)生與老師都帶有不同的內(nèi)生情感介入教學(xué)時(shí),情感驅(qū)動(dòng)下的外顯行為就會(huì)產(chǎn)生不同的作用。正向的情感驅(qū)使下的外顯行為會(huì)推動(dòng)教學(xué)活動(dòng),而負(fù)向的情感產(chǎn)生的外顯行為會(huì)阻礙教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。不同的事件行為會(huì)再次產(chǎn)生相應(yīng)的內(nèi)生情感作用于老師,進(jìn)而影響教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。全科老師具有多學(xué)科的學(xué)習(xí)背景,更能從多角度評(píng)價(jià)和分析學(xué)生,在教學(xué)中產(chǎn)生正向情感,進(jìn)而推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)有序開展。二、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學(xué)老師應(yīng)具備的素質(zhì)構(gòu)造全科小學(xué)老師培養(yǎng)的提出首先是為了解決農(nóng)村師資問題,但是我們國(guó)家地域廣闊,區(qū)域差異較大,十分是在多民族地區(qū)對(duì)全科老師的培養(yǎng)又勢(shì)必存在特殊性和本身的明顯差異不同性。但是民族地區(qū)農(nóng)村全科型老師在素質(zhì)構(gòu)造方面的探尋求索,至少應(yīng)該包含一種教育信念,一個(gè)知識(shí)體系以及兩種基本能力。(一)對(duì)教育的堅(jiān)守信念與平原、沿海等眾多地區(qū)不同,民族地區(qū)多山區(qū),沒有明顯的地域優(yōu)勢(shì)。真正愿意投身于農(nóng)村十分是偏僻山區(qū),服務(wù)于教育事業(yè)的人可謂是鳳毛麟角。固然近年來(lái)國(guó)家出臺(tái)了為農(nóng)村老師提供待遇、編制等方面的很多優(yōu)惠政策,但是以特崗、志愿者為跳板者居多。因此,在做好全科老師教育的同時(shí)必須加強(qiáng)教育信念培養(yǎng)。真正為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)一批熱愛教育事業(yè)且留得住的好老師。教育是靈動(dòng)的,源于內(nèi)在的熱忱,任何外來(lái)的壓力帶來(lái)的影響均是暫時(shí)的,且蘊(yùn)藏著過(guò)多不確定。投身于民族地區(qū)農(nóng)村教育事業(yè),若夾雜著過(guò)多的私利和欲望,甚至其他的不純粹動(dòng)機(jī),也終將不會(huì)是長(zhǎng)久且具有生命力的。任何死板的、機(jī)械的,或是麻木的教育行為,都只會(huì)將教育帶入深淵。假如沒有堅(jiān)守教育的信念,沒有將精神奉獻(xiàn)于民族地區(qū)農(nóng)村教育事業(yè)的熱忱,那么我們的教育將是沒有溫度的機(jī)械講教,甚至與教育的初衷背道而馳。(二)廣博的知識(shí)體系教育是人影響人的事業(yè)。在教學(xué)情境中的學(xué)生是千差萬(wàn)別的,即便同年齡段的孩子,由于遭到遺傳、環(huán)境、教育等方面的影響也會(huì)呈現(xiàn)出不同的個(gè)性、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在民族地區(qū)農(nóng)村,由于信息流通相對(duì)緩慢,可供學(xué)生學(xué)習(xí)的其他資源也較少,老師作為主要的影響者必須具有全面而綜合的知識(shí)體系,才能為知識(shí)的有效傳遞奠定基礎(chǔ),為孩子的成長(zhǎng)提供助力。另外,由于小學(xué)生探尋求索欲和求知欲十分強(qiáng),對(duì)外在的世界充滿好奇,但是遭到閱讀量、知識(shí)儲(chǔ)備量以及條件的限制,對(duì)很多疑問尚不能通過(guò)本身努力尋找到答案:。而由于受小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的影響,他們的問題又呈現(xiàn)出全面性和綜合性的特征。因而,作為小學(xué)老師必須具備全面而多學(xué)科的知識(shí)體系,才能應(yīng)對(duì)學(xué)生的多種疑問。這個(gè)廣博的知識(shí)體系應(yīng)該包含下面幾個(gè)方面的內(nèi)容:一是要具備小學(xué)各學(xué)科的基本知識(shí)體系,并且語(yǔ)文和數(shù)學(xué)中至少要有一門具有明顯優(yōu)勢(shì);二是要有一定的教育的基本理論和小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)以及發(fā)展規(guī)律的基本知識(shí);三是要把握人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的基本知識(shí)。