核心素養(yǎng)與群文閱讀

群文閱讀是涵養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效途徑在語(yǔ)文教育改革浪潮下，群文閱讀作為新的閱讀教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，掀起一場(chǎng)語(yǔ)文教學(xué)方法的嘗試與變革。它不同于傳統(tǒng)的單篇精讀課，而以多文本組合的形式，讓學(xué)生大量地、自由地閱讀，真正落實(shí)新課標(biāo)“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”的要求。一.認(rèn)清群文閱讀對(duì)師生的挑戰(zhàn)和意義目前學(xué)術(shù)界對(duì)群文閱讀比較統(tǒng)一的內(nèi)涵界定是“師生圍繞一個(gè)或多個(gè)議題，選擇一組文章，而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。”議題確定、文本選擇、問題設(shè)計(jì)這些群文閱讀的形成過程，嚴(yán)格考驗(yàn)著教師自身的閱讀視野、語(yǔ)文素養(yǎng)和對(duì)語(yǔ)文訓(xùn)練點(diǎn)的敏感把握。于教師而言，群文閱讀這種新模式是對(duì)傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)模式和教育觀念的沖擊。要開展群文閱讀，首先要擴(kuò)大閱讀面，有豐富的知識(shí)積淀，則教師對(duì)議題的選擇，知識(shí)間內(nèi)在的聯(lián)系才會(huì)有深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)知識(shí)的重新組合和靈活建構(gòu)才會(huì)水到渠成。例如，在統(tǒng)編教材之前，國(guó)內(nèi)有許多版本的教材，當(dāng)教師對(duì)每個(gè)版本的所有課文都了然于心，根據(jù)議題找文本材料就會(huì)得心應(yīng)手。此外，教師如能查閱瀏覽國(guó)外的語(yǔ)文教學(xué)資料，把外國(guó)作家的經(jīng)典文篇納入知識(shí)結(jié)構(gòu)，作為課內(nèi)外補(bǔ)充材料也是多姿多彩的。在單位時(shí)間內(nèi)如何處理這一群文，如何激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)探究意識(shí)，課堂結(jié)構(gòu)還需教師大膽的嘗試與有效的引導(dǎo)調(diào)整。于學(xué)生而言，群文閱讀需要自主思考和探究的能力。在一組組文章面前，要通過聯(lián)想、比對(duì)、整合、判斷，去發(fā)現(xiàn)它們的內(nèi)在規(guī)律。在群文的思考沖擊下，一些知識(shí)的本質(zhì)規(guī)律會(huì)慢慢顯現(xiàn)而無(wú)需教師的講解。學(xué)生要有強(qiáng)烈的主體意識(shí)，對(duì)知識(shí)要主動(dòng)探索發(fā)現(xiàn)，對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義要主動(dòng)建構(gòu)。群文的組合強(qiáng)調(diào)互文性，文本之間相互關(guān)聯(lián)，學(xué)生需發(fā)現(xiàn)其中的聯(lián)系，而這個(gè)聯(lián)系正是這組群文的內(nèi)涵價(jià)值。相比單篇課文單一表現(xiàn)形式的縱向?qū)W習(xí)，群文閱讀中文本間的聯(lián)系性多樣性突出，學(xué)生通過排列分析、質(zhì)疑探究橫向比較文本異同。一系列的比較歸納與整合有助學(xué)生由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，拓寬思想的廣度和深度。群文閱讀是師生雙方共同建構(gòu)的過程，教師呈現(xiàn)文本材料，出示學(xué)習(xí)單組織學(xué)生討論和交流。在教學(xué)中，要避免因文本多而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容雜亂，教師需帶領(lǐng)學(xué)生焦點(diǎn)式閱讀，聚焦文本關(guān)鍵處，以局部帶全篇，設(shè)計(jì)串聯(lián)多文本的主問題鏈，引起學(xué)生認(rèn)知沖突和探究興趣。二.