認知主義理論

認知學習理論的興起背景一般認為，認知學習理論發(fā)端于早期認知理論的代表學派一一格式塔心理學的頓悟說。但是，認知學習理論的真正形成卻是六七十年代的事情。從認知學習理論興起的社會背景來看，它是現(xiàn)代社會發(fā)展需要的產(chǎn)物。第二次世界大戰(zhàn)之前，幾乎所有的心理學的研究都局限于實驗室，行為主義的研究范式霸占了學習領域。當時對于學習的研究僅僅涉及到動物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，第二次世界大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實際問題對之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭對人的認知與決策提出了越來越高的要求。第二次世界大戰(zhàn)之后，信息時代以及今天的知識經(jīng)濟時代的來臨，更加強調(diào)對于人們的信息選擇、接受以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實際的社會需要直接刺激了認知學習理論的產(chǎn)生與興起。從認知學習理論的科學技術背景來看，它也是心理學與鄰近學科交叉滲透的產(chǎn)物?？刂普?、信息論以及計算機科學與語言學的發(fā)展直接影響到了認知學習理論的產(chǎn)生與取向。很多認知學習理論的重要觀點，都與這些學科有不解之緣。如，加涅的累積學習的一般理論模式就直接借鑒了控制論與計算機科學的某些重要的思想。又如，語言學家喬姆斯基(Chomsky)1957對新行為主義的代表人物斯金納的《言語學習》(VerbalLearning)提出了尖銳的批評，強調(diào)研究人的認知過程以及人的語言的先天性與生成性，他的觀點直接影響到很多學習研究者開始從行為主義轉(zhuǎn)向認知主義。當然，認知學習理論也是心理學自身發(fā)展的結(jié)果。在過去的幾十年間，學習理論經(jīng)歷了重大的變革。前半個世紀，占主導地位的關于學習的概念是以行為主義原則為基礎的，學習被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強化，是學習的兩個重要的因素，學習等同于行為的結(jié)果。然而，這是與事實相違背的。如，著名的認知心理學家布魯納就認為，在我們學習的過程之中，我們必須考慮到以往的認知結(jié)構(gòu)對于現(xiàn)有的學習過程的影響，舉例來說，窮人家的小孩往往比富人家的小孩把硬幣看得更大些。由于行為主義學習理論在研究中不考慮人們的意識問題，只是強調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激-反應”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導致了認知主義學習理論的發(fā)展。認知的觀點心理學的認知革命是作為對行為主義的局限的另一個挑戰(zhàn)而出現(xiàn)的。認知的觀點《cognitiveperspective》的中心是人的思維以及所有的認識過程一注意、思考、記憶和理解。從認知的觀點看，人們行動是因為他們思考.而人們思考是因為他們是人類一已經(jīng)被精細地構(gòu)造好去這樣做。在認知模型中.行為只是部分地像行為主義所認為那樣，由先前的環(huán)境事件和過去的行為結(jié)果所決定。一些最重要的行為是從全新的思維方式中產(chǎn)生的，而并非是從過去使用過的可預測的方式中產(chǎn)生。想像與過去和現(xiàn)在完全不同的選擇和可能性的能力，使人們能夠朝著超越當下環(huán)境的將來而工作。個體對現(xiàn)實的反應和客觀世界是不一致的，但是和在個體思維和想像的內(nèi)部世界中的主觀現(xiàn)實是一致的。認知心理學家把思維同時看作外顯行為的原因和結(jié)果。在傷害別.人之后感到后悔就是思維作為結(jié)果的一個例子。但是在感到后悔之后為你的行為道歉則是思維作為行為的原因的一個例子。認知心理學家在多種水平上研究較高級的心理過程，比如知覺、記憶、語言使用、問題解決和決策。他們可能檢查不同類型的認知任務中腦內(nèi)的血流模式.一個學生對一個童年旱期事件的回憶，或者一生中記憶能力的改變。由于它對心理過程的關注，許多研究者把認知觀點看作是在今天的心理學中占優(yōu)勢的觀點。認知心理學認知心理學起始于20世紀50年代中期，60年代以后迅速發(fā)展。1967年美國心理學家奈瑟(U.Neisser)《認知心理學》一書的出版，標志著認知心理學已成為一個獨立的流派立足于心理學界了。認知心理學有廣義、狹義之分。廣義的認知心理學是指凡是研究人的認識過程的，都屬于認知心理學。而目前西方心理學界通常所指的認知心理學，是指狹義的認知心理學，也就是所謂的信息加工心理學，它是指用信息加工的觀點和術語，通過與計算機相類比，用模擬、驗證等方法來研究人的認知過程，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統(tǒng)模式，即感知系統(tǒng)、記憶系統(tǒng)、控制系統(tǒng)和反應系統(tǒng)。強調(diào)人已有的知識和知識結(jié)構(gòu)對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究。認知心理學的產(chǎn)生，使人的內(nèi)部心理活動(意識)又重新作為心理學的研究對象而回到心理學中。而在此之前，在心理科學中占統(tǒng)治地位50年之久的行為主義則是主張對外顯的、可觀察的行為的研究，而不管內(nèi)部心理過程如何?，F(xiàn)代認知心理學將心理過程看作信息加工過程，并用計算機進行模擬、驗證，這就使對各種心理過程的研究得以有機地結(jié)合起來，從而為心理學研究開拓了一條更為有效的研究途徑?，F(xiàn)代認知心理學將心理學與計算機科學密切聯(lián)系起來，這不僅促進了心理學的發(fā)展，同時也促進了計算機科學的發(fā)展，促進了人工智能的發(fā)展以及在教育、生產(chǎn)、管理、臨床等社會生活領域的應用，也開闊了心理學理論與生產(chǎn)勞動實踐相結(jié)合的遠大前景。