學(xué)科性的知識(shí)是成為好老師的基本要求,沒有學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)奠基,就沒有教學(xué)的基本保障。教育基礎(chǔ)知識(shí)和對(duì)小學(xué)生認(rèn)知方面的了解是保證學(xué)科知識(shí)有效傳遞的條件,沒有技術(shù)的教授是低效,甚至是無(wú)效傳遞。人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的基本知識(shí)是能夠增加教學(xué)的厚度和廣度的。學(xué)科知識(shí)是教育的原材料,教育和小學(xué)生身心發(fā)展知識(shí)是工具,人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)是背景,只要三者的有機(jī)結(jié)合,才能保證教育的質(zhì)量和品質(zhì)。(三)專業(yè)能力和跨文化能力專業(yè)能力是老師知識(shí)輸出的途徑和工具,是教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ),也是衡量老師的素質(zhì)和渠道。在民族地區(qū)農(nóng)村,老師能夠借助的教學(xué)手段相對(duì)匱乏,老師本身成為形式和內(nèi)容兼?zhèn)涞慕虒W(xué)載體,老師的專業(yè)能力也成為教學(xué)質(zhì)量得以維系的唯一實(shí)體。民族地區(qū)老師面對(duì)的學(xué)生多數(shù)為少數(shù)民族,且來(lái)自于多個(gè)不同的民族,基于此,在培養(yǎng)合適于民族地區(qū)小學(xué)需要的全科老師時(shí),就特別必要加強(qiáng)其跨文化的能力。以滇西北為例,在隨機(jī)調(diào)查的231名老師中,其任教班級(jí)內(nèi)的學(xué)生有兩個(gè)以上民族的比例占93%,而少數(shù)民族學(xué)生數(shù)占班級(jí)人數(shù)70%以上的占樣本的81%。面對(duì)如此多元的文化,建立文化間的溝通和理解是教學(xué)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。1.專業(yè)能力專業(yè)能力是指作為老師在適應(yīng)教育教學(xué)工作時(shí)應(yīng)該具備的基本能力。作為民族地區(qū)全科小學(xué)老師更應(yīng)該注意基本能力在橫向上的拓寬以及縱向上的深化。詳細(xì)而言,作為老師的通用能力包括交往能力、課程開發(fā)能力、合作能力、發(fā)展能力、教學(xué)設(shè)計(jì)組織施行能力、學(xué)生管理能力和研究能力。華而不實(shí),課程的開發(fā)能力和交往能力是民族地區(qū)全科老師的核心能力。民族地區(qū)農(nóng)村全科老師在專業(yè)能力方面應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的能力,十分是巧妙使用民族文化、環(huán)境要素銜接教學(xué)內(nèi)容的能力,進(jìn)而使教學(xué)內(nèi)容更貼合學(xué)生的生活場(chǎng)景以及熟悉的文化環(huán)境,幫助學(xué)生愈加透徹地理解課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是教學(xué)的載體,是國(guó)家教育方針、教育目的落實(shí)的著力點(diǎn)。在民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)生與外面世界接觸較少,小學(xué)入學(xué)前的知識(shí)積累特別有限,甚至有大部分農(nóng)村地區(qū)學(xué)前教育還沒有落實(shí),使得學(xué)齡前教育和國(guó)家教育體系內(nèi)容脫節(jié)。因而,對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)老師而言,開發(fā)校本課程,將地區(qū)可用的教學(xué)元素納入課程內(nèi)容,就地取材,將抽象內(nèi)容化為詳細(xì)形象的課程資源能夠有效避免地區(qū)環(huán)境和教育現(xiàn)在狀況給予教學(xué)的阻力,化劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì),助力于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。交往能力是作為個(gè)體與外在世界建立有效聯(lián)絡(luò)的一種能力。對(duì)老師而言是通過(guò)語(yǔ)言、文字或輔助的非詞語(yǔ)溝通形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。語(yǔ)言是人與人交往的主要形式,是以聲音為載體傳播信息的途徑。