5第五章 課程編制的基本理論考察（一）

第五章

課程編制的基本理論的考察（一）教學(xué)目的課程，是作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的課題與目標(biāo)的手段（或曰“媒體”）而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計(jì)劃及其展開(kāi)過(guò)程。因此，進(jìn)入本世紀(jì)以來(lái)，各國(guó)各派的教育學(xué)者對(duì)課程編制技術(shù)與課程發(fā)展論的研究，表現(xiàn)了高度的興趣，為我們積累了不少的思想資料。本章旨在闡述課程概念的界說(shuō)、課程類型的劃分、課程編制的若干方法論問(wèn)題、課程改革的焦點(diǎn)——學(xué)力與基礎(chǔ)學(xué)力問(wèn)題，以及課程編制的邏輯與原則。1學(xué)習(xí)建議：注意從總體上把握課程相關(guān)知識(shí)的要點(diǎn)；重點(diǎn)掌握課程的涵義和課程分類，課程編制的邏輯與原則。2第五章

課程編制的基本理論的考察（一）這一章的內(nèi)容包括：第一節(jié)課程的概念第二節(jié)課程類型第三節(jié)現(xiàn)代學(xué)校教育與課程結(jié)構(gòu)第四節(jié)學(xué)力論與課程結(jié)構(gòu)第五節(jié)課程編制的邏輯與原則3第一節(jié)課程的概念這一節(jié)的內(nèi)容主要有：一、課程的界說(shuō)二、課程的領(lǐng)域三、顯性課程與潛在課程4一、課程的界說(shuō)關(guān)于課程的涵義眾說(shuō)紛紜，很難下一個(gè)大家都認(rèn)可的準(zhǔn)確定義，這里：（一）“課程”的語(yǔ)義（二）“課程”的意義（三）“課程”概念的復(fù)雜性（四）多層構(gòu)造的“課程”概念5（一）“課程”的語(yǔ)義“課程”一詞始見(jiàn)于唐宋問(wèn)。唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩(shī)經(jīng)·小雅·巧言》的“奕奕寢廟，君子作之”句注疏，說(shuō)：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！蹦纤沃祆湓凇吨熳尤珪ふ搶W(xué)》中有“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等句。這里的課程含有所分擔(dān)的工作的程度，學(xué)習(xí)的范圍、時(shí)限、進(jìn)程，或是教學(xué)與研究的專門領(lǐng)域的意思。在國(guó)外，“課程”這個(gè)詞相當(dāng)于英語(yǔ)的curriculum，從西方教育史看，斯賓塞在他的《教育論》(1861)中已把“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”謂之“curriculum”。西方“課程”(curriculum)一詞源出于拉丁語(yǔ)的“跑道”(cursum，racecourse)，轉(zhuǎn)義作為教育上的術(shù)語(yǔ)，意味著“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路線”。因此，與“學(xué)習(xí)過(guò)程”(courseofstudy)同義，含有“人生之閱歷”的涵義。6（二）“課程”的意義迄今為止，有各式各樣的關(guān)于課程的界說(shuō)。1.斯滕豪斯列述了三個(gè)有代表性的定義：（1）尼格利和埃萬(wàn)斯：“學(xué)校旨在幫助學(xué)生達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果而準(zhǔn)備的有計(jì)劃的一切經(jīng)驗(yàn)。”（2）印羅：“學(xué)校有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力。”（3）約翰遜：“在所期待的學(xué)習(xí)結(jié)果的一連串的結(jié)構(gòu)化系列中，所處置的(或者至少是期待的)教學(xué)結(jié)果。”由上可見(jiàn)，課程是旨在遵照教育目的指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由學(xué)校有計(jì)劃、有組織地編制的教育內(nèi)容。各種課程定義，大體考慮了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是計(jì)劃水準(zhǔn)(意圖、記述、文件等)；二是實(shí)施水準(zhǔn)(兒童實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))；三是結(jié)果水準(zhǔn)(不是現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是只限于計(jì)劃中所期待的結(jié)果)。72.美國(guó)的蔡斯列舉了6種課程概念美國(guó)的蔡斯則列舉了6種有代表性的課程概念：

（1）課程是學(xué)習(xí)方案；（2）課程是學(xué)程內(nèi)容；（3）課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（4）課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下“已經(jīng)獲得的”經(jīng)驗(yàn)；（5）課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；（6）課程是（書面的）活動(dòng)計(jì)劃。上述6種是課本沒(méi)有的，希望大家理解。83．我國(guó)學(xué)者施良方歸納的6種課程定義

我國(guó)學(xué)者施良方也歸納出了6種典型的課程定義（1）課程是教學(xué)科目。（2）課程是有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（3）課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（4）課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（5）課程是社會(huì)文化的再生產(chǎn)。（6）課程是社會(huì)改造。上述6種是課本沒(méi)有的，注意理解。94．美國(guó)新教育百科辭典的課程定義

美國(guó)新教育百科辭典“課程”條目說(shuō)，“所謂課程系指在學(xué)校的教師指導(dǎo)之下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體”。美國(guó)教育辭書的課程界說(shuō)很有代表性，代表著一種新的課程觀。其產(chǎn)生背景是：（1）兒童的成長(zhǎng)發(fā)展，不單是個(gè)知識(shí)能力訓(xùn)練的過(guò)程，而且是貫穿于整個(gè)生活的過(guò)程；（2）除了學(xué)校每節(jié)課的課堂教學(xué)之外，還有其他的教育。課程必須是教育的總體計(jì)劃；（3）學(xué)習(xí)不是使兒童單純地被動(dòng)地接受學(xué)科的知識(shí)，而是要求兒童積極地參與活動(dòng)。這就是說(shuō)，課程，意味著兒童在學(xué)校教師的指導(dǎo)之下的整個(gè)生活活動(dòng)的總體計(jì)劃。這個(gè)新觀點(diǎn)指明了課程改革的方向。10（三）“課程”概念的復(fù)雜性課程也存在許多層次，每一個(gè)層次都是特殊決定過(guò)程造成的結(jié)果。美國(guó)課程專家古德拉德（也有翻譯成古德萊德）（Goodlad）從課程實(shí)施的縱向?qū)用嫣岢稣n程可分為五個(gè)層次：第一層次是“理念課程”，諸如政府、基金會(huì)或特定的專業(yè)團(tuán)體探討的課程問(wèn)題、提出的課程革新方向，都屬于“理念課程”。第二層次是“正式課程”，指由州政府或地方董事會(huì)核準(zhǔn)的課程方案，可能是各種理念課程的綜合或是修正，也可能包括其他課程政策、標(biāo)準(zhǔn)、科目表、教科書等。第三層次是“知覺(jué)課程”，指學(xué)校教師對(duì)正式課程加以解釋后所認(rèn)定的課程。第四層次是“運(yùn)作課程”，指教師在課堂教學(xué)中實(shí)際執(zhí)行的課程。第五層次是“經(jīng)驗(yàn)課程”，指學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)的課程。書上其它內(nèi)容請(qǐng)同學(xué)們自己看11（四）多層構(gòu)造的“課程”概念教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001年）中規(guī)定，“為保障和促進(jìn)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理”。所以，“課程”的概念至少涵蓋了國(guó)家、學(xué)校、教師三個(gè)層面的多層構(gòu)造的概念。因此，在課程編制中，一般說(shuō)來(lái)，“課程”指的是國(guó)家的基準(zhǔn)以及地方層面和學(xué)校層面的制度化的“公共教育課程”。