加強(qiáng)群文閱讀與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的銜接、關(guān)聯(lián)“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”是學(xué)生在大量?jī)?yōu)秀的言語(yǔ)實(shí)踐中積累與建構(gòu)起來，經(jīng)知識(shí)重組整合內(nèi)化為自身的語(yǔ)言并在真實(shí)的語(yǔ)言情境中自主表達(dá)的語(yǔ)言能力;是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是獨(dú)屬于語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)著學(xué)科特性，而思維，審美、文化這三個(gè)素養(yǎng)是其他學(xué)科也共有的，具有學(xué)科共性。語(yǔ)言是語(yǔ)文學(xué)科的基本載體，提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其著力點(diǎn)在于語(yǔ)言。一群文章多元的言語(yǔ)組合形式，是語(yǔ)言的刺激，語(yǔ)感的積累，語(yǔ)文知識(shí)的交錯(cuò)融合。而文本的組合有章法，有順序，有邏輯，大量的語(yǔ)言例子輸入，有益于學(xué)生建構(gòu)起內(nèi)在的語(yǔ)言認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到對(duì)語(yǔ)言的積極表達(dá)和靈活運(yùn)用。比如學(xué)習(xí)寓言這一類體裁，教師可把結(jié)構(gòu)相同的、寓理相通的寓言合為一組群文，本就篇幅短小，道理淺顯的寓言也許在不需要教師多費(fèi)口舌的情況下也能讓學(xué)生理解?！八季S發(fā)展與提升”在語(yǔ)文閱讀中表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)文本的思考，對(duì)知識(shí)的多層加工，在這個(gè)過程中使思維得到發(fā)展與提升。語(yǔ)言與思維是表里關(guān)系，相輔相成，應(yīng)借助群文中大量豐富的不同形式的外在言語(yǔ)刺激，使學(xué)生思維的敏捷性、深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性、系統(tǒng)性等多個(gè)思維品質(zhì)維度得到提升。倪文錦教授認(rèn)為“群文閱讀需要求同探異，既有聚合思維的一面，也有發(fā)散思維的一面……群文閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維乃至創(chuàng)造性思維具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。”教師呈現(xiàn)復(fù)雜，真實(shí)，多元的文本組合，這些文本就像是為學(xué)生搭建的一個(gè)略高于他們一般閱讀思維水平且經(jīng)過努力可能達(dá)到的水平架子，能激發(fā)學(xué)生的潛能，使思維層次得到提高?！皩徝黎b賞與創(chuàng)造”在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，是學(xué)生通過閱讀大量?jī)?yōu)秀作品，感受語(yǔ)言熏陶，獲得審美體驗(yàn)，內(nèi)化為美好情感和審美品位，并能運(yùn)用語(yǔ)言欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。群文呈現(xiàn)了美的多面性，隨著多文本呈現(xiàn)的還有語(yǔ)言的美感，作家語(yǔ)言風(fēng)格的熏陶。如汪曾祺的散文，用細(xì)膩樸實(shí)的語(yǔ)言著力于細(xì)微處，于家?，嵤轮刑N(yùn)藏濃厚真情，這都是語(yǔ)言文字呈現(xiàn)出的美。教師帶領(lǐng)學(xué)生沉浸于同一作家的作品中尋味，對(duì)了解和體會(huì)這一位作家的語(yǔ)言風(fēng)格要比單單剖析一篇課文效果要好得多，學(xué)生獲得的審美體驗(yàn)也更為集中細(xì)膩有沖擊力。審美創(chuàng)造是更高級(jí)的層次，需要教師呈現(xiàn)大量語(yǔ)言例子訓(xùn)練，帶領(lǐng)學(xué)生在文本中多走幾個(gè)來回，學(xué)生才會(huì)慢慢內(nèi)化并表現(xiàn)創(chuàng)造出來。在“文化傳承與理解”這一點(diǎn)上，首先體現(xiàn)在語(yǔ)言文字本身就是一種文化現(xiàn)象，文化借助語(yǔ)言文字這個(gè)載體代代相傳。語(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生領(lǐng)略到中華文化的博大精深，受到優(yōu)秀文化的熏陶，提高文化品位和審美情趣，增強(qiáng)文化自信。群文閱讀以其多文本組合、文化交匯融合的特點(diǎn)有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。