當(dāng)聲音符號(hào)不能被信息接收者所接收并理解時(shí),信息的溝通就會(huì)產(chǎn)生障礙。在民族地區(qū)教育中老師和學(xué)生往往并非同一個(gè)民族,而有些學(xué)生在入學(xué)前并未接受系統(tǒng)普通話教育,甚至從未接觸過(guò)普通話,進(jìn)而使師生交往存在障礙,并最終導(dǎo)致信息溝通失敗。因而,駕馭多民族語(yǔ)言的能力成為衡量老師交往能力的標(biāo)準(zhǔn)之一。2.跨文化能力跨文化能力應(yīng)該是對(duì)不同文化和知識(shí)的理解能力,是在一國(guó)內(nèi)部各種文化成分之間和世界不同文化之間建立積極溝通和互相充實(shí)關(guān)系的能力。民族地區(qū)是發(fā)生多元文化碰撞的典型區(qū)域,對(duì)民族地區(qū)老師進(jìn)行跨文化能力的培養(yǎng)就成為了必然要求。我們國(guó)家少數(shù)民族地區(qū)的教育至少有三重任務(wù):一是兼顧以主體民族為主的統(tǒng)一國(guó)家的發(fā)展和需求;二是對(duì)少數(shù)民族文化的傳遞、繼承與發(fā)展;三是使每個(gè)學(xué)生都有同等的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī),都能體驗(yàn)成功學(xué)習(xí)經(jīng)歷體驗(yàn)。[4]民族地區(qū)老師天經(jīng)地義地成為這三種任務(wù)的承當(dāng)者。無(wú)論要完成上述的任何一個(gè)任務(wù)若無(wú)跨文化的能力,都將是特別困難的。個(gè)體是文化的具體表現(xiàn)出者,長(zhǎng)期處于某一種文化圈,就會(huì)成為該文化符號(hào)的自然產(chǎn)物,擁有該文化的信仰、習(xí)慣、語(yǔ)言、思維、生活方式等,并成為該文化的天然傳播者。老師的跨文化能力能夠幫助其從大文化的視角將民族文化與課程內(nèi)容融合,不僅能夠使多元文化互相裨益,促進(jìn)國(guó)家文化的繁榮,還能夠發(fā)展和傳承民族文化。根據(jù)學(xué)生是用生活中的直接經(jīng)歷體驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)理解教學(xué)材料中間接經(jīng)歷體驗(yàn)的學(xué)習(xí)特點(diǎn),老師若能將學(xué)生的直接經(jīng)歷體驗(yàn)和教學(xué)內(nèi)容的間接經(jīng)歷體驗(yàn)互相補(bǔ)充,能夠彌補(bǔ)課程內(nèi)容和學(xué)生生活實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)實(shí),避免學(xué)生由于課程內(nèi)容過(guò)于抽象而失去學(xué)習(xí)的興趣。為了盡量消除客觀條件造成的不利因素,促進(jìn)教育民主,傳承民族文化,在師范院校培養(yǎng)將來(lái)老師的跨文化能力顯然成為一種必然。三、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學(xué)老師的培養(yǎng)途徑(一)決策,積極引導(dǎo)若增加薪酬、提供編制等優(yōu)越的政策仍不能扭轉(zhuǎn)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)老師外流的局面,應(yīng)該調(diào)整政策方向。第一,積極介入全科型小學(xué)老師的培養(yǎng),并起到主導(dǎo)作用,若條件允許可免費(fèi)培養(yǎng),統(tǒng)一調(diào)配;第二,進(jìn)入教育系統(tǒng)的年輕老師在服務(wù)地至少帶滿一屆學(xué)生,屆滿后提出申請(qǐng),由、教育當(dāng)局、學(xué)生家長(zhǎng)等多方介入的考察團(tuán),通過(guò)各維度的考核,考核優(yōu)秀者可直接保送研究生,有條件的地方甚至能夠?yàn)樗麄兲峁┏鰢?guó)深造的時(shí)機(jī);第三,為民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)任教的老師子女提供優(yōu)先享受優(yōu)質(zhì)教育資源的時(shí)機(jī)。比方能夠?yàn)槠渥优诟呖贾屑臃值日?。前者能夠保證民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)全科型老師的質(zhì)量,后兩者則能夠解決老師的后顧之憂,進(jìn)而堅(jiān)定他們投身民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的信念。發(fā)展本身,實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值在馬斯洛需要層次理論中是最高的需求,以此為導(dǎo)向或許能夠促進(jìn)教育的良性循環(huán)。