人的心理活動不只包括認知過程，還有情感、意志及各種個性心理特征，若忽略了人的這些特點，就會把人與機器等同起來。認知心理學并未忽略對動機和情感等心理現(xiàn)象的研究。事實上，現(xiàn)代認知心理學以信息加工的觀點研究內(nèi)部心理活動規(guī)律，都依據(jù)認知心理學的基本原理去探討和解釋人的心理活動規(guī)律。作為一種新的心理學思潮，現(xiàn)代認知心理學有時與其他流行的心理學思潮是對立的：與行為主義的對立，反對它只研究可觀察的外部行為，強調(diào)研究人的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)；與精神分析的對立，反對它過分關注潛意識，強調(diào)意識的主導地位;與人本主義心理學的對立，反對它只關注個人成長和人際關系，強調(diào)應以認知過程為研究對象?？傊?，現(xiàn)代認知心理學的興起是世界心理學發(fā)展史上的一件大事，有人甚至稱之為心理學史上的第二次革命讓?皮亞杰和日內(nèi)瓦心理學派讓?皮亞杰(JeanPiaget,1896—1980),瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他先是一位生物學家，之后成為發(fā)生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發(fā)展心理學家。他是日內(nèi)瓦心理學派的代表人物。皮亞杰，1896年8月9日出生于瑞士的納沙特爾。1915年獲得納沙特爾大學生物學學士的學位，之后三年，他還攻讀了哲學、科學的課程；1918年，當時年僅22歲的皮亞杰，即以一篇關于研究軟件動物的論文，獲得了納沙特爾大學自然科學博士的學位。獲得博士學位之后，皮亞杰來到蘇黎世一個心理實驗室內(nèi)做事，這里的工作使他獲得了和實驗心理學相關的豐富知識；在此，他接觸了心理分析與臨床精神醫(yī)學，并聆聽了精神分析學家容格的課，以及研讀弗洛伊德的理論。當時皮亞杰以精神分析理論，寫了一篇關于《兒童的夢》的文章，據(jù)說當時就連弗洛伊德本人都對這篇由皮亞杰所發(fā)表的文章相當?shù)年P注。1919年，皮亞杰到巴黎求學，這段期間促使皮亞杰真正的進入了心理學的領域；他在巴黎大學研修心理病理學及科學哲學，并且在1921年擔任西蒙的助手，在比奈實驗室內(nèi)工作，并負責將英國心理學家伯特的“推理測驗”標準化。因為比奈實驗室位于一所小學之內(nèi)，皮亞杰在這段期間之內(nèi)，每天下午都親自與七至十二歲的兒童們談話；在交談過程中，皮亞杰十分地尊重兒童，因為他是真的想要了解兒童本來的面目，皮亞杰并認為：研究兒童的邏輯，是了解人類心智發(fā)展的基礎。在巴黎期間，皮亞杰將他的這些觀念寫成了論文，寄給魯索學院院長，因此皮亞杰被聘為魯索學院的研究部主任，于1921年回國就任。在魯索學院任職期間，皮亞杰和妻子瓦朗蒂納?夏特內(nèi)結(jié)婚，共育有二女一子。皮亞杰夫婦倆婚后也一直是工作上的好伙伴，他們對自己的孩子們在發(fā)展學習上的行為，進行仔細的觀察與詳細的記錄；之后皮亞杰便將研究結(jié)果發(fā)表于世，出版了《兒童智力的起源》、《兒童對現(xiàn)實的建構(gòu)》和《兒童象征性的形成》此三本書；皮亞杰的三個孩子：杰奎琳、露西安娜、羅倫，也就因此成為兒童發(fā)展心理學文獻上不朽的嬰兒案例。這幾本著作，可以說是皮亞杰進入了草創(chuàng)認識論的階段，之后他的學術活動與研究工作也就愈來愈深入。1930年代是皮亞杰忙碌的十年，他將魯索學院由私立的學校升為日內(nèi)瓦大學的附屬組織。皮亞杰還被聘為聯(lián)合國教科文組織教育局長，這樣的條件，使得皮亞杰之后便于將他自己的兒童心理學理論推及整個歐洲，進行一系列的教育改革。40年代，皮亞杰擔任日內(nèi)瓦大學實驗心理學教授及心理實驗室主任，并當選為瑞士心理學會主席、創(chuàng)辦《瑞士心理學》雜志。皮亞杰并與他著名的學生英海爾德共同發(fā)表了關于兒童的數(shù)字、空間、因果、幾何、邏輯、時間的著作。此時，皮亞杰對于發(fā)生認知論的理論觀念更為成熟及穩(wěn)固，并總結(jié)了他個人三十多年來的研究，出版了《發(fā)生認知論導論》。1954年，皮亞杰當選為國際心理學會主席，并創(chuàng)立“國際科學心理學聯(lián)合會”，擔任主席。來年，皮亞杰在日內(nèi)瓦創(chuàng)立了“國際發(fā)生認知論中心”，學術界常常將他們稱之為“日內(nèi)瓦學派”，其宗旨在于傳播及發(fā)展發(fā)生認知論；此中心聯(lián)合了多種不同的學科，包括：心理、哲學、生物、物理、邏輯學..集合各領域的專家學者，經(jīng)由不同的角度，進行交叉性的討論，一同來探討思維的發(fā)生和發(fā)展問題。皮亞杰于1967年所發(fā)表的《生物學與認知》，可以說是總結(jié)了他一生從事研究工作的心血；皮亞杰并于1972年撰寫了《教育的權利》一文，主張教育學的根本任務，是在于讓兒童得到全面性的發(fā)展，使每個兒童都能有完善的人格。皮亞杰晚年自職位上退休后，回到瑞士的山上靜養(yǎng)；但是皮亞杰并沒有因為退休而放棄研究工作，他終其一生都致力于發(fā)展“發(fā)生認知論”一將哲學基礎的認知論建立在科學之上。皮亞杰的著作是人類思想史上一座豐富的寶庫，他一生中共發(fā)表了五十多本著作，撰寫的文章更是多不勝數(shù)。他的主要著作如下：《兒童的語言和思想》《兒童的判斷和推理》《兒童關于世界的概念》《兒童的物理因果概念》《兒童的道德判斷》《兒童智慧的起源》《兒童現(xiàn)實概念的構(gòu)成》《兒童符號的形成》《智慧心理學》《從兒童到青年邏輯思維的發(fā)展》《兒童邏輯思維的早期形成》《發(fā)生認識論導論》《發(fā)生認識論原理》他所代表的日內(nèi)瓦心理學派主要研究兒童的認知活動、探索智慧的結(jié)構(gòu)和機能及其形成發(fā)展的規(guī)律。他們認為，人類智慧的本質(zhì)就是適應。而適應主要是因為有機體內(nèi)的同化和異化兩種機能的協(xié)調(diào)，從而才使得有機體與環(huán)境取得了平衡的結(jié)果。