12二、課程的領(lǐng)域這一內(nèi)容主要包括：（一）教養(yǎng)與教育（二）學(xué)科課程與學(xué)生輔導(dǎo)（三）課程的基本問(wèn)題13（一）教養(yǎng)與教育學(xué)校的教育活動(dòng)，自古以來(lái)就存在著兩種功能：教養(yǎng)功能與教育功能。學(xué)校，本來(lái)是以文字的讀、寫為中心，旨在使年輕一代繼承人類社會(huì)積累起來(lái)的一定的文化遺產(chǎn)的。因此，在歷史上出現(xiàn)了兩類學(xué)校。一類是以讀寫算為中心的，重點(diǎn)放在知識(shí)的傳授與智能的發(fā)展（教養(yǎng)）上；另一類就像中世紀(jì)附設(shè)于教會(huì)和寺院的學(xué)校那樣，重點(diǎn)放在宗教戒律的修行和形成一定的道德信念這一修身養(yǎng)性上（教育）。在教育學(xué)史上，圍繞著學(xué)校的這兩種功能的相互關(guān)系問(wèn)題的論爭(zhēng)，連綿不絕。二者的相輔相成。教育不僅僅是通過(guò)學(xué)科外的活動(dòng)——訓(xùn)練或生活指導(dǎo)進(jìn)行的，教養(yǎng)也不僅僅是在學(xué)科的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的。一切的教育活動(dòng)都具備著教育與教養(yǎng)這樣兩個(gè)側(cè)面。這就是說(shuō)，知識(shí)與技能的掌握是交織著情感和意志作用的、作為完整的人的活動(dòng)進(jìn)行的；價(jià)值觀和德性的發(fā)展也是離不開(kāi)知識(shí)的掌握的?？梢哉f(shuō)，是以人的知、情、意的統(tǒng)一性為基礎(chǔ)的。14（二）學(xué)科課程與學(xué)生輔導(dǎo)一切的教育影響及在這種影響之下學(xué)生的活動(dòng)，都存在著這樣兩個(gè)側(cè)面：掌握知識(shí)技能的教養(yǎng)側(cè)面；形成人格的教育側(cè)面。不過(guò)，由于重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)哪一個(gè)側(cè)面，而會(huì)形成不同的種類與形態(tài)。學(xué)科領(lǐng)域是以系統(tǒng)地傳授知識(shí)技能為目的的，教養(yǎng)作用居主導(dǎo)地位，同時(shí)伴有教育作用。

課外教育活動(dòng)則不同，是學(xué)科外的領(lǐng)域，它以教育作用為主導(dǎo)，同時(shí)伴有教養(yǎng)作用。15（三）課程的基本問(wèn)題所謂課程，一言以蔽之，就是在學(xué)校中教學(xué)什么、何時(shí)教學(xué)、如何教學(xué)的問(wèn)題。聯(lián)系課程的多層構(gòu)造，可以想象，這些問(wèn)題涉及教育行政、教育政策、教育方法、學(xué)習(xí)心理等教育科學(xué)的廣泛領(lǐng)域。假設(shè)把這些問(wèn)題同教育實(shí)踐直接聯(lián)系起來(lái)作出分類，則可以列舉下列問(wèn)題。（1）誰(shuí)來(lái)編制課程的問(wèn)題，亦即課程編制的主體、其組織與權(quán)限的問(wèn)題。在這里，教育行政學(xué)、教育社會(huì)學(xué)的社會(huì)科學(xué)分析特別重要。（2）如何選擇和組織教育內(nèi)容，亦即關(guān)于教育內(nèi)容的選定標(biāo)準(zhǔn)或是原理的問(wèn)題。在這里，教育哲學(xué)、教育方法學(xué)的研究極其重要。（3）關(guān)于課程的總體結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。它牽涉教育制度史、教育思想史，是課程研究均固有對(duì)象?？梢员容^作為課程編制基本原理的兒童中心主義、經(jīng)驗(yàn)主義、要素主義、社會(huì)改造主義等教育思潮的意義及其實(shí)現(xiàn)形態(tài)。（4）如何評(píng)價(jià)和改進(jìn)課程的問(wèn)題。這樣看來(lái)，課程問(wèn)題是教育科學(xué)研究的永恒課題，也是教育實(shí)踐中最核心的問(wèn)題。16三、顯性課程與潛在課程倘若廣義地把課程視為“學(xué)校教育中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的總體”的概念，那么，可以按照顯性——潛在的基準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行分類。所謂顯性課程，即指我們司空見(jiàn)慣的學(xué)校課程，包括學(xué)科教學(xué)與生活輔導(dǎo)兩個(gè)方面。所謂潛在課程，是指在課程背后制約這些公共知識(shí)的選擇、合法化、分配、授受過(guò)程的價(jià)值、規(guī)范、信念的體系，是潛在課程、隱蔽課程。潛在課程論者認(rèn)為，學(xué)生在校習(xí)得的不只是讀、寫、算等可以測(cè)量的認(rèn)知、技能上的發(fā)展，他們還從學(xué)校的制度、組織、社會(huì)過(guò)程和師生交互作用等方面接受沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值上、規(guī)范上的陶冶。這種給學(xué)生潛移默化的“暗默的教學(xué)”，叫作“潛在課程”。而學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程謂之“顯性課程”。17第二節(jié)課程類型這一節(jié)的內(nèi)容主要有：一、結(jié)構(gòu)與范型二、課程的分類三、學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程四、學(xué)問(wèn)中心課程與人本主義課程五、基礎(chǔ)教育的一種課程結(jié)構(gòu)范型18一、結(jié)構(gòu)與范型歷史上出現(xiàn)的課程形態(tài)和構(gòu)成方法，無(wú)非就是以這些課程編制原理為基礎(chǔ)的。課程編制的理論及實(shí)踐的基本課題之一，就是探索如何按照教育目標(biāo)統(tǒng)一學(xué)科課程和課外課程兩種課程，如何按照各門學(xué)科的關(guān)系邏輯地構(gòu)筑學(xué)科內(nèi)容的組織體系。課程的范型或類型，就是依據(jù)教育過(guò)程中的主客體統(tǒng)一的課程編制原理——“結(jié)構(gòu)”與“統(tǒng)一”的理論，而賦予課程形態(tài)及其分類的一種概念。如注重人的形成過(guò)程中的客體方面——文化遺產(chǎn)和系統(tǒng)知識(shí)，并強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的授受而構(gòu)成的課程，謂之“教材中心型”；旨在組織兒童主體的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)而構(gòu)成的課程形態(tài)，謂之“經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)中心型”。19一、結(jié)構(gòu)與范型而追求主體的人格與認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一發(fā)展，構(gòu)成知識(shí)和學(xué)科的聯(lián)系與相關(guān)性的結(jié)構(gòu)課程形態(tài)，則謂之“統(tǒng)整課程”。當(dāng)我們編制課程時(shí)，由于選擇、組織教育內(nèi)容的原理不同，便產(chǎn)生了不同的課程。因此，所謂課程類型的劃分，沒(méi)有惟一的尺度。倘若著眼于教育內(nèi)容，可以區(qū)分出學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程；倘若著眼于學(xué)科間的相互關(guān)系，可以區(qū)分出分化課程與統(tǒng)整課程；倘若著眼于修習(xí)原理的不同，可以區(qū)分出基于年齡主義或是修習(xí)主義的課程，以及基于課程主義或是習(xí)得主義的課程，等等。所以：課程是一種結(jié)構(gòu)體系，是按照一定結(jié)構(gòu)排列起來(lái)的統(tǒng)一體。不同的課程結(jié)構(gòu)就形成了不同的課程范型或類型。20二、課程的分類這里著重闡述一種基于糅合了“學(xué)科——經(jīng)驗(yàn)”、“分化——統(tǒng)整”的維度的分類。亦即，以分科課程和經(jīng)驗(yàn)中心課程為兩極，可作出相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程的分類。因此，從三個(gè)方面介紹課程分類：（一）分科課程（二）改造了的學(xué)科課程（三）經(jīng)驗(yàn)中心課程21（一）分科課程分科課程是指每門學(xué)科背后的學(xué)術(shù)的邏輯性知識(shí)體系被視為學(xué)科的內(nèi)容，不考慮學(xué)科相互之間關(guān)聯(lián)的多學(xué)科并列的課程。如形成于古羅馬時(shí)代，一直被作為歐洲教育主要學(xué)科的“七藝”所構(gòu)成的課程就是其典型。分科課程隨著18世紀(jì)末至l9世紀(jì)科學(xué)的迅猛發(fā)展，以及學(xué)科領(lǐng)域的分化，學(xué)科的愈益細(xì)分化、并列化傾向而得以強(qiáng)化。