(二)建立全科型老師培養(yǎng)的保障機(jī)制全科老師培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,從教育理念轉(zhuǎn)變到教育實(shí)踐變革,牽涉到眾多維度的變化。據(jù)此,有必要建立全科老師培養(yǎng)的保障機(jī)制。首先,堅(jiān)持以學(xué)生的發(fā)展為本的教育理念。在社會(huì)飛速發(fā)展的今天,教育不能獨(dú)立于社會(huì)之外抱殘守缺。教育是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需人才的事業(yè)。在人才培養(yǎng)中應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為本的理念,著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,尋求人才培養(yǎng)和社會(huì)需求的契合點(diǎn),才能培養(yǎng)能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求的合格人才。因而,在人才培養(yǎng)定位、教育內(nèi)容選擇、培養(yǎng)形式的建立都要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)在狀況這個(gè)最大的實(shí)際是人才培養(yǎng)中必然要考慮的因素。培養(yǎng)合適民族地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的合格老師這一培養(yǎng)目的,必然要求在人才培養(yǎng)的全經(jīng)過(guò)都要圍繞這一目的做工作,并將其貫穿于教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié),才能最大程度上做到以學(xué)生為本,以學(xué)生的發(fā)展為本。其次,鼓勵(lì)切合實(shí)際的教學(xué)改革,并提供必要的經(jīng)費(fèi)保障。改革的道路是彎曲復(fù)雜而漫長(zhǎng)的,學(xué)校應(yīng)該從宏觀上支持國(guó)家政策的同時(shí),鼓勵(lì)切合民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教育實(shí)際的教學(xué)改革,鼓勵(lì)老師將教育前沿理論應(yīng)用到實(shí)踐中。國(guó)家的政策是宏觀的指導(dǎo),而高等院校應(yīng)該結(jié)合本身辦學(xué)定位,制定契合本身實(shí)際的政策和管理制度,鼓勵(lì)老師深切進(jìn)入農(nóng)村調(diào)研,大膽進(jìn)行教學(xué)改革,在條件允許的情況下還能夠給予一定的經(jīng)費(fèi)支持。無(wú)論是高等教育還是基礎(chǔ)教育,國(guó)家都有宏觀的辦學(xué)指導(dǎo)意見。但是民族地區(qū)必然有不同于任何其他地方的實(shí)際情況。地方師范院校作為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育輸送人才的主要單位,應(yīng)根據(jù)辦學(xué)定位和人才流向積極進(jìn)行教學(xué)改革,嘗試合適民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的人才培養(yǎng)形式,為學(xué)生就業(yè)奠定基礎(chǔ),同時(shí)為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高素質(zhì)的合適地方需求的合格人才。第三,注重老師職后學(xué)習(xí),提升老師素質(zhì)。在終身教育理念下,職前教育不是終結(jié)性的教育,而是在生命周期內(nèi)教育和學(xué)習(xí)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在社會(huì)急速發(fā)展,教育不斷變革的情況下,地方師范院校在做好全科老師職前培養(yǎng)的同時(shí),也要加強(qiáng)民族地區(qū)全科老師的后期學(xué)習(xí)和教育,培養(yǎng)教育發(fā)展所需要的教學(xué)和研究能力。(三)構(gòu)建四位一體的課程體系全科小學(xué)老師不僅要有廣博的知識(shí)積累還要有全面的專業(yè)能力。全科老師與分科老師相比擬區(qū)別就在于全面。全科老師的培養(yǎng)其課程除了以學(xué)科課程為主體外,更重要的是要建立起課程融通機(jī)制[5]。在課程設(shè)置上,應(yīng)力求構(gòu)建綜合素質(zhì)課、學(xué)科專業(yè)課程、老師教育課程與民族文化課程四位一體的課程構(gòu)造體系。