以承載著古人高雅情志的古典詩(shī)歌為例，若以群文的方式教學(xué)某一類古詩(shī)詞，如詠史詩(shī)，組詩(shī)中共有的歷史氣息、懷古傷今的情懷，深厚的文化底蘊(yùn)得以凸顯，于無(wú)形中營(yíng)造了厚重的歷史文化氛圍。這對(duì)學(xué)生理解古詩(shī)情感起到了潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲的效果，而單篇課文對(duì)學(xué)生的文化熏陶則達(dá)不到這樣的深厚、持久的效果。三.群文閱讀涵養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的方法與途徑教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。而從語(yǔ)文學(xué)習(xí)角度看，閱讀能力、思考能力、表達(dá)能力是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中最關(guān)鍵的核心能力，語(yǔ)文核心素養(yǎng)則需要借助這三種能力的提高來落實(shí)。提升閱讀能力。一是需要大量的語(yǔ)言積累，即博覽群書。韓軍老師曾提出“語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律，是舉三反一，舉多勝少，是在大量閱讀，在巨大數(shù)量的言語(yǔ)例子的反復(fù)刺激下，才點(diǎn)點(diǎn)滴滴的說出。”二是需要掌握閱讀策略，靈活面對(duì)真實(shí)、復(fù)雜、多元的文本環(huán)境。傳統(tǒng)的獨(dú)立單篇課文，是欠完整的、主題明確的、經(jīng)修飾后結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單的文本，這樣的文本不需要什么閱讀策略，對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)也很單一。群文閱讀提供多元化的閱讀練習(xí)，如主題，體裁，表達(dá)手法，作家，語(yǔ)言風(fēng)格等方面相同或迥異的內(nèi)容整合，如一篇帶多篇、課內(nèi)多篇、課外多篇的操作形式。例如學(xué)習(xí)魯迅獨(dú)特的敘事藝術(shù)，可提供豐富的閱讀素材，選擇《孔乙己》《祝?！贰对诰茦巧稀窞橐唤M群文，感受魯迅運(yùn)用第一人稱敘述視角的妙處;也可選擇引導(dǎo)學(xué)生探討群文《祝?！贰睹魈臁贰豆枢l(xiāng)》《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》中的女性角色，體會(huì)魯迅對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)女性的思考。提升思考能力。思考是一個(gè)學(xué)生個(gè)體獨(dú)立自主的獨(dú)特思維，只有通過思考才能理解知識(shí)，將外在的言語(yǔ)信息加工轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的知識(shí)。也就是奧蘇伯爾提出的“有意義學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)者必須主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使新知識(shí)獲得心理意義。群文閱讀是基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，學(xué)生思考的過程，就是新舊知識(shí)發(fā)生相互作用的過程，“把引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問題并進(jìn)行深度思考看成是影響和決定課堂教學(xué)質(zhì)量和水平的最核心的因素”。學(xué)習(xí)《過秦論》，為了使學(xué)生體認(rèn)作者對(duì)一國(guó)興亡的原因分析，可出示群文《六國(guó)論》《阿房宮賦》等政論文，引導(dǎo)學(xué)生感受不同時(shí)代的作者從勸諫當(dāng)代統(tǒng)治者以史為鑒的角度對(duì)滅國(guó)原由細(xì)致分析，層層深入的藝術(shù)手法，錘煉學(xué)生思維的深刻性。教師的職責(zé)在于激勵(lì)學(xué)生思考，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)分析、質(zhì)疑判斷。提升表達(dá)能力。言語(yǔ)表達(dá)是學(xué)生的個(gè)性化行為，是把外在信息經(jīng)過思維加工后把內(nèi)化的知識(shí)輸出，輸出的是學(xué)生個(gè)體對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解，是學(xué)生學(xué)習(xí)能力最關(guān)鍵的體現(xiàn)。