這種課程之所以被長(zhǎng)期采用，首先，是由于這樣一種教育觀占據(jù)統(tǒng)治地位：學(xué)校的任務(wù)在于使學(xué)生習(xí)得網(wǎng)羅式的知識(shí)、技能；其次是把學(xué)術(shù)體系原封不動(dòng)地搬到學(xué)科中，作為學(xué)科內(nèi)容的體系，簡(jiǎn)便易行，而且能夠系統(tǒng)、有效地授受知識(shí)、技能。然而，隨著學(xué)術(shù)的發(fā)展與分化，學(xué)科數(shù)目的劇增，這種課程使學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)加重，導(dǎo)致學(xué)習(xí)以知識(shí)傳遞為主要任務(wù)，容易偏重死記硬背，難以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維與實(shí)踐能力；學(xué)習(xí)內(nèi)容易流于抽象、一般，陷入輕視地域差異、兒童興趣和愛(ài)好的教學(xué)。經(jīng)驗(yàn)課程及經(jīng)過(guò)改造的學(xué)科課程就是為克服上述缺陷而問(wèn)世的。22（二）改造了的學(xué)科課程改造了的學(xué)科課程的主要形態(tài)包括如下。1．相關(guān)課程。指沿襲基于學(xué)科課程的學(xué)科區(qū)分，試圖把若干學(xué)科關(guān)聯(lián)起來(lái)，以便提高學(xué)習(xí)效果的課程。2．融合課程。指以學(xué)科為中心，撤銷了覆蓋問(wèn)題范圍的學(xué)科之界限的課程。諸如，把歷史、地理、公民融合為社會(huì)科，把物理、化學(xué)、生物、地學(xué)融合為理科。3．廣域課程。指取消學(xué)科界限，由廣域的內(nèi)容所組成的課程。這是一種融合，即把課程所囊括的一切類似的學(xué)科群加以整合。這是一種試圖重建學(xué)科的嘗試：把人為的分類與組織所造成的學(xué)科分割的文化，重新還原成其原本統(tǒng)整的姿態(tài)。4．核心課程。由學(xué)習(xí)解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的“中心課程”和學(xué)習(xí)核心課程所必需的基礎(chǔ)知識(shí)與技能的“周邊課程”組成。“中心課程”的內(nèi)容以經(jīng)驗(yàn)課程的方式編制，處于課程的核心地位；“周邊課程”由學(xué)科的內(nèi)容構(gòu)成，與不承認(rèn)學(xué)科課程的經(jīng)驗(yàn)課程相比，更接近學(xué)科課程。23（三）經(jīng)驗(yàn)中心課程經(jīng)驗(yàn)中心課程亦稱“綜合課程”、“生活課程”，是狹義的經(jīng)驗(yàn)課程。它不承認(rèn)一切學(xué)科的存在，是以基于兒童之興趣和目的的活動(dòng)所組成的綜合單元的方式組織的統(tǒng)整的課程。它消除了學(xué)科的界限，認(rèn)為學(xué)校教育同兒童的生活是一致的?？瞬珜?dǎo)的“設(shè)計(jì)教學(xué)”的概念可以說(shuō)是推行這種課程的方法論原理。在編制綜合單元時(shí)，事實(shí)上產(chǎn)生了兩種立場(chǎng)：一是汲取社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，加以綜合探討，尋求解決的方向，旨在培育社會(huì)實(shí)踐力；二是由于兒童的心性未分化，不適于區(qū)分學(xué)科，以整合的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)是從心理側(cè)面建構(gòu)綜合單元的課程編制方法。從歷史上看，推動(dòng)近代課程發(fā)展的動(dòng)力在于如何克服分科課程的局限，亦即要求關(guān)注生活與經(jīng)驗(yàn)，求得學(xué)科的統(tǒng)整。近代課程的發(fā)展顯示出強(qiáng)勁的借助統(tǒng)整的學(xué)科和教材形成整體之人格的綜合課程的趨勢(shì)。24（三）經(jīng)驗(yàn)中心課程20世紀(jì)70年代開(kāi)始，有人以知識(shí)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，嘗試對(duì)課程作出分類。英國(guó)社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦為了揭示課程的結(jié)構(gòu)，在1978年提出了知識(shí)的“類別”與“框架”兩個(gè)維度，試圖將課程加以類型化。所謂知識(shí)的“類別”維度，是指課程的內(nèi)容——某種知識(shí)能在多大程度上同別的知識(shí)相區(qū)別。具體地說(shuō)，就是知識(shí)的相互之間的“邊界”是否明確，即教學(xué)內(nèi)容彼此間是分離的、閉鎖的，還是開(kāi)放的。從這個(gè)觀點(diǎn)看，如果教學(xué)內(nèi)容彼此間是分離的、閉鎖的，學(xué)習(xí)者就必須集聚適當(dāng)?shù)囊唤M內(nèi)容學(xué)習(xí)。這種課程謂之“收束型”。如果教學(xué)內(nèi)容彼此間是開(kāi)放的，就謂之“統(tǒng)整型”。從這個(gè)意義上說(shuō)，自然科學(xué)一般信息間的分離度大，可以謂之“收束型”學(xué)科。反之，社會(huì)科由于以人們的社會(huì)活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它所蘊(yùn)含的知識(shí)與信息相互間的分離度小，可以謂之“統(tǒng)整型”。25（三）經(jīng)驗(yàn)中心課程所謂“框架”維度，系指教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)）授受的情形，即能在多大程度上有機(jī)地組織所要教授的知識(shí)。如教學(xué)內(nèi)容完全由教育者強(qiáng)制性地授予被教育者的，便是“強(qiáng)度框架”起作用的課程。在這種課程中，什么內(nèi)容應(yīng)當(dāng)教，什么內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)教，界線是分明的。相反，界線不明確的，謂之“弱度框架”的課程。這就是說(shuō)所謂課程“框架”的強(qiáng)弱，意味著教師和學(xué)生選擇和組織所授受的知識(shí)和信息的自由度。根據(jù)這種“類別”和“框架”，伯恩斯坦將課程分成了四類。（另一種分類請(qǐng)大家自己看）26課程的分類總結(jié)（分化與統(tǒng)整）27三、學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程（一）學(xué)科課程學(xué)科課程是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來(lái)的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱。各門學(xué)科各具固有的邏輯和系統(tǒng)，是獨(dú)立地、并列地編成的。古希臘羅馬時(shí)代的一般文化課程——“七藝”

，近代夸美紐斯倡導(dǎo)的“泛智主義”實(shí)學(xué)學(xué)科等都是適例。這些學(xué)科課程，是在這樣的背景下，綜合了必須授予兒童的豐富的文化內(nèi)容，而形成并發(fā)展起來(lái)的：一是近代科學(xué)的建立，二是以盧梭為代表的對(duì)于兒童心性的發(fā)展及其訓(xùn)練的認(rèn)識(shí)，三是伴隨近代學(xué)校的建立，社會(huì)和家庭對(duì)于學(xué)校教育的期待與要求。28（一）學(xué)科課程學(xué)科課程，正如赫爾巴特指出的，是“從易到難”地排列教材的。這是符合兒童的發(fā)展階段的特征的，而且注重科學(xué)的體系。根據(jù)這種課程展開(kāi)的教學(xué)，一般謂之“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”。學(xué)科課程的長(zhǎng)處：1．按照學(xué)科組織起來(lái)的教材，可以系統(tǒng)地授受文化遺產(chǎn)。2．通過(guò)學(xué)習(xí)邏輯地組織起來(lái)的教材，可以最大限度地發(fā)展智力。3．以傳統(tǒng)知識(shí)為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，也容易進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)科課程的不足：1．所提供的教材，由于注重邏輯系統(tǒng)，因此在展開(kāi)教學(xué)時(shí)，容易重記憶而輕理解。2．在教學(xué)方法上容易偏重知識(shí)的授受，而忽視兒童的社會(huì)性的發(fā)展和身心健康。3．教學(xué)方法劃一，不能充分實(shí)施適應(yīng)能力、能傾的個(gè)別化教育。29（二）經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課程與以傳統(tǒng)學(xué)科為中心，依據(jù)科學(xué)和學(xué)問(wèn)的邏輯性編訂的學(xué)科課程不同，它是以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程，也叫作“生活課程、活動(dòng)課程”、“中心課程”。