在皮亞杰學派以前的各個學派，都是停留在成人正常的意識或病態(tài)的意識以及行為的橫斷面的研究上，而從未由兒童到老年縱向地全面地發(fā)展地去考察、去研究人類的智慧的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律。因此，皮亞杰學說對心理的研究，不能不說是心理史上的一個空前創(chuàng)舉，它豐富和發(fā)展了科學的認識論，拓展了心理學研究的領域，促進了兒童心理學和認知心理學的發(fā)展。日內(nèi)瓦心理學派的主要觀點為“發(fā)生認識論”。這一理論主要就是從縱向來研究人的各種認知的起源以及不同層次的發(fā)展形式的規(guī)律。該學派對其他一些學科如認識論、邏輯學、語言學和教育學等的產(chǎn)生，有很大的影響。它的不足主要表現(xiàn)在對人的社會性和實踐性活動重視不夠，對環(huán)境，特別是對教育的作用估計偏低，對人類智慧的結(jié)構(gòu)化有些牽強武斷。皮亞杰認知發(fā)展理論一、認知發(fā)展的基本過程皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式(schema,在他后期著作中用scheme一詞)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。在皮亞杰看來，圖式可以說是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡。.同化(assimilation)同化原本是一個生物學的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性的。隨著個體認知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：⑴再現(xiàn)性同化，即基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復反應；⑵再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應的能力。它在再生性同化基礎上出現(xiàn)并有助于向更復雜的同化形式發(fā)展；⑶概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。.順化（accommodation）順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境，這就是順化的過程?？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。顯然，從整體而言，如果只有同化而沒有順化，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續(xù)性和把新的要素整合到這些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒有它的對立面一順化的存在，它本身也不能單獨存在。換言之，不存在純粹的同化。當然，如果沒有與順化相對應的同化，也就沒有順化可言。皮亞杰用同化和順化過程來說明認識，旨在表明這樣的觀點：一切認識都離不開認知圖式的同化與順化。認識既是認知圖式順化于外物，又是外物同化于認知圖式這兩個對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物（李丹，1987年）。.平衡（?43121^甘0門）平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過濾的過程。平衡過程是皮亞杰認知發(fā)展結(jié)構(gòu)理論的核心之一。皮亞杰認為，個體的認知圖式是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境的。就一般而言，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，也就是認識上的適應，也就是人類智慧的實質(zhì)所在。所以，皮亞杰認為：“智慧行為依賴于同化與順化這兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡”（皮亞杰，1980）。需要重申的是，平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過個體與環(huán)境相互作用，就會過渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程（皮亞杰，1981）。皮亞杰認為，平衡是在下列三種不同的認知水平上調(diào)節(jié)個體的思維過程的：第一，調(diào)節(jié)同化與順化之間的關系，以防止兩者的不平衡。在皮亞杰看來，同化與順化出現(xiàn)的相對量對個體的適應來說也是重要的。例如，新的刺激使個體的認知圖式發(fā)生順化，然后再將它同化到個體的認知圖式中去，以達到一種平衡。所以，只有當同化與順化交替發(fā)生、處于一種均勢時，才能保證達到某種暫時的平衡。在一項實驗中（見圖6—1）,實驗者要求兒童先在F瓶中盛滿水（灌到瓶頸為止）倒入A杯中；再以同樣方式把水倒入A杯中，以表明A與A中的水一樣多。然后要兒童打開開關讓A和A流同樣多的水到E和杯中去，兒童常常在E和杯中的水處于水平線的就停止了，認為E和杯中的水一樣多，這時讓他們把E和中的水流入兩個相同的杯子C和C中。顯然，兒童會發(fā)現(xiàn)自己的想法與觀察結(jié)果之間的矛盾。這種矛盾的解決過程就是一種平衡的過程。第二，調(diào)節(jié)個體知識中各子系統(tǒng)之間的關系。子系統(tǒng)是指不同領域的知識的結(jié)果，例如數(shù)、長度、距離和時間等。由于這些子系統(tǒng)是以不同的速度形成的，所以它們之間可能會產(chǎn)生沖突。例如，兒童在思維發(fā)展的初級階段，可能會作出兩種對立的判斷，但卻沒有認識到它們的矛盾。在一項實驗中，皮亞杰給兒童一排杯子和一堆蛋，要求兒童取出剛夠放入所有杯子的那么多蛋，兒童能夠用一一對應的方式，即在每只杯子下面放一個蛋的辦法來解決問題（見圖6—2A）。