綜合素質(zhì)課程為實(shí)現(xiàn)樹立學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀奠基,并為提高學(xué)生素質(zhì),加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)提供保障。學(xué)科專業(yè)課程主要包含各學(xué)科基本知識(shí)體系和扎實(shí)的專業(yè)能力,是學(xué)生從事教育事業(yè)所必備的條件。全科老師要求能勝任小學(xué)各學(xué)科教學(xué),因而在學(xué)科專業(yè)課程的設(shè)置上要考慮小學(xué)各科的教學(xué),并能使學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展的最新成果。老師在教學(xué)中能否充分理解課程,有效傳遞并到達(dá)化人的目的,不僅要有堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí),還要看老師能否能準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知特征和發(fā)展規(guī)律。因而,要建立合理的老師教育課程體系。除此之外,針對(duì)民族地區(qū)教育的現(xiàn)在狀況,還應(yīng)該構(gòu)建起民族文化課程,傳遞民族文化,為課程設(shè)計(jì)、學(xué)生管理服務(wù),為培養(yǎng)跨文化的高素質(zhì)人才助力。(四)搭建以實(shí)踐為依托的素質(zhì)拓展平臺(tái)實(shí)踐性課程論代表施瓦布以為:課程本身是動(dòng)態(tài)的、變化的,即便是在課程相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期,在特定地區(qū)、學(xué)校、班級(jí),甚至老師那里,也總是會(huì)帶有極具個(gè)性化的特征。[6]能力是在真實(shí)的情境中產(chǎn)生的,在全科老師培養(yǎng)中增加實(shí)踐性課程比例的基礎(chǔ)上,還要建立以實(shí)踐為依托的素質(zhì)拓展平臺(tái)。課堂上的教學(xué)時(shí)間是有限的,在全科老師培養(yǎng)中要積極開拓第二課堂,甚至第三課堂,將課堂延伸到課外。教學(xué)技能是程序性知識(shí),它要解決的是做什么和怎么做的雙重問題。程序性知識(shí)的學(xué)習(xí),從陳述性階段過(guò)渡到程序性階段需要大量的練習(xí)才能完成。在實(shí)踐中,師范院校能夠和民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)深度合作,打破傳統(tǒng)辦學(xué)的壁壘,完善教育見習(xí)、實(shí)習(xí)制度。老師的專業(yè)發(fā)展是在教育情境中逐步完成的,師范院校要落實(shí)見習(xí)、實(shí)習(xí)和雙導(dǎo)師制度,將實(shí)習(xí)基地學(xué)校切實(shí)打造成學(xué)生教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)所,讓學(xué)生在做中學(xué),學(xué)中做,穩(wěn)步提升學(xué)生的教學(xué)和課程開發(fā)能力,提升學(xué)生對(duì)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的認(rèn)知程度。除此之外,能夠借助的氣力,將指導(dǎo)師范生見習(xí)和實(shí)習(xí)與小學(xué)老師晉升職稱結(jié)合,并作為必要條件,為小學(xué)老師介入民族地區(qū)全科老師的培養(yǎng)提供內(nèi)驅(qū)力,進(jìn)而提升他們介入的積極性。(五)完善民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)全科型老師培養(yǎng)的監(jiān)控體系對(duì)民族地區(qū)小學(xué)全科素質(zhì)老師培養(yǎng)的經(jīng)過(guò)進(jìn)行有效監(jiān)控是保證全科老師培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為此,能夠通過(guò)建立系統(tǒng)的質(zhì)量監(jiān)管體系,對(duì)培養(yǎng)經(jīng)過(guò)進(jìn)行診斷性分析,不斷完善培養(yǎng)形式。首先,建立對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的監(jiān)控機(jī)制。開拓多通道學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反應(yīng)機(jī)制,可以以通過(guò)定期召開學(xué)生座談會(huì)形式,收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及他們對(duì)培養(yǎng)形式適應(yīng)程度的有效信息,并根據(jù)學(xué)生的