經(jīng)驗(yàn)課程是源于杜威的進(jìn)步主義教育思想，提出并發(fā)展起來(lái)的一種課程論。經(jīng)驗(yàn)課程的目標(biāo)是，提高主體的人同客體的環(huán)境之間的交互作用的連續(xù)發(fā)展的質(zhì)。它著眼于客觀事物本來(lái)就是相互關(guān)聯(lián)的，要求采取各種各樣的學(xué)科和學(xué)科領(lǐng)域的統(tǒng)整形態(tài)。一般地說(shuō)，從學(xué)科課程到經(jīng)驗(yàn)課程，經(jīng)歷了這樣一種統(tǒng)整的發(fā)展過(guò)程：學(xué)科課程→相關(guān)課程→融合課程→廣域課程→核心課程→經(jīng)驗(yàn)課程。30（二）經(jīng)驗(yàn)課程經(jīng)驗(yàn)課程的特點(diǎn)可以歸納為：1．鄉(xiāng)土性。它是以兒童所在社區(qū)的課題為題材的。2．綜合性。它打破傳統(tǒng)的學(xué)科框架，以生活題材為學(xué)習(xí)單元。3．主體性。尊重學(xué)生的主動(dòng)精神，以自律性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)為重點(diǎn)。4．經(jīng)驗(yàn)性。學(xué)習(xí)者通過(guò)面臨的各種問(wèn)題的解決，重建經(jīng)驗(yàn)?；凇皩?shí)質(zhì)訓(xùn)練說(shuō)”的經(jīng)驗(yàn)課程，把生活、經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)課題及其他豐富的內(nèi)容吸收到學(xué)校教育中，對(duì)于豐富、創(chuàng)造學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，是作出了貢獻(xiàn)的。不過(guò)，這種課程離開(kāi)了人的發(fā)展所必需的文化遺產(chǎn)、知識(shí)體系、科學(xué)所具有的邏輯，而片面強(qiáng)調(diào)了主體的自發(fā)性。從表面上看，它似乎注重發(fā)揮主體性，而實(shí)質(zhì)上卻是限制了主體的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程顯示了兩種迥然不同的課程范型。它們的差異，歸根結(jié)蒂在于要素主義與進(jìn)步主義教育觀的不同。31四、學(xué)問(wèn)中心課程與人本主義課程從決定教育的一般目的與課程范型、教育目標(biāo)與課程內(nèi)容的構(gòu)成這一觀點(diǎn)看，在20世紀(jì)60-70年代的世界性課程改革運(yùn)動(dòng)中，現(xiàn)代課程產(chǎn)生了兩種不同指向的課程類型，這就是本書第三、四章分別作過(guò)考察的學(xué)問(wèn)中心課程與人本主義課程。（一）學(xué)問(wèn)中心課程（二）人本主義課程請(qǐng)同學(xué)們自己看。32五、基礎(chǔ)教育的一種課程結(jié)構(gòu)范型進(jìn)入20世紀(jì)80年代，作為現(xiàn)實(shí)的課程設(shè)計(jì)，未必囿于上述的任何一種課程類型。但是鐘擺似乎又從70年代的“人本主義”朝著“學(xué)問(wèn)中心”回歸了。永恒主義教育思想的代表人物，原芝加哥大學(xué)教授、現(xiàn)任芝加哥哲學(xué)研究所所長(zhǎng)的艾德勒設(shè)想的20世紀(jì)80年代以后12年的基礎(chǔ)教育的課程構(gòu)造范型，可以說(shuō)就是一個(gè)代表。根據(jù)艾德勒的設(shè)想，這種課程由“三根支柱”構(gòu)成，分別配以三種各具特色的教學(xué)方式。具體內(nèi)容請(qǐng)同學(xué)們自己看。33第三節(jié)現(xiàn)代學(xué)校教育與課程結(jié)構(gòu)這一節(jié)的內(nèi)容包括：一、課程編制二、生活與經(jīng)驗(yàn)三、范疇與序列四、分化與統(tǒng)整五、必修學(xué)科與選修學(xué)科34一、課程編制所謂“課程編制”或“課程設(shè)計(jì)”，主要是指涉及學(xué)校教育中的教學(xué)的媒體——教學(xué)內(nèi)容、教育活動(dòng)的組織和改善的方法與技術(shù)。從廣義上說(shuō)，包括了國(guó)家、社區(qū)和每所學(xué)校的課程構(gòu)成——不同層次的課程編訂、實(shí)驗(yàn)實(shí)施及對(duì)其過(guò)程與成果的評(píng)價(jià)、改進(jìn)。課程，不是各門科學(xué)知識(shí)的湊合。在近代初期的百科全書主義時(shí)代里，普及一切學(xué)問(wèn)的綜合性知識(shí)，以增進(jìn)人類幸福的泛智主義，曾經(jīng)是一個(gè)理想。要把發(fā)展無(wú)限的人類知識(shí)的全部領(lǐng)域納入學(xué)校的學(xué)科是不可能的，必須選擇知識(shí)?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值?”——斯賓塞提出的這個(gè)問(wèn)題，是課程編制論的首要問(wèn)題。其次一個(gè)問(wèn)題是，大量學(xué)科并列開(kāi)設(shè)是否妥當(dāng)。戚勒的中心統(tǒng)整法主張，可在課程中設(shè)置一個(gè)中心學(xué)科，而將其他的學(xué)科、教材同這個(gè)中心學(xué)科的教材有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。這就產(chǎn)生了將性質(zhì)不同的各門學(xué)科聯(lián)系起來(lái)加以編排的種種構(gòu)想與統(tǒng)合的原理，產(chǎn)生出了課程編制上的相關(guān)、融合、合科、廣域、核心等等的概念。35一、課程編制不過(guò)，當(dāng)學(xué)校已經(jīng)成為國(guó)民大眾的教育機(jī)構(gòu)的階段，比這種統(tǒng)整的方式顯得更加重要的，是教育內(nèi)容如何同社會(huì)、國(guó)家的要求結(jié)合，同時(shí)又如何同學(xué)生的要求、興趣相協(xié)調(diào)的問(wèn)題。各種課程編制的探索都有其優(yōu)點(diǎn)和和不足。丹尼斯·勞頓（英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授）認(rèn)為，迄今為止較為流行的課程編制理論——兒童中心論、學(xué)科中心論（或知識(shí)中心論）、社會(huì)中心論，都有一定的價(jià)值，都可能對(duì)設(shè)計(jì)一套完整的課程作出某種貢獻(xiàn)，但都不完全。他主張，課程編制應(yīng)當(dāng)既考慮兒童本身的興趣與需求，又承認(rèn)學(xué)科、知識(shí)的客觀價(jià)值，還要顧及社會(huì)要求，以一種綜合的觀點(diǎn)來(lái)處理有關(guān)問(wèn)題。勞頓稱這種觀點(diǎn)為“情境中心論”。情境中心論強(qiáng)調(diào)課程編制應(yīng)全面考慮學(xué)生將要面臨的世界，使他們學(xué)會(huì)適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的各種情境。36二、生活與經(jīng)驗(yàn)斯賓塞主張的“生活準(zhǔn)備說(shuō)”認(rèn)為，教育的目的是為受教育者的未來(lái)生活作準(zhǔn)備。一個(gè)社會(huì)的教育內(nèi)容是受那個(gè)社會(huì)的成人生活的內(nèi)容所決定的。不過(guò)，學(xué)校是“形式教育”的場(chǎng)所，而形式教育是受教育者接受的日常生活之外的教育。因此，學(xué)校課程的內(nèi)容不可能是學(xué)生日常生活本身。產(chǎn)業(yè)革命前成人生活中必需的習(xí)慣、態(tài)度，是在兒童日常生活中形成的。學(xué)校是純粹傳遞成人生活所必需的知識(shí)、技能的場(chǎng)所。知識(shí)、技能，兒童在日常生活過(guò)程中也可以獲得。但是，學(xué)校是作為短時(shí)期內(nèi)大量地傳遞知識(shí)、技能的場(chǎng)所而發(fā)展起來(lái)的。課程的內(nèi)容根據(jù)知識(shí)、技能的種類，被區(qū)分為“學(xué)科”。學(xué)科的內(nèi)容又被區(qū)分為“教材單元”。產(chǎn)業(yè)革命前的課程內(nèi)容，只有學(xué)科，學(xué)科內(nèi)容只有教材單元。因此主張?jiān)趦和娜粘Ｉ钸^(guò)程中進(jìn)行教育的盧梭，描述了《愛(ài)彌兒》一書的主人公，是如何在家庭中接受教育的。37二、生活與經(jīng)驗(yàn)由于產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)了社會(huì)的變化，成人生活所必需的習(xí)慣、態(tài)度，僅僅在兒童的日常生活過(guò)程中，已經(jīng)難以形成了，因此，在產(chǎn)業(yè)革命之后的課程中，引進(jìn)了學(xué)生的日常生活，這就是相對(duì)于學(xué)科而言的“課外活動(dòng)”。