但是，當皮亞杰合攏或散開其中的一排時（見圖6—2B）,兒童就會斷言有一排多些。也就是說，兒童關于數(shù)的知識與長度的知識之間出現(xiàn)了矛盾。隨著兒童認識的發(fā)展，他們會意識到這兩個判斷之間的矛盾。這種矛盾導致兩個子系統(tǒng)之間的不平衡。解決這種矛盾的過程就是一種平衡的過程。第三，調(diào)節(jié)個體部分知識與整體知識之間的關系。在皮亞杰看來，一個人的整體知識始終在被分化成各個部分，然后又把各個部分整合成一個新的整體知識。由此可見，平衡是個體在連續(xù)不斷地與環(huán)境交互作用和變化過程中保持相對穩(wěn)定性的一個重要因素。二、認知發(fā)展的階段皮亞杰理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展的階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。所以，我們不能用成人的思維方式來推斷兒童的思維。根據(jù)認知圖式的性質(zhì)，我們可以把認知發(fā)展劃分成幾個不同的階段。皮亞杰的認知階段具有三個特點：第一，階段出現(xiàn)的順序是固定不變的，既不能跨越，也不能顛倒。因而這些階段具有普遍性。第二，每一階段有其獨特的認知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征。第三，認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷建構(gòu)的過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。皮亞杰借用邏輯和數(shù)學的概念來分析說明思維發(fā)展的過程。他把運演（邛?^甘0戶水平作為認知發(fā)展階段的依據(jù)。他認為，心理運演具有四個特征：第一，運演是一種內(nèi)化的動作。內(nèi)化的動作是相對于使用實物的外顯動作而言的。例如，達到運演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實際動作，也能在頭腦里想象出這一動作的結(jié)果。這種心理上的倒水過程，就是一種內(nèi)化的動作。第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作。例如，兒童能夠設想：向西走10步，再回頭向東走10步，自己的位置不變。第三，運演具有守恒性。運演是以某種守恒性或不變性的存在為前提的。事實上，運演的可逆性已表明了這一點，兒童能夠想象到在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了，即知道自己會回到原地。所以，運演的守恒性與可逆性是密不可分的。沒有某種內(nèi)容的守恒，可逆性就失卻了依附。同時，守恒性是通過可逆性而獲得的。正是由于運演的可逆性，才使人們對運演過程中某些不變的因素有清晰的認識。第四，運演不是孤立存在的。可逆性與守恒性之間的關系也表明了這一點。皮亞杰認為，任何單獨的內(nèi)化動作都不是運演，各種內(nèi)化動作必然是相互蘊含，并按一定的規(guī)則組成一種整體結(jié)構(gòu)（李丹，1990年）。皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個階段：.感知運動階段兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動階段。處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話來說，兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurativeknowledge），即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應。圖型的知識依賴于對刺激形狀的再認，而不是通過推理產(chǎn)生的。.前運演階段兒童從2-7歲左右，處于前運演階段。皮亞杰認為，兒童在兩歲時，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現(xiàn)成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恒性。.具體運演階段兒童約在7-12歲時，處于具體運演階段。皮亞杰認為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之，他們已具有運演的知識（operativeknowledge），這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現(xiàn)在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。.形式運演階段兒童在12歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表征性的材料進行邏輯運演。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運演。形式運演的主要特征是它們有能力處理假設，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內(nèi)容分開，用運演符號來替代其它東西。皮亞杰在概括他的認知發(fā)展階段的理論時強調(diào)，各階段出現(xiàn)的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環(huán)境不同可能會有差異，但各個階段出現(xiàn)的先后順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結(jié)構(gòu)，它們之間不能彼此互換(皮亞杰，1980年)。三、影響認知發(fā)展的因素皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知發(fā)展的條件，但它們本身都不是充足條件。