表達(dá)首先意味著學(xué)生對(duì)知識(shí)有自己的個(gè)人觀點(diǎn)，表達(dá)也意味著學(xué)生之間有外在的信息交流、思維碰撞，學(xué)生分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，賦予課堂生成性，知識(shí)的意義不斷整合建構(gòu)。如學(xué)習(xí)描寫貓的作家名篇，教師出示老舍的《貓》、鄭振鐸的《貓》、季羨林的《老貓》一組文章，引導(dǎo)學(xué)生比對(duì)不同作家對(duì)貓的刻畫和情感的異同，比較作者針對(duì)同一對(duì)象的文學(xué)表達(dá)有何不同？蔣老師提倡“群文閱讀是用顯性的方式教表達(dá)，就是老師選的這組文章的表達(dá)方式要非常明顯，議題要非常明確，教學(xué)任務(wù)非常清晰，讓文學(xué)變得‘看得見?！币?yàn)槭挛锞哂衅毡槁?lián)系性，群文閱讀把知識(shí)間的聯(lián)系看成一個(gè)整體，培養(yǎng)學(xué)生建立全面的、聯(lián)系的知識(shí)觀，而不是孤立的、片面的碎片知識(shí)。知識(shí)有聯(lián)系，學(xué)生的理解才深刻，表達(dá)能力才能提高。（作者：曾俊文單位：贛南師范大學(xué)）淺談群文閱讀的基本課型及其指導(dǎo)策略《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：九年義務(wù)教育的小學(xué)生課外閱讀總量應(yīng)達(dá)到145萬(wàn)字以上。但實(shí)際上，學(xué)生閱讀量小，落實(shí)不到位，課內(nèi)外閱讀脫節(jié)。怎樣改變這一現(xiàn)狀，有效增加學(xué)生的閱讀量，提高學(xué)生的閱讀速度，豐富學(xué)生的閱讀方式，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，還能提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平呢？這就需要在我們的課堂教學(xué)中實(shí)施群文閱讀。群文閱讀是指圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過程。它是一種狹義的閱讀。2022年，我校在重慶市樹人研究院、秀山縣教師進(jìn)修學(xué)校各位專家的指導(dǎo)下，歷時(shí)三年，探索出了群文閱讀的幾種基本課型及相應(yīng)的指導(dǎo)策略。一、“一篇帶多篇式”課型的教學(xué)指導(dǎo)策略“一篇帶多篇”是以一篇文章為核心，帶動(dòng)多篇文章閱讀。多篇文章由議題串聯(lián)，形成一個(gè)獨(dú)立又有聯(lián)系的整體。同時(shí)，這多篇文章之間具有相同結(jié)構(gòu)，其中的一篇對(duì)于其他篇的學(xué)習(xí)具有示范指導(dǎo)作用，這時(shí)，就可以采用“一篇帶多篇式”的教學(xué)模式。以一篇帶多篇，教師容易教，學(xué)生容易學(xué)，可操作性強(qiáng)，能很好地提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。（一）具體指導(dǎo)、詳細(xì)閱讀一篇，對(duì)“議題”形成初始認(rèn)識(shí)。導(dǎo)入新課后，教師首先引導(dǎo)學(xué)生帶著要探討的“議題”，閱讀具有示范指導(dǎo)作用的第一篇文章，獲得感性經(jīng)驗(yàn)；或者事先不出現(xiàn)“議題”，在師生共讀第一篇示范文章的過程中，由學(xué)生發(fā)現(xiàn)“議題”，習(xí)得清晰的理解的模式或結(jié)構(gòu)。（二）師生進(jìn)入自主的“多篇”閱讀，進(jìn)一步形成“知識(shí)化”認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。在教師引導(dǎo)下帶著要探討的“議題”進(jìn)入第一篇文章的閱讀，獲得感性經(jīng)驗(yàn)后，接著就要進(jìn)入更加自主的多篇文章的閱讀了。決定由“一篇”到“多篇”閱讀質(zhì)量的高低，關(guān)鍵在閱讀第一篇之后的“知識(shí)化”——師生共同總結(jié)、提煉為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而閱讀的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是從學(xué)生閱讀實(shí)踐中抽象出來的上位的可以遷移運(yùn)用的知識(shí)，用李玉貴老師的話說是“學(xué)習(xí)閱讀的方法，學(xué)習(xí)有方法的閱讀”，也是語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中一再?gòu)?qiáng)調(diào)的要讓學(xué)生“掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法”“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”之要旨。