課外活動(dòng)不是以傳授知識(shí)、技能為目的的，但是知識(shí)、技能在課外活動(dòng)中也是可以獲得的。這就產(chǎn)生了這樣的主張：“學(xué)校的課程要全部由學(xué)生的日常生活來(lái)構(gòu)成?！崩?，1899年杜威的講演中強(qiáng)調(diào)，在學(xué)校中讓學(xué)生生活，是第一位的事情。因此，出現(xiàn)了“生活學(xué)?！薄Ｉ顚W(xué)校中的生活，第一，不是成人的生活，是兒童的生活；第二，不是非日常的生活，而是日常生活（不是兒童生活本身）；第三，不是同掌握知識(shí)、技能相脫節(jié)的生活，而是包含了掌握知識(shí)、技能在內(nèi)的生活。生活學(xué)校以外的課程，有學(xué)科課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程等。生活學(xué)校的課程則是經(jīng)驗(yàn)課程、核心課程之類。38二、生活與經(jīng)驗(yàn)如前所述，學(xué)科及教材單元是根據(jù)知識(shí)、技能的種類加以區(qū)分的。但是，學(xué)生的日常生活不可能根據(jù)知識(shí)、技能的種類加以區(qū)分。因此，在學(xué)科課程中，課外活動(dòng)中的“課外學(xué)習(xí)室”、“學(xué)校集會(huì)”、“俱樂(lè)部活動(dòng)”等等，是根據(jù)學(xué)生活動(dòng)的種類加以區(qū)分的。經(jīng)驗(yàn)課程的內(nèi)容，也是根據(jù)學(xué)生活動(dòng)的種類，區(qū)分為“經(jīng)驗(yàn)單元”的。經(jīng)驗(yàn)課程及經(jīng)驗(yàn)單元中的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容多種多樣。不管哪一種，都不是傳授脫離了日常生活的知識(shí)、技能。巴格利的要素主義認(rèn)為，學(xué)校中的知識(shí)、技能，即使按“最低要求標(biāo)準(zhǔn)”，僅僅在學(xué)生的日常生活中也是掌握不了的。進(jìn)步主義者是支持生活學(xué)校與經(jīng)驗(yàn)課程的。因此，學(xué)校中的課程內(nèi)容，只能是學(xué)生的日常生活。但是，學(xué)校教育僅僅有經(jīng)驗(yàn)課程或生活課程，就很難超越生活，也很難培養(yǎng)為社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步所需要的創(chuàng)新人才。（個(gè)人觀點(diǎn)）39三、范疇與序列“scope”（“領(lǐng)域”與“范疇”）和“sequence”（“時(shí)序”或“序列”）分別表示課程編制中的橫軸（空間契機(jī)）與縱軸（發(fā)展契機(jī)），是決定應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容的范疇（領(lǐng)域）與編排時(shí)使用的術(shù)語(yǔ)。本來(lái)，它是美國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義教育理論課程編制中，作為選擇應(yīng)當(dāng)授予兒童的生活經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容領(lǐng)域，以及根據(jù)年齡發(fā)展階段排列這些內(nèi)容的順序的術(shù)語(yǔ)而使用的。以經(jīng)驗(yàn)主義教育理論為依據(jù)的課程論代表，是戰(zhàn)后初期的核心課程。核心課程論立足于生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)科的綜合，在它的早期，是由所謂“核心課程”（中心課程）與“外圍課程”（基礎(chǔ)課程）這種同心圓構(gòu)成的課程形態(tài)，后來(lái)發(fā)展為“三層四領(lǐng)域”的課程結(jié)構(gòu)論。這種結(jié)構(gòu)如P253圖5-3所示。請(qǐng)同學(xué)們自己看看。范疇與序列問(wèn)題，實(shí)際上是選擇哪些內(nèi)容作為課程內(nèi)容，這些課程內(nèi)容怎么排列的問(wèn)題。40四、分化與統(tǒng)整“分化”和“統(tǒng)整”是課程編制中兩個(gè)相對(duì)立的概念。課程的近代化過(guò)程，也是學(xué)科同文化、科學(xué)、學(xué)問(wèn)的發(fā)展相呼應(yīng)，其內(nèi)容不斷豐富化、多樣化的過(guò)程。但是，學(xué)科的隨意增加與并存，自然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容過(guò)多，和不利于學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展的結(jié)果。為了剔除這種多學(xué)科并列、分裂的課程的弊害，在近代課程的演化過(guò)程中，不同觀點(diǎn)的學(xué)派對(duì)學(xué)科的“統(tǒng)整”，作出了種種的嘗試。戚勒“中心統(tǒng)整法”就是典型代表。中心統(tǒng)合法是保留原有的學(xué)科，以直接牽涉教育的中心目標(biāo)的學(xué)科為核心，統(tǒng)整所有學(xué)科。這種嘗試的進(jìn)一步發(fā)展，就是打破學(xué)科間的界限，或廢除學(xué)科，或結(jié)合所有學(xué)科的“合科教學(xué)”。隨著美國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義教育理論的展開(kāi)，課程的統(tǒng)整獲得了進(jìn)一步的發(fā)展。即在經(jīng)驗(yàn)主義課程中，以生活經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)為基礎(chǔ)，提高經(jīng)驗(yàn)——主體與環(huán)境的交互作用的連續(xù)發(fā)展——的質(zhì)。這就要求各式各樣的學(xué)科和學(xué)科領(lǐng)域的統(tǒng)整形態(tài)。41四、分化與統(tǒng)整基于美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)主義教育論展開(kāi)的課程的統(tǒng)整，無(wú)論其原理、形態(tài)，都在衰退，今天并不風(fēng)行。但是，經(jīng)驗(yàn)主義教育理論的“統(tǒng)整”論所體現(xiàn)的這樣的企圖：在兒童主體的活動(dòng)中，將學(xué)習(xí)內(nèi)容的范疇和序列加以一體化，以創(chuàng)造課程的“整體結(jié)構(gòu)”，是值得重視的。布魯納的“結(jié)構(gòu)”論，是課程編制以現(xiàn)代科學(xué)和學(xué)問(wèn)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的典型的代表。受這種知識(shí)結(jié)構(gòu)論的影響，又產(chǎn)生了新的課程的統(tǒng)整（結(jié)構(gòu)）理論。例如，勞頓主張依據(jù)知識(shí)的“社會(huì)效用”。編制分科性學(xué)科和綜合性學(xué)科。此外，還有其他統(tǒng)整法。布勞迪的方法請(qǐng)同學(xué)們自己看。42四、分化與統(tǒng)整以知識(shí)、學(xué)問(wèn)的組織論和結(jié)構(gòu)論為基礎(chǔ)的新的課程綜合結(jié)構(gòu)論是不少的。但問(wèn)題是，知識(shí)邏輯具有的形式性、抽象性或普遍性，如何在兒童的主體學(xué)習(xí)過(guò)程中轉(zhuǎn)化為具體的、現(xiàn)實(shí)的及生活的內(nèi)容，又如何在綜合性的認(rèn)識(shí)與人格形成上起作用。這個(gè)問(wèn)題進(jìn)一步顯示了在探明教學(xué)過(guò)程中主體客體邏輯的重要性。它要求立足于如下觀點(diǎn)的新的“統(tǒng)整”理論——教育內(nèi)容的價(jià)值與學(xué)習(xí)者的發(fā)展特性的不同邏輯與結(jié)構(gòu)。從課程編制中的制度側(cè)面或發(fā)展側(cè)面的課題來(lái)看，如何適應(yīng)學(xué)年階段和年齡發(fā)展階段，將不同的學(xué)科內(nèi)容和學(xué)習(xí)課程加以綜合和分化，仍然有待研究。43五、必修學(xué)科與選修學(xué)科所謂“必修學(xué)科”（或“必修科目”），是指所有學(xué)生必須修習(xí)的公共學(xué)科（科目）。必修制學(xué)科的種類、名稱及其制度框架隨社會(huì)生活的變化與時(shí)期的不同而有所變化。必修制的學(xué)科或科目一般存在兩種形態(tài)：一是在中小學(xué)指定必修的學(xué)科或科目，這是必修的第一形態(tài)；二是在選修學(xué)科中指定特定科目作為必修學(xué)科（亦即對(duì)于學(xué)生說(shuō)來(lái)是必修學(xué)科）的形態(tài)，也可以稱“必選學(xué)科”。所謂“選修學(xué)科”（或“選修科目”），則是依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)，允許個(gè)人選擇的學(xué)科。