首先，成熟是指機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性。例如，嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實，必須通過機能的練習和最低限度的習得經(jīng)驗，才能增強成熟的作用。其次是物理環(huán)境。鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習中得到的經(jīng)驗，不同于在社會環(huán)境中得到的社會經(jīng)驗。皮亞杰把這種經(jīng)驗分為兩類：一類是物理的經(jīng)驗( physicalexperience),是指個體作用于物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯一數(shù)理的經(jīng)驗(logic。一mathematicalexperience),是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來，知識來源于動作(動作起著組織或協(xié)調(diào)作用)，而非來源于物體。影響認知發(fā)展的第三個因素是社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學習者的社會經(jīng)驗可能會加速或阻礙其認知圖式的發(fā)展。幾乎所有學習理論和發(fā)展理論都認識到成熟和經(jīng)驗所起的作用，皮亞杰的獨特之處，是另外加了第四個因素，也是最重要的因素，即起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調(diào)節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過程，個體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認知得到發(fā)展。正因為此，皮亞杰把平衡作為認知發(fā)展的基本過程，這在前面已作了論述。皮亞杰由此認為：對兒童發(fā)展的任何解釋，都必須考慮兩個方面：一是個體發(fā)生的方面，二是社會的方面（即指種系世代的連續(xù)傳遞過程）。但是，這兩方面的問題多少有些類似，因為兩者的核心問題都涉及到所有建構(gòu)主義的內(nèi)部機制（皮亞杰，1981年）。四、認識的螺旋在論及了皮亞杰發(fā)生認識論的基本觀點、認識發(fā)展的基本過程、認知發(fā)展的階段，以及影響認知發(fā)展的因素之后，我們現(xiàn)在可以來概括一下皮亞杰建構(gòu)主義認識的最實質(zhì)性的方面一認識的螺旋（spiralof仙0亞1^）一了（見圖6—3）。從中我們也可以看到各認知發(fā)展階段是如何與螺旋的動力機制聯(lián)系在一起的。皮亞杰勾畫的認識螺旋圖，是一處倒置的圓錐。螺旋A周圍被一個外殼圍著。這個外殼表示與環(huán)境的交互相作用，E和E分別代表經(jīng)驗抽象和反身的“框架（frames）”。螺旋A是一種反身抽象或邏輯一數(shù)理認識的內(nèi)源過程。向量a表示各相繼的、有層次的認知結(jié)構(gòu)的水平。向量b表示由于環(huán)境的影響而產(chǎn)生的變化，以及所導致的不平衡。需注意的是，盡管在這個圖中向量b的方向是橫向的，但它可能會有一點朝上或朝下。這種方向表明，環(huán)境事件可能與同一水平的內(nèi)源過程交互作用，也有可能與低一級或高一級水平（即處于建構(gòu)過程中的那一級水平）的內(nèi)源過程交互作用。根據(jù)皮亞杰的定理：學習從屬于發(fā)展，因此，我們不可能期望這些環(huán)境事件會破壞以往的建構(gòu)，或?qū)W習經(jīng)驗會超越某一結(jié)構(gòu)水平發(fā)揮作用。向量c表示探索，它可能具有試誤的性質(zhì)，它會導致局部的重組或一種完全內(nèi)源的綜合。值得注意的是，認識的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大。皮亞杰對此的解釋是：“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題"（Piaget,1977）。在解決以往問題的基礎上會提出新的問題，，這種觀點與發(fā)生認識論的階段理論是為了說明各種相繼的、性質(zhì)上不同的建構(gòu)過程的形式。后來，他又把發(fā)展階段定義為在連續(xù)不斷的認知建構(gòu)過程中的平衡狀態(tài)，每一種已達到相對平衡狀態(tài)的建構(gòu)，都是后繼步驟的前提條件。在描述認知發(fā)展階段時的一個關鍵詞匯是“開辟了新的（openupnewpossibilites）”。認知的螺旋表述了認識階段的開放性和動力機制—這是一條永遠向前伸展的、連續(xù)的線。這條線沒有斷裂點，也就是說，各階段之間不是割離的。同時，也不能把發(fā)展還原為僅僅是因為學到了某些東西。這個螺旋上的任何一個點，兒童的學習都取決于他的發(fā)展水平，取決于他生物學意義上的能量（competence）。皮亞杰把這種能量界定為是導致有機體對環(huán)境刺激作出適應性行為的各種適應性潛能（adaptativepotentials）。皮亞杰理論的思想來源康德、柏格森一一研究認識的普遍形式法國的結(jié)構(gòu)主義一一建構(gòu)主義和結(jié)構(gòu)主義相結(jié)合（現(xiàn)代認知心理學的三大范式之一一一新結(jié)構(gòu)主義）生物學——漸成論布爾代數(shù)、符號邏輯和現(xiàn)代控制論一一“群”“格”。精神分析學一一早年曾追隨榮格學習精神分析學說，內(nèi)化自戀來自精神分析。鮑德溫的影響一一許多概念像同化，順應、圖式、自我中心等來自他的著作。格式塔一一整體性1、機能主義思想對皮亞杰的影響是很深的，雖然他們研究的課題不一樣，但總的傾向是一致的，都有生物學傾向，研究個人如何適應環(huán)境。2、哲學思想方面，皮亞杰主要受康德主義的影響，他的“圖式"概念淵源于康德的"先驗圖式"。