學(xué)生一旦掌握了這一“知識(shí)”，就能“獨(dú)立閱讀”而“不需教”了。這樣一來，對(duì)“議題”的初始認(rèn)識(shí)的豐富、完善，就逐步建構(gòu)出關(guān)于“議題”的新知識(shí)結(jié)構(gòu)。（三）統(tǒng)整、提升初始認(rèn)識(shí)，建構(gòu)對(duì)“議題”的新認(rèn)識(shí)利用比對(duì)分析、統(tǒng)整歸納、啟迪拓展等教學(xué)方法引發(fā)學(xué)生對(duì)“議題”有價(jià)值的精深思考。此環(huán)節(jié)教學(xué)用時(shí)不長(zhǎng)，但具有“畫龍點(diǎn)睛”的重大意義。二、“群文齊讀式”課型的教學(xué)指導(dǎo)策略“群文齊讀”，簡(jiǎn)單來說就是師生對(duì)群文的閱讀是一齊展開的，所有的學(xué)生閱讀所有的文本。雖然閱讀也有先后，但是第一篇被閱讀的文本對(duì)后面的閱讀并不具有示范性的意義。只有通過對(duì)整組群文的學(xué)習(xí)之后，才能形成對(duì)議題的構(gòu)建。（一）直接進(jìn)入自主的“多篇”閱讀，發(fā)現(xiàn)文本互織間的不確定意義。如群文課例《今天，我們這樣讀新聞》，學(xué)生通過閱讀第一組文章《老外北京街頭扶起大媽遭訛，直接急哭》《目擊者：“老外扶摔倒大媽遭訛”與事實(shí)不符》初步感知，發(fā)現(xiàn)了文本互織而構(gòu)成的不確定意義：同樣的一件事，是外國(guó)小伙錯(cuò)還是大媽錯(cuò)？（二）圍繞不確定意義精深閱讀“多篇”，達(dá)成共識(shí)，形成“議題”上述案例中，當(dāng)學(xué)生閱讀完第一組文章發(fā)現(xiàn)了文本互織而構(gòu)成的不確定意義后，老師又引導(dǎo)學(xué)生閱讀第二組《老外扶摔倒大媽遭訛？》《“老外扶大媽遭訛”報(bào)道者：原話被改得很激烈》《最初報(bào)道者：“訛”是指賠償要價(jià)高》，讓學(xué)生比較、分析、整合判斷，從而明白外國(guó)小伙一定錯(cuò)了，因?yàn)樗R人、無(wú)證駕駛，這有目擊證人陳先生、郗先生作證，還有監(jiān)控錄像這個(gè)鐵證。大媽也有錯(cuò)，因?yàn)樗蛔埠髴B(tài)度夸張，激怒了外國(guó)小伙，這也有目擊證人作證。在此基礎(chǔ)上，老師又出示第三組文章《“網(wǎng)上留言”》引導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生明白：在新聞傳播越來越快的今天，我們閱讀新聞時(shí)要比較分析、整合判斷，還要不跟風(fēng)、不主觀、不傳謠。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)，一組一組地呈現(xiàn)文章，學(xué)生始終在多個(gè)文本共讀中進(jìn)行思考，有益于孩子創(chuàng)造性思維的發(fā)展，他們能夠在思考與知識(shí)建構(gòu)的交互作用的過程中再次獲得經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到認(rèn)知的提升。（三）深化對(duì)“議題”的認(rèn)識(shí)，指向更廣泛的閱讀。在對(duì)議題達(dá)成共識(shí)后，并不意味相關(guān)的閱讀就此結(jié)束，教師應(yīng)該通過推薦書目、開展實(shí)踐活動(dòng)等方式引導(dǎo)學(xué)生課后進(jìn)行更加廣泛的自主閱讀。三、“群文共享式”課型的教學(xué)指導(dǎo)策略“群文共享”與“群文齊讀”有很多的共同之處，最為主要的就是通過所有文本的閱讀產(chǎn)生一個(gè)共有結(jié)構(gòu)或者合成結(jié)構(gòu)。但是，“群文共享”并不像“群文齊讀”那樣是所有學(xué)生讀所有文本，而是不同的學(xué)生讀不同的文本，然后把看書閱讀的內(nèi)容與大家共享，最大的好處就是在節(jié)約時(shí)間的同時(shí)也獲得更多的信息。缺點(diǎn)在于學(xué)生通過閱讀這一途徑學(xué)習(xí)的篇目少，閱讀的量沒有能夠取得一個(gè)根本的突破。（一）以組為單位分別閱讀多篇材料中的一篇或某些篇。可以四人小組內(nèi)每人讀一篇。小組里的ABCD四位同學(xué)分別閱讀ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成幾個(gè)大組，每個(gè)大組的學(xué)生讀相同的一篇選文。（二）圍繞不確定意義交流各自的閱讀收獲。若是四人小組，組內(nèi)四名成員必須輪流發(fā)言，詳細(xì)交流自己閱讀篇目的內(nèi)容和自己的閱讀感受、聯(lián)想等。