選修制分“必選制”與“純選制”，前者是在開(kāi)設(shè)的若干學(xué)科或科目中選修，后者即是否修習(xí)均聽(tīng)?wèi){學(xué)生抉擇?，F(xiàn)代社會(huì)一方面要求每一個(gè)人必須具備一定的解決社會(huì)面臨的課題的各種能力，另一方面又要求充分發(fā)揮各自的個(gè)性，這就引出了課程編制中的又一對(duì)相對(duì)立的概念：“平等主義”與“能力主義”。所謂“平等主義”，是指承認(rèn)一切人享有平等的教育機(jī)會(huì)，因而對(duì)一切人施以實(shí)質(zhì)上同等的教育?！澳芰χ髁x”則是指施以適于每個(gè)人的能力、能傾的多樣的教育。44五、必修學(xué)科與選修學(xué)科“教育機(jī)會(huì)均等”源于近代社會(huì)的人權(quán)概念。機(jī)會(huì)均等與平等主義，決不意味著劃一主義。因此，要考慮每一個(gè)受教育者的不同的多樣的能力、素質(zhì)、能傾、出路，去編制課程。這就是“能力主義”概念。從這個(gè)概念出發(fā)，要求編制旨在真正適應(yīng)每個(gè)人自身的自然的、潛在能力的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展的具有彈性的平等的課程。不過(guò)，無(wú)論是能力主義或是平等主義，在社會(huì)的實(shí)質(zhì)性差別尚未消除之前，是不可能真正得到實(shí)施的。45第四節(jié)學(xué)力論與課程結(jié)構(gòu)這一節(jié)的內(nèi)容包括：一、學(xué)力與能力二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)三、學(xué)力結(jié)構(gòu)與課程三層結(jié)構(gòu)論46一、學(xué)力與能力“學(xué)力”的一般概念界定，有“通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的能力”，“作為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)人及集體的能力”?？傊?，廣義地說(shuō)，借助學(xué)校教育所形成的能力，就是“學(xué)力”。如果說(shuō)，在生活現(xiàn)實(shí)中培養(yǎng)起來(lái)的能力謂之“生活能力”，那么，“學(xué)力”就是同生活能力相對(duì)的一種概念。“學(xué)力”，是一種多少超越了狹隘的生活現(xiàn)實(shí)和生活實(shí)踐的更抽象的能動(dòng)的能力。有專家提出了學(xué)商的概念，學(xué)商即學(xué)習(xí)的智商，學(xué)商指數(shù)的高低表示學(xué)生學(xué)習(xí)能力的高下。我認(rèn)為這是對(duì)“學(xué)力”深化解釋，是核心的學(xué)力，是學(xué)力的學(xué)力。但是在許多場(chǎng)合是把學(xué)力作狹義解釋的。就是說(shuō)，惟有借助學(xué)科教學(xué)而形成起來(lái)的能力，才謂之“學(xué)力”。在這里，借助學(xué)科教學(xué)形成起來(lái)的能力，同通過(guò)生活指導(dǎo)形成起來(lái)的能力，成了相對(duì)的兩個(gè)概念。惟有前一種能力，才是“學(xué)力”。但是，以上這些定義是形式的、操作性的定義，不能說(shuō)已經(jīng)揭示了“學(xué)力”的內(nèi)涵。要實(shí)質(zhì)性地闡明學(xué)力概念的內(nèi)涵，就得區(qū)分并統(tǒng)整地把握人的能力與學(xué)力。下面試從這一點(diǎn)作進(jìn)一步的分析。47一、學(xué)力與能力可以說(shuō)，人的能力是對(duì)社會(huì)和自然的各種對(duì)象和客觀存在的變革性影響，并且通過(guò)它，獲得自我變革、自我提高。學(xué)力，則是這種人的能力發(fā)展的核心部分或基礎(chǔ)部分。在學(xué)校這個(gè)特定的場(chǎng)所，有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織地使學(xué)生形成的能力（人的能力的基礎(chǔ)部分），就是學(xué)力。它是以教育目的或教育目標(biāo)的形式加以設(shè)定，以培養(yǎng)目標(biāo)的基本素養(yǎng)和力量的形式加以具體化的。學(xué)力，既非知識(shí)，亦非教育內(nèi)容；既非測(cè)驗(yàn)的得分，亦非入學(xué)考試的合格分?jǐn)?shù)。它屬于人的能力范疇，是人的“活生生起作用的力量”，是主體的、實(shí)踐的人的能力的基礎(chǔ)部分。把學(xué)力的本質(zhì)作為人的能力來(lái)把握時(shí)，以如下四點(diǎn)為前提：第一，學(xué)力是人通過(guò)后天學(xué)習(xí)獲得的。第二，它的媒介是人類的文化遺產(chǎn)（科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)的體系）的傳遞（掌握）。通過(guò)有計(jì)劃的、系統(tǒng)的教學(xué)，人的基本的能力才得以形成。48一、學(xué)力與能力第三，作為人的能力的學(xué)力，同學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部條件和側(cè)面處于不可分割的關(guān)系之中，它是在同人的各種能力、功能、特性的整體的發(fā)展的有機(jī)聯(lián)系中形成的。第四，學(xué)力是在它的主體側(cè)面（學(xué)習(xí)主體的動(dòng)機(jī)、興趣、意識(shí)、主體性等等）和客體側(cè)面（客體化了的教育內(nèi)容）的結(jié)合統(tǒng)整之中，作為“活生生起作用的力量”，作為主體的、實(shí)踐的人的能力而形成的。這樣，學(xué)力的基本性質(zhì)必須作為人的能力的屬性，有分析地、綜合地加以把握。通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)而形成人的能力——學(xué)力，從宏觀上說(shuō)，可以視為“文化與兒童”的統(tǒng)一；從微觀上說(shuō)，可以視為它的客體側(cè)面（學(xué)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象——教育內(nèi)容）與它的主體側(cè)面（學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體——兒童的主體的、內(nèi)在的條件）的統(tǒng)一。這是因?yàn)椋?9一、學(xué)力與能力其一，學(xué)力不是一般的能力。它是在學(xué)校這個(gè)特定的機(jī)構(gòu)中，在教師的指導(dǎo)之下，由兒童通過(guò)語(yǔ)言、符號(hào)的掌握以及以它們?yōu)槊襟w的有意識(shí)、有計(jì)劃地組織的教育內(nèi)容、教材的掌握過(guò)程而獲得的。其二，物化的人的能力——學(xué)力的獲得主體，是兒童。對(duì)于人來(lái)說(shuō)，人（兒童）的內(nèi)在條件（學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、發(fā)展階段、經(jīng)驗(yàn)、生活現(xiàn)實(shí)等等）如果在同學(xué)力的客體側(cè)面——教育內(nèi)容（學(xué)科、教材）的相互關(guān)系、相互作用上，不協(xié)調(diào)，例如缺乏學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，那么是不可能形成真正有用的能力的。其三，學(xué)力不是知識(shí)的積蓄和量的累積。它是通過(guò)能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部所形成的能力。其四，學(xué)力是以能動(dòng)的、積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)為現(xiàn)實(shí)依據(jù)的，是它的主體側(cè)面與客體側(cè)面的統(tǒng)一。在這種統(tǒng)一的過(guò)程和結(jié)果中，學(xué)科、教材以物化的各種能力、特性，作為人的內(nèi)在“力”而獲得內(nèi)化。學(xué)力的基本性質(zhì)，就是這種客體側(cè)面與主體側(cè)面的統(tǒng)一；外化與內(nèi)化的統(tǒng)一；適應(yīng)與創(chuàng)造的統(tǒng)一。50二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)（一）掌握學(xué)力結(jié)構(gòu)的意義人的能力的基礎(chǔ)部分——學(xué)力，是在有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織的人的培養(yǎng)場(chǎng)所——學(xué)校里，在教師指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程中師生之間相互作用的產(chǎn)物。在教學(xué)過(guò)程中，多樣的、多方面的能力和特性——作為學(xué)力——是在外顯的與內(nèi)隱的兩種方式中，得以獲得（形成）的。