但他不是先驗論者，也不是遺傳論或成熟論者，而是構(gòu)成論者。3、結(jié)構(gòu)主義思潮對皮亞杰的影響也很深。結(jié)構(gòu)主義語言學、轉(zhuǎn)換生成語言學、結(jié)構(gòu)主義數(shù)學學派等都對皮亞杰產(chǎn)生了一定的影響。4、操作主義對皮亞杰也有一定的影響，他由于感到操作主義的缺陷而企圖給以補充。5、從自然科學的背景來看，他早年受生物學的影響很深，同化和順應的概念就來自于生物學。6、科學技術的發(fā)展對日內(nèi)瓦學派關于兒童心理學和思維心理的研究起著促進作用，特別是控制論，它為皮亞杰闡述他理論提供了一種工具。7、皮亞杰與心理學的其它學派都有一定的聯(lián)系：他反對聯(lián)想主義和行為主義的簡單的刺激-反應公式，提出了兩者之間雙向的關系;格式塔學派整體的思想奧蘇貝爾的認知同化說奧蘇伯爾是美國著名的認知派教育心理學家，在他的《教育心理學：一種認知觀（EducationalPsychology:acognitiveview）》（1978年），提出了獨具特色的“有意義學習”理論，即“認知同化說（又稱認知一接受）?！闭J知同化說的基本觀點是新知識的學習必須以已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎。學習新知識的過程就是學習者積極主動地從自己已有的認知結(jié)構(gòu)中提取與新知識最有聯(lián)系的就知識，并且加以“固定”或者“歸屬”的一種動態(tài)的過程。過程的結(jié)果導致原有的認知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學習者能夠獲得新知識或者清晰穩(wěn)定的意識經(jīng)驗，原有的知識也在這個同化過程中發(fā)生了意義的變化。根據(jù)將要學習的新內(nèi)容與學習者已經(jīng)知道的相關內(nèi)容之間的關系，奧蘇伯爾把學習分為下位學習（subordinatelearning）、上位學習（super-ordinatelearning）和并列結(jié)合學習（combinatoriallearning）m類。（1）如果將要學習的新內(nèi)容在包攝和概括水平上低于學習者原有認知結(jié)構(gòu)中已有的相關內(nèi)容，這時的學習就是下位學習或類屬學習（subsumptivelearning）。如，若學生在學習正方形、長方形、三角形時已形成了軸對稱圖形的概念（已有知識），在學習圓時，“圓也是軸對稱圖形”這一命題（新知識）的學習，就是下位學習。（2）如果將要學習的新內(nèi)容在包攝和概括水平上高于學習者原有認知結(jié)構(gòu)中已有的相關內(nèi)容，這時的學習就是上位學習或總括學習。如，學生原有認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了正方形、長方形、三角形的概念，在學習新概念軸對稱圖形時，發(fā)生的就是上位學習。（3）如果將要學習的新內(nèi)容僅僅是由原有認知結(jié)構(gòu)中已有的相關內(nèi)容的合理組合構(gòu)成的，因而僅僅能與認知結(jié)構(gòu)中相關內(nèi)容的一般背景相聯(lián)系，而不能與認知結(jié)構(gòu)中某些特定的內(nèi)容構(gòu)成下位關系（從屬關系）或上位關系（總括關系），那么，這時的學習就是并列結(jié)合學習。學生在數(shù)學、自然科學、社會學科和人文學科中所學習的大部分概念都是并列結(jié)合學習的例證。在并列結(jié)合學習中，由于只能利用原有認知結(jié)構(gòu)中一般的非特定的相關內(nèi)容起固定作用，因此對于新內(nèi)容的學習和記憶都比較困難。從自己的學習的分類原則出發(fā)，奧蘇貝爾提出了教材編寫應該遵循不斷分化、綜合貫通的原則：“一個特定學科的教材內(nèi)容在人的心中的組織，是由一個層次結(jié)構(gòu)組成的。包容范圍最廣的那些觀念位于這個結(jié)構(gòu)的頂點，它們?nèi)菁{概括性越來越低和更高度分化的命題、概念和事實材料?！迸c此同時，奧蘇伯爾根據(jù)學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習過程的性質(zhì)，則把學習分為機械學習與有意義的學習。接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學習材料，與其已形成的認識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學習材料的掌握的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學習方式。發(fā)現(xiàn)學習依靠學習者的獨立發(fā)現(xiàn)。與布魯納強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習相反，奧蘇貝爾更強調(diào)接受學習。機械學習，即不加理解，反復背誦的學習，亦即對學習材料只進行機械識記。有意義的學習指的則是語言文字或者符號所表述的新知識能夠與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的舊知識建立一種實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系。有意義的學習需具兩個條件：學生要具有意義學習的心向，即把新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念關聯(lián)起來的意向；學習材料對學習具有潛在意義，即學習材料具有邏輯意義，并可以和學生認知結(jié)構(gòu)中的有關觀念聯(lián)系。這兩個條件缺一不可，否則會導致機械學習。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納的學習理論與他的兒童認知發(fā)展理論密切相關，而他的著名的結(jié)構(gòu)主義教學論思想則是以前兩者為基礎。