其余三名成員認(rèn)真聆聽，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)與自己閱讀篇目之間的聯(lián)系和區(qū)別；若是大組，則舉行全班交流，從各個(gè)大組挑選代表交流自己大組閱讀的篇目?jī)?nèi)容，其余大組的學(xué)生認(rèn)真傾聽，對(duì)比。（三）交流中發(fā)現(xiàn)“議題”，從廣泛交流到聚焦“議題”交流環(huán)節(jié)中所有學(xué)生通過認(rèn)真的傾聽來獲取信息，從泛泛而談到逐漸自主發(fā)現(xiàn)幾篇文本之間的聯(lián)系。這是“群文共享式”課型最具有魔力的環(huán)節(jié)，我們可以看到學(xué)生的一個(gè)清晰的思維過程，可以看到一個(gè)概念慢慢被建構(gòu)起來。（四）深化對(duì)“議題”的認(rèn)識(shí)，指向更廣泛的閱讀四、“交叉結(jié)構(gòu)式”課型的教學(xué)指導(dǎo)策略一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享并非是絕對(duì)并列和排他的，一篇帶多篇可以和群文齊讀、群文共享出現(xiàn)交叉結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，從而形成“一篇帶多篇（群文齊讀）”和“一篇帶多篇（群文共享）”的課堂結(jié)構(gòu)?！耙黄獛Ф嗥ㄈ何凝R讀）”實(shí)際上就是把一篇之后多篇的閱讀用群文齊讀的方式來展開；“一篇帶多篇（群文共享）”則是把一篇之后的多篇的閱讀用群文共享的方式來展開。因?yàn)榻M文方式的靈活性和教學(xué)的靈活性，所以在實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中我們也會(huì)經(jīng)常用到“交叉結(jié)構(gòu)式”的教學(xué)模式。五、“整本書閱讀式”課型的教學(xué)指導(dǎo)策略（一）有整體地設(shè)計(jì)問題，讓文章橫向聯(lián)系起來相對(duì)于單篇短章，整本書篇幅更長(zhǎng)，主題更多元，內(nèi)涵更豐富，體裁更多樣……。我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)時(shí)，要把多篇文章看成一個(gè)閱讀整體，設(shè)計(jì)比較性、遷移性、沖突性等問題，只需要確定一個(gè)“關(guān)注點(diǎn)”即可。這樣就將多篇文章橫向聯(lián)系起來，有利于培養(yǎng)學(xué)生重整、伸展、評(píng)鑒、創(chuàng)新等高層次的閱讀能力。（二）課堂交流，形成“知識(shí)化”認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)學(xué)生通過課前的自讀自悟，基本明確老師提出的問題后，教師再組織教學(xué)。一是先概括整本書的故事梗概；二是以小組為單位圍繞問題交流自己的發(fā)現(xiàn)，比對(duì)想法，看看有哪些共識(shí)，有哪些自己本來沒有想到的思考向度；三是在大班內(nèi)針對(duì)具有代表性的選段進(jìn)行集體交流，根據(jù)討論的收獲調(diào)整自己的看法，統(tǒng)整意見，達(dá)成基本共識(shí)。（三）展示匯報(bào)，建構(gòu)對(duì)“議題”的新認(rèn)識(shí)各個(gè)小組利用海報(bào)、結(jié)構(gòu)圖、圖表等形式表達(dá)對(duì)于“問題”的發(fā)現(xiàn)。完成后粘貼出來，運(yùn)用“逛大街”的形式相互學(xué)習(xí)交流，在對(duì)比中構(gòu)建對(duì)“議題”的新認(rèn)識(shí)。（四）拓展延伸，引導(dǎo)“群書閱讀”《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，我們的教學(xué)應(yīng)“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，有了“群文閱讀”課堂教學(xué)的引導(dǎo)、幫助，學(xué)生由閱讀“整本書”到“群書閱讀”就簡(jiǎn)單易行了。（作者：譚長(zhǎng)英）群文閱讀教學(xué)模式探究一、探究群文閱讀教學(xué)模式的必要性隨著課程改革的不斷推進(jìn)，群文閱讀逐漸進(jìn)入人們的視野，并深入一線課堂教學(xué)。從小學(xué)到初中直至高中語(yǔ)文教學(xué)，都在逐漸地探索群文閱讀，無(wú)論是理論的建構(gòu)還是教學(xué)實(shí)踐，都在從單篇閱讀教學(xué)向多文本閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)變，逐漸形成“1+X”的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。