在有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織的學(xué)校教育中，明確所要培養(yǎng)的學(xué)力的整體結(jié)構(gòu)并揭示其間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)其教育目的、教育目標(biāo)的必要條件。通過(guò)闡明學(xué)力的內(nèi)涵——包含哪些能力和特性，是怎樣的結(jié)構(gòu)，有怎樣的有機(jī)聯(lián)系，可以明確學(xué)校的教育計(jì)劃和教育結(jié)構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)的原則與課題。有分析地、綜合地揭示學(xué)力的結(jié)構(gòu)，是教育的理論與實(shí)踐研究所不可缺少的課題。為此，通過(guò)假設(shè)——驗(yàn)證的循環(huán)，使學(xué)力模型科學(xué)化是重要的。（二）學(xué)力結(jié)構(gòu)的教育學(xué)模型1.勝田模型（請(qǐng)同學(xué)們自己看）51二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)2.廣岡模型廣岡把學(xué)力分為三層：即外層、中層和內(nèi)層。在廣岡看來(lái)，思維態(tài)度是學(xué)力的核心。（三）學(xué)力的結(jié)構(gòu)分析學(xué)校教育所要培養(yǎng)的人的能力的總體由下列三軸構(gòu)成，它們通過(guò)相互作用、相互制約的關(guān)系而結(jié)構(gòu)化（如下表）。1．作為認(rèn)識(shí)能力的學(xué)力。2．表達(dá)能力（感應(yīng)表達(dá)能力、運(yùn)動(dòng)能力、勞動(dòng)能力）。3．作為社會(huì)能力的人格特征。52二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)53二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)學(xué)校所要培養(yǎng)的人的能力、特性的全面發(fā)展，是在這種能力、特性的有機(jī)結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的，是在它們的相互作用、相互關(guān)系上結(jié)構(gòu)化的。木下繁彌強(qiáng)調(diào)，作為認(rèn)識(shí)能力的學(xué)力，應(yīng)當(dāng)達(dá)到下述要求：1．掌握知識(shí)的終結(jié)表現(xiàn)的學(xué)力——學(xué)業(yè)成就的學(xué)力；2．掌握并解決新的知識(shí)與課題的作為學(xué)力潛力的學(xué)力——學(xué)習(xí)能力的學(xué)力；3．在掌握知識(shí)的過(guò)程中形成的作為認(rèn)識(shí)之基礎(chǔ)的心理特性——心理能力的學(xué)力。作為認(rèn)識(shí)能力的學(xué)力，是在學(xué)力的客體側(cè)面（教育內(nèi)容）與主體側(cè)面（兒童的主體的、內(nèi)部的條件）的統(tǒng)一中形成的。

54二、學(xué)力的結(jié)構(gòu)“學(xué)力”是學(xué)習(xí)學(xué)科、教材的結(jié)果，表現(xiàn)為外顯化的學(xué)業(yè)成就，即知識(shí)和技術(shù)。同時(shí)，在掌握知識(shí)的過(guò)程中，在教師的指導(dǎo)下，獲得作為學(xué)習(xí)潛力的學(xué)力，即學(xué)習(xí)方法、科學(xué)方法、探究能力，等等。因此，保障學(xué)力形成的途徑與方法是：第一，科學(xué)地、系統(tǒng)地、順次地構(gòu)成與組織它的客體側(cè)面——教學(xué)內(nèi)容；第二，認(rèn)識(shí)與確立它的主體側(cè)面——兒童的主體的、內(nèi)部的條件；第三，統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)兩個(gè)側(cè)面的實(shí)踐依據(jù)——能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織。55三、學(xué)力結(jié)構(gòu)與課程三層結(jié)構(gòu)論翻開(kāi)教育史，我們可以看到，學(xué)力是相對(duì)穩(wěn)定的，卻又是運(yùn)動(dòng)的、發(fā)展的。在學(xué)力論爭(zhēng)中，出現(xiàn)了種種學(xué)力的界說(shuō)。值得我們注意的是，“未來(lái)學(xué)力”論正在成為現(xiàn)代基礎(chǔ)學(xué)力論的主流。（請(qǐng)同學(xué)們自己看書）佐野良五郎提出的學(xué)力結(jié)構(gòu)模型。他在這個(gè)模型中，區(qū)分了“學(xué)力基礎(chǔ)”、“基礎(chǔ)學(xué)力”與“發(fā)展性學(xué)力（未來(lái)學(xué)力）”的聯(lián)系與區(qū)別。56三、學(xué)力結(jié)構(gòu)與課程三層結(jié)構(gòu)論基于這個(gè)觀點(diǎn)，課程的整個(gè)框架可以有下述三層結(jié)構(gòu)：生活能力課程，基礎(chǔ)學(xué)力課程，發(fā)展性學(xué)力課程。“基礎(chǔ)學(xué)力”是連接“學(xué)力形成”與“人格形成”兩方，起著紐帶作用的。57第五節(jié)課程編制的邏輯與原則這一節(jié)的內(nèi)容包括：一、課程編制的邏輯二、課程編制的原則58一、課程編制的邏輯（一）學(xué)問(wèn)邏輯與教學(xué)邏輯前面談到學(xué)問(wèn)邏輯與教學(xué)邏輯的兩種對(duì)立觀點(diǎn)。但照搬“學(xué)問(wèn)邏輯”作為“教學(xué)邏輯”來(lái)應(yīng)用，未必妥當(dāng)。為了使學(xué)問(wèn)的知識(shí)邏輯“加工”成“學(xué)科構(gòu)成”的邏輯，就必須考慮兒童的認(rèn)知發(fā)展、心理成長(zhǎng)的各個(gè)階段。發(fā)展階段不同，“心智運(yùn)算”的結(jié)構(gòu)在質(zhì)上就不相同，于是出現(xiàn)了具備其固有特點(diǎn)的掌握知識(shí)的“認(rèn)識(shí)邏輯”。作為學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)體系、單元系列、學(xué)習(xí)課題，必須考慮到兒童的“認(rèn)識(shí)邏輯”加以編制；同時(shí)又不能喪失學(xué)問(wèn)知識(shí)所具有的嚴(yán)密的邏輯性與科學(xué)系統(tǒng)性，這就是課程編制所要求的根本原則。59一、課程編制的邏輯（二）泰勒原理泰勒為了課程編制與課程開(kāi)發(fā)而明確表述的四個(gè)不可或缺的原理，是以編制和開(kāi)發(fā)課程的進(jìn)程中必須考慮的四個(gè)“問(wèn)題”為基礎(chǔ)的。這就是：（1）要求學(xué)生達(dá)到何種教育目標(biāo)；（2）準(zhǔn)備何種教育經(jīng)驗(yàn)去達(dá)到這些目標(biāo)；（3）這些教育性的經(jīng)驗(yàn)如何加以有效地組織；（4）我們?nèi)绾闻卸ㄟ@些目標(biāo)達(dá)成與否。簡(jiǎn)言之，就是：（1）確定教育目標(biāo)；（2）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（3）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（4）實(shí)施教育評(píng)價(jià)?！疤├赵怼钡幕菊n題，就在于邏輯地進(jìn)行課程編制中的這四個(gè)階段的內(nèi)容分析。泰勒原理有助于我們揭示課程計(jì)劃的基本概念的框架。事實(shí)上，泰勒以后的課程理論，都離不開(kāi)考慮這個(gè)將課程編制的基本邏輯加以公式化的泰勒原理。如泰巴將泰勒的（2）與（3）的順序作了顛倒，提出了（1）選擇目標(biāo)；（2）選擇與組織內(nèi)容（教材）；（3）選擇與組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（教學(xué)）；（4）教育評(píng)價(jià)四個(gè)過(guò)程，形成了教育目標(biāo)→教育內(nèi)容→教學(xué)→教育評(píng)價(jià)的系列?？梢哉f(shuō)，這是課程編制的階段過(guò)程的最貼切的表述了。60一、課程編制的邏輯（二）泰勒原理惠勒在課程編制方面提出了更為囊括性的理論。他所著的《課程過(guò)程》提出了構(gòu)成“課程過(guò)程”的五個(gè)側(cè)面（具體內(nèi)容請(qǐng)同學(xué)們自己看書）。因此，學(xué)校課程編制首先是從明確教育目的，確定教育目標(biāo)開(kāi)始的。61一、課程編制的邏輯（三）教學(xué)內(nèi)容（教材）的選擇1．教育目標(biāo)的確定蔡斯認(rèn)為，作為教育目標(biāo)的源泉，或者說(shuō)制約教育目標(biāo)的因素，有三個(gè)：一是經(jīng)驗(yàn)源泉——社會(huì)研究與學(xué)習(xí)者研究；二是哲學(xué)源泉；三是學(xué)科內(nèi)容的源泉。