本書重點介紹了了他的結(jié)構(gòu)主義教育的思想，對于他的認知學習論思想多有涉及，因此在此只是簡單地介紹一下他的認知發(fā)現(xiàn)說。之所以將布魯納的理論稱之為認知發(fā)現(xiàn)說，原因在于兩點：其一，布魯納強調(diào)指出學習過程是一種積極的認知過程。他認為學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習任何一門學科，都有一連串的新知識，每個知識的學習都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價這三個認知學習過程。布魯納曾經(jīng)指出：“學習一門學科，看來包含著三個差不多同時發(fā)生的過程。”同時他又強調(diào)說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。”其二，他非常重視人的主動性和已有經(jīng)驗的作用，重視學習的內(nèi)在動機與發(fā)展學生的思維，提倡知識的發(fā)現(xiàn)學習。他說：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物之行為，正確地說，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式或方法?！彼J為發(fā)現(xiàn)學習具有以下一些優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的潛力；有利于加強學生的內(nèi)在學習動機；有助于學生學會學習；有利于知識的保持與提取。托爾曼的認知一期待說托爾曼吸收了完形說的思想，認為行為是個整體，不僅包括可觀察到的行為，而且應包括有機體在進行活動中的所有東西：即外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的，主張研究有機體的整體行為。由此提出“中介變量”的概念，認為刺激與反應之間的關系不是簡單的S-R的二項式，而是S-O-R的三項式。O是中介變量，即中介過程或心理過程，是介于實驗變量與行為變量之間并把二者聯(lián)結(jié)起來的因素，它為實驗變量所決定，又直接決定行為變量。他設計的著名“潛伏學習”實驗即證明了這一點。以往的行為主義的形形色色的刺激一反應的學習理論的基本觀點都認為，在行為和反應之間沒有什么中間變量，動物或者人類在一定的內(nèi)部和外部的刺激或者強化物的驅(qū)使之下進行學習，當以后遇到適當?shù)沫h(huán)境刺激的條件的時候，動物或者人類所習得的動作就會被發(fā)動起來。然而托爾曼根據(jù)自己的研究認為，動物學或者人類在學習過程中所學會的不是連貫的動作反應，而是獲得了關于他周圍的環(huán)境，學習目標的位置以及如何實現(xiàn)目標的方法的知識。這些知識促進動物或者人類形成了所謂的“認知期待”，這種認知期待將直接影響到學習者下一次活動的方向與強度。也就是說，通過學習過程，學習者學會的不是簡單的動作或者反應，而是學會了對目標和達到目標的途徑和手段的認知，即學會的不是動作而是學會了意義。這一過程正是通過上述O這個中介變量而完成的。格式塔學派的頓悟說格式塔學派的觀點直接影響到今天認知學習理論的形成與發(fā)展。格式塔學派的代表人物是考夫卡、韋特墨、苛勒等。該派認為，學習的實質(zhì)是構(gòu)造與組織一種完形，而不是形成刺激反應的聯(lián)結(jié)。根據(jù)格式塔心理學的基本觀點，苛勒以大猩猩的解決問題實驗為基礎，提出了解釋學習的過程和學習的遷移現(xiàn)象的“頓悟說”，對以后的認知學習理論產(chǎn)生了深刻影響?？晾赵O計了一個著名的試驗來證明自己的觀點。根據(jù)這個實驗苛勒認為：黑猩猩在未解決這個難題之前，它對面前的情境的知覺是模糊的、混亂的。當它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關系時，它便產(chǎn)生了頓悟，解決了這個問題。因此，學習是由頓悟而實現(xiàn)的。頓悟即是完形的組織構(gòu)造過程。學習就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與修正錯誤的過程，而是突然領悟的。認知心理學的信息加工理論概述摘要本論文主要介紹了信息加工認知心理學中，信息加工的主要模式、手段和對信息進行加工的理論，主要有：（1）知覺與模式識別；（2）注意與操作；（3）記憶對信息加工的處理；（4）表象；（5）思維：概念、問題解決及推理。以及本人的一點想法。關鍵詞認知心理學，信息加工，知覺，記憶，表象，思維。認知心理學的淵源十分長遠，與某些學派的關系十分緊密，例如格式塔學派，他吸取了格式塔的整體思想，認為對人的高級心理的分析也要從整體出發(fā)。認為人的高級心理是一個整體，高級心理過程中雖然可以分為多種加工方式，但是必須把所有的過程組合一起，才體現(xiàn)人的聰明智慧。與構(gòu)建主義學派也有不可分割的關系，主要是實驗內(nèi)省的范式與其有相似之處。行為主義與認知主義雖然一直相互排斥，但是雙方在心理學史上也是相互作用相互促進著發(fā)展。現(xiàn)在看來認知心理學發(fā)展是最迅速，其研究也是最多的，也許是與高級心理有關，因為心理是復雜的，從而導致了研究內(nèi)容也比較豐富。一、知覺與模式識別知覺的是認知心理學研究的重要內(nèi)容之一。認知心理學研究的是各個方面的是相互聯(lián)系的，知覺作為信息加工過程的第一步，其重要性可見一斑。1956年以來，根據(jù)信息加工的理論：感覺是對刺激的覺察，知覺是對所有感覺信息的組織和認識，使感覺到的信息變成有意義的對象。讓感覺到的信息變成有意義的對象，主要有三種理論。（一）、模板匹配理論這一理論的前提是需要一個正常的記憶機制，特別依賴長時記憶系統(tǒng)。模板說是將外界所得的信息或刺激與模板進行匹配，當刺激與存儲在長時記憶中的模板有一個最佳的匹配時，刺激將得到識別，從而完成信息加工整體中的第一部分。該理論適合用于孤立的字母和其他簡單的刺激。（二）、原型匹配模型這是應對模板說的漏洞而提出來的比較靈活的模式識別理論。在我們的記憶中有許許多多的各種事物的原型，是以抽象化的形式儲存在記憶中，反映的是以類為單位的事物的特征，因此不需要完全的匹配，有些細小的變化也是容許的。