教育目標(biāo)，歸根結(jié)蒂是實(shí)證性格與哲學(xué)性格的混合物。因?yàn)檫@三種源泉可以分別視為：（1）實(shí)證科學(xué)源泉；（2）哲學(xué)思想源泉；（3）文化源泉。從課程編制的歷史發(fā)展看，早期階段重點(diǎn)放在第二源泉，后來(lái)逐漸轉(zhuǎn)向第一源泉，現(xiàn)代則把重點(diǎn)置于第三源泉。如何更好地處理這三者的關(guān)系，自然是今后課程編制必須注意的課題。62一、課程編制的邏輯（三）教學(xué)內(nèi)容（教材）的選擇1．教育目標(biāo)的確定克爾明確地提出，教育目標(biāo)應(yīng)從三個(gè)方面引伸出來(lái)。這就是，必須考慮（1）學(xué)生的發(fā)展水平，關(guān)于他們的需求與興趣的信息；（2）兒童周圍的社會(huì)條件與問(wèn)題；（3）從教材和教材研究中明確的學(xué)習(xí)類型的性質(zhì)。另外，泰勒的觀點(diǎn)是，目標(biāo)業(yè)已預(yù)示選擇教材與構(gòu)成內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。泰勒認(rèn)為在這種關(guān)系中，目標(biāo)是可以依據(jù)三種資料加以確定的，這就是：（1）關(guān)于學(xué)習(xí)者自身的研究；（2）關(guān)于校外現(xiàn)代生活的研究；（3）來(lái)自教材專家的啟示。最后，這種教育目標(biāo)的選擇、排列、確定，由課程編制者依據(jù)“教育哲學(xué)”和“教育心理學(xué)”的認(rèn)識(shí)予以確定。（教材圖5-8請(qǐng)同學(xué)們自己看）63一、課程編制的邏輯（三）教學(xué)內(nèi)容（教材）的選擇2．教學(xué)內(nèi)容選擇的展開(kāi)過(guò)程克爾和勞頓以圖式呈示了從教育目的、教育目標(biāo)作出教學(xué)內(nèi)容（教材）選擇的展開(kāi)過(guò)程（書上的圖5—9、圖5一l0）。勞頓特別強(qiáng)調(diào)哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。書上的文字內(nèi)容請(qǐng)同學(xué)們自己看。我給大家講一下兩個(gè)圖示。二者各有其特點(diǎn)。64一、課程編制的邏輯

克爾模式勞頓模式65二、課程編制的原則（重點(diǎn)）（一）課程編制的五大準(zhǔn)則史密斯認(rèn)為，課程編制（教材選擇）有五大準(zhǔn)則，也可以說(shuō)有五大派別。1．系統(tǒng)知識(shí)準(zhǔn)則這個(gè)原則對(duì)于邏輯系統(tǒng)非常嚴(yán)密的學(xué)科最為適用。它強(qiáng)調(diào)教材必須具有重要性、基礎(chǔ)性、邏輯性、系統(tǒng)性，由淺入深，由簡(jiǎn)而繁，由古而今。但對(duì)于學(xué)生的興趣、需要、本性與發(fā)展，以及社會(huì)需要與方向，注意不夠，甚至全然不予理睬。2．歷久尚存準(zhǔn)則人類心理多尚保守，認(rèn)為多少年一直沿用下來(lái)的教材，大概不會(huì)是太壞的教材，自然也就是可用的甚至是應(yīng)該采用的教材。這個(gè)原則極重視人類文化的保存與傳遞，但忽視了學(xué)習(xí)者的本性、興趣與需要，也忽視了社會(huì)的需要與方向。其最大的弊端是缺乏創(chuàng)新。66二、課程編制的原則（一）課程編制的五大準(zhǔn)則3．生活效用準(zhǔn)則（或稱社會(huì)效率原則）這個(gè)原則以個(gè)人的社會(huì)生活為著眼點(diǎn)，認(rèn)為對(duì)人生有用的教材即為好教材。斯賓塞、博比特等人均持此原則。在他們看來(lái)，凡能促進(jìn)人生各類活動(dòng)的教材，即為具備社會(huì)效率的教材，即為有用的教材。（是長(zhǎng)用還是短用）其最大優(yōu)點(diǎn)在于重視個(gè)人的社會(huì)生活需要，但最大缺陷是忽視學(xué)習(xí)者的本性、興趣與當(dāng)前需要，而且也忽視了社會(huì)發(fā)展需要及社會(huì)應(yīng)有的方向。4．興趣需要準(zhǔn)則這個(gè)原則以學(xué)習(xí)者當(dāng)前的興趣與需要為著眼點(diǎn)，認(rèn)為凡符合學(xué)習(xí)者興趣與需要的教材均為好教材。這個(gè)原則特別重視學(xué)習(xí)者在各年齡階段所表現(xiàn)的興趣與需要，即重視學(xué)習(xí)者的本性。以兒童為本位，注重心理研究的新教育家們多強(qiáng)調(diào)此原則。其缺點(diǎn)是不易獲得系統(tǒng)知識(shí)，更易遺漏成人認(rèn)為重要的教材。67二、課程編制的原則（一）課程編制的五大準(zhǔn)則5．社會(huì)發(fā)展準(zhǔn)則人類課程，初期不免于教材本位，那是人類文化的累積與傳遞。隨著民主思想的抬頭，個(gè)人價(jià)值的重視，教學(xué)效果的講求，于是產(chǎn)生了生活教育、兒童本位主義、興趣中心主義。而個(gè)人真正的利益是附屬于社會(huì)制度的，欲求個(gè)人幸福，不能不企求整個(gè)社會(huì)的發(fā)展?！吧鐣?huì)發(fā)展準(zhǔn)則”強(qiáng)調(diào)，教材應(yīng)能幫助學(xué)習(xí)者了解民主社會(huì)的真義，民主社會(huì)個(gè)人的權(quán)利，民主社會(huì)個(gè)人的責(zé)任，民主的阻力，獲得民主的方法，并能養(yǎng)成在民主社會(huì)中履行個(gè)人責(zé)任的能力。同時(shí)注重民主社會(huì)的促進(jìn)以及社會(huì)發(fā)展的方向。而且自然的，注重社會(huì)現(xiàn)況的了解，社會(huì)問(wèn)題的研究。其缺點(diǎn)在于忽略了文化的累積與傳遞，以及學(xué)習(xí)者個(gè)人的需要與興趣。教育目的不同，自然會(huì)產(chǎn)生編制準(zhǔn)則的差異。同時(shí)，由于各門學(xué)科的性質(zhì)不同，其教材編選的準(zhǔn)則自然也就不盡相同。68二、課程編制的原則（二）關(guān)于課程編制具體原則的種種論述1．克爾的課程編制三原理克爾認(rèn)為，構(gòu)成以學(xué)問(wèn)為基礎(chǔ)的學(xué)校課程，各門學(xué)科有效知識(shí)編排的原理有三個(gè)。（1）統(tǒng)整——統(tǒng)整的目的是就廣泛的知識(shí)范圍來(lái)編制課程，而不是僅限于每一項(xiàng)知識(shí)范圍。他所主張?jiān)趯W(xué)校教育中編制課程時(shí)的知識(shí)統(tǒng)整。為此，首先要了解知識(shí)的性質(zhì)，與特殊的思考形態(tài)或與認(rèn)知作用具有相關(guān)的學(xué)科。他認(rèn)為“自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)”這四個(gè)領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)求得統(tǒng)整?？梢哉f(shuō)，這就是課程編制的基本框架。（2）反復(fù)——系指主要課程元素的反復(fù)出現(xiàn)。這就是主張構(gòu)成課程時(shí)的主要知識(shí)要素，必須使學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)。從某種意義上說(shuō)，相當(dāng)于布魯納的“螺旋型課程”的原理。（3）系統(tǒng)——旨在強(qiáng)調(diào)每一項(xiàng)連續(xù)的經(jīng)驗(yàn)。據(jù)克爾說(shuō)，課程編制中的“系統(tǒng)”原理，同“反復(fù)”原理有著深刻的內(nèi)在關(guān)系。例如，關(guān)于“能源”概念的持續(xù)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，必須以先行的教材的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，隨著教材的系統(tǒng)展開(kāi)，漸進(jìn)式地掌握并加深理解題材與教材的系統(tǒng)的排列，必須保障學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的深化與開(kāi)拓。因此，“統(tǒng)整、反復(fù)、系統(tǒng)乃是教師周密地編制有效的學(xué)校課程時(shí)的指導(dǎo)性原理”。69二、課程編制的原則（二）關(guān)于課程編制具體原則的種種論述2．伊藤信隆論課程編制五原則日本兵庫(kù)教育大學(xué)教授伊藤信隆考察了具體地編制課程時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮的教育學(xué)、教育心理學(xué)原則以及社會(huì)要求，認(rèn)為現(xiàn)代課程的編制必須遵循這樣五個(gè)原則：（1）互補(bǔ)性原則。我們不能凝固地、對(duì)立地看待各種教育思想，而是要綜合地、協(xié)調(diào)地使各種教育主張生輝，各種主張?zhí)幱谙噍o相成的關(guān)系中，這種性質(zhì)可以謂之“互補(bǔ)性”。一種主張的長(zhǎng)