就是說原型與刺激之間不是一一對應的關系，只需近似匹配刺激就可以被我們識別出來。就好比當你的某個同學今天與昨天相比，發(fā)型換了，你還是可以很快的識別出來［1］。（三）、特征分析理論特征分析理論是比較有說服力的，認為刺激是由特征與人們長時記憶中的各種特征進行比較，當存在最佳的匹配時，這個刺激也就被識別了。在認知的時候，不必考慮事物的大小、位置，比原型說更具靈活性。模式可分解為諸特征，不同的模式可以用同一特征分析理論來識別，如識別Q和O時用同一個特征，從而可減輕記憶的負擔［2］。特征分析理論也依靠過去經(jīng)驗，如果人們的記憶系統(tǒng)有更多關于事物的特征，那么我們所能識別的能力將更大，識別的深度也有可能更深亥U。二、注意與操作注意的心理機制是現(xiàn)代認知心理學最早的實驗課題之一，其研究目的主要在于探明注意的選擇機制，是信息加工的重要階段之一。注意是心理活動對一定對象的指向和集中，從1956年以來，注意的研究經(jīng)歷了三個階段：一是關于20世紀五六十年代的注意選擇性的研究；其次是70年代關于注意容量和分配的研究；三是之后的關于自動化加工的研究。（一）、早期選擇模型一過濾器模型（D-E-Broadbent）人作為一個經(jīng)濟人，其認知能力是有限的，不可能在同一時間對所有進入注意系統(tǒng)的刺激作出相應的反應，我們只專注某些刺激而對某些刺激就好像過濾了一樣，毫不允許無關的刺激被我們進一步的加工，例如雞尾酒會效應。過濾器讓一部分信息進入高級分析階段，放棄了沒有選擇的信息，是一種全或無的裝置。（二）、中期選擇理論一衰減作用模型（A-M-Treisman）衰減模型是用雙耳分聽實驗作出來的，即追隨耳與非追隨耳。信息可以進入過濾器，只不過非追隨耳得到的信息強度減弱了，追隨耳的沒有變化。過濾器的作用是減少或衰減系統(tǒng)對沒注意到的信息的分析。不過這一理論的得出有其偶然性，因為實驗材料是依靠聽覺來辨別的，而不是其他的系統(tǒng)，或者說該理論只適合用在聽覺的注意選擇機制，因此還需要從多方面進行驗證。（三）、晚期注意選擇模型一反應選擇模型（Deutsch和Deutsch）根據(jù)Deutsch夫婦（1967年）的觀點，只有重要的信息輸入才會引起反應［3］。幾個輸入通道的信息均可進入高級分析水平，得到全部的知覺加工，注意不在于選擇知覺刺激，而在于選擇對刺激的反應。后經(jīng)諾曼（DANorman）加以完善和發(fā)展，一些東西未被注意是因為對其他東西作出了反應［4］。（四）、中樞能量理論以上幾個理論都認為信息加工的能力有限，因為人們早就已提到，信息加工的觀點承認人和計算機的加工能力有限，即中樞能量有限，因此就提出來中樞能量理論，認為人們的認知受認知資源的影響，資源的質(zhì)量直接使加工的質(zhì)量有好有壞。三、記憶：結(jié)構(gòu)與過程記憶是信息加工過程的階段之一，從艾賓浩斯開始，人們對記憶的研究充滿了希望。人們認為記憶存儲的結(jié)構(gòu)稱為“心理空間”中的某一特定場所，記憶提取涉及在心理空間搜索的過程。我們把信息存入心理空間，需要經(jīng)過多個結(jié)構(gòu)。記憶的過程就是如何對信息進行編碼、存儲與提取。（一）、兩種記憶說在記憶的研究上有不同的結(jié)構(gòu)觀點，例如Waugh和Norman（1956年）借用前人William-James（1890）的研究術語一初級記憶和次級記憶，即記憶是由初級和次級兩個結(jié)構(gòu)構(gòu)成的。（二）、三級加工模型根據(jù)記憶保持的時間來分，將記憶分成三個結(jié)構(gòu)一感覺記憶、短時記憶和長時記憶。感覺記憶保持的時間很短，但是保持的信息量卻很大，雖信息會很快消失，但也能幫助大腦完成任務;短時記憶保持的時間也只有幾秒，保存的信息是以組塊為單位，容量為5—9個組塊（Miller，1956）。短時記憶在三級模型中充當加工器，對進入短時記憶的信息進行處理，使經(jīng)過加工的信息進入長時記憶中并保存。不過長時記憶的容量很大，保存時間也是最長的，但是還是會有少部分信息會忘記。此三個結(jié)構(gòu)緊密的作用在一起，構(gòu)成一個記憶加工系統(tǒng)模型。（三）、記憶過程我們把外界信息牢牢的記住是因為記憶對信息進行了編碼或加工，主要加工模式為Craik和Lockheart用加工水平說中的學習過程來說明。他們鑒定出長時記憶的關鍵因素是加工深度、精細加工和加工明顯性［5］。不過我們也相信，有些淺加工也能引起效果很好的長時記憶。四、表象人在信息加工過程中，表象也具有深刻的作用，大部分研究仍著眼于認知心理學角度來研究。以下這個幾理論都是表象系統(tǒng)對信息的加工機制。（一）Paivio的雙重編碼理論人的認知有兩個既獨立又聯(lián)系的基本代碼或符號系統(tǒng)負責處理：即言語系統(tǒng)和非言語系統(tǒng)。因此兩個系統(tǒng)是通過詞和像關聯(lián)起來的［6］。人們在處理信息時，兩個系統(tǒng)同時存在于加工過程中。（二）Shepard心理旋轉(zhuǎn)人們在判斷圖形加工時，不論是平面還是立體圖形，在心理空間里會將物體進行方位旋轉(zhuǎn)，然后再進行判斷。心理旋轉(zhuǎn)這種加工方式，使我們能用表象對物體進行處理，作出相應的解釋。旋轉(zhuǎn)角度不同，所需要的時間也不一樣，由此證明心理旋轉(zhuǎn)確實存在于表象中。（三）Kosslyn心理掃描心理掃描是表象的另一種加工方式。心理掃描中存在大小效應和距離效應，證明了人們視覺表象中的客體同樣有大小、方位、位置等空間特性。即人們利用表象，清楚的想起自己的東西在什么位置，可以構(gòu)建一幅關于該物體及周圍的某些客體。五、思維形式認知心理學關于思維的探索是最成功的，主要是概念、問題解決和推理過程。（一）、概念主要是對概念形成的研究，在概念形成中從Hull的共同因素說到Osgood的共同中介說，最后發(fā)展到Bruner等人在人工概念下建立的假設考驗說。這一概念是通過屬性定義的，類別判斷是根據(jù)一些規(guī)則進行的，而這些規(guī)則考驗了對事物屬性的分析。概念是模棱兩可的，造成這一原因可能是概念的不穩(wěn)定性。還有一