從議題出發(fā)探究文本，緊扣“情境”，探究文學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義，重視培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情景中復(fù)雜問題的能力及從復(fù)雜的語(yǔ)言材料中尋找解決問題的方案。雖然教學(xué)講究“教無(wú)定法”，但在群文閱讀教學(xué)突破傳統(tǒng)教學(xué)的理念之下，也可以從系統(tǒng)的角度探究群文閱讀教學(xué)的模式。多文本閱讀的難點(diǎn)在于建構(gòu)起“多文本”之間的有機(jī)架構(gòu)，并結(jié)合“情境”引導(dǎo)學(xué)生形成理性認(rèn)知。這樣的群文閱讀教學(xué)模式的施行需要多方面力量的支撐：閱讀量、課時(shí)量、學(xué)校管理模式等。在低層次學(xué)生中如何高效率施行群文閱讀教學(xué)，教學(xué)模式的探索極具必要性。對(duì)“1+X”的閱讀設(shè)計(jì)，要對(duì)文本進(jìn)行深入的研究并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行“同主題閱讀”“同題材閱讀”“比較閱讀”等，致力于探究“多文本”之間的“貫通性”和“差異性”。群文本的呈現(xiàn)以主題聚合、打破文體、單篇加多篇的方式組合成單元教學(xué)資源，極具整合性質(zhì)，也更接近真實(shí)的閱讀生活。二、群文閱讀教學(xué)模式的建立、設(shè)想群文閱讀教學(xué)模式的探索，致力于群文本的研究，深入到文本之中，以學(xué)生的現(xiàn)有能力進(jìn)行具可操作性的教學(xué)模式探索：“前置學(xué)習(xí)”-“課堂探究”-“課后延展”。限于縣級(jí)學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)、課時(shí)量及管理模式，教學(xué)模式的設(shè)想要特別注重對(duì)學(xué)生自主探究方式的引導(dǎo)和閱讀課時(shí)安排，以建構(gòu)起學(xué)生的知識(shí)體系，提升研究文本的能力。1、“前置學(xué)習(xí)”群文閱讀的“1+X”閱讀，則需要師生在文本的鉆研上共同努力。多文本激發(fā)了學(xué)生在課堂探究之前的“前置學(xué)習(xí)”，對(duì)文本進(jìn)行整體的細(xì)致的閱讀。在“前置學(xué)習(xí)”的階段，主要從“內(nèi)容”和“方式”兩個(gè)角度來探究群文閱讀的教學(xué)模式。（1）內(nèi)容角度群文閱讀教學(xué)涉及“多文本”，需要在“內(nèi)容”的角度對(duì)一組文本進(jìn)行詳細(xì)的“前置學(xué)習(xí)”。這大致可以從以下方向進(jìn)行：①粗讀略讀，整體感知。在群文本的“前置學(xué)習(xí)”階段，對(duì)“一組文本”必須要進(jìn)行第一階段的粗讀略讀，整體感知。對(duì)文本中涉及的內(nèi)容（文本內(nèi)容、作者、創(chuàng)作背景）有所了解②以議題為指向，精讀文本。在“議題”的基礎(chǔ)上，精讀文本。跟隨“議題”的指向，有針對(duì)性地閱讀文本，提煉關(guān)鍵性信息，為“整合”打下基礎(chǔ)。③構(gòu)建知識(shí)架構(gòu)。在精讀的基礎(chǔ)上，建構(gòu)知識(shí)架構(gòu)體系。知識(shí)架構(gòu)體系的構(gòu)建可以是學(xué)生自主探索（這針對(duì)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生），也可以教師構(gòu)建，指導(dǎo)學(xué)生在這個(gè)知識(shí)架構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本探究。無(wú)論方式如何，都致力于提升學(xué)生從復(fù)雜的語(yǔ)言環(huán)境中提取信息的能力。④延伸性文本填充。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上自主進(jìn)行延伸性文本的補(bǔ)充閱讀，以輔助“議題”的深入探討。這有助于深化“議題”的研究，擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面與發(fā)散思維。延伸性文本的選擇要根據(jù)具體的“議題”與文本內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)暮Y選，需要注意文本的品質(zhì)。（2）方式角度“前置學(xué)習(xí)”需要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，深入到“多文本”中，從復(fù)雜的語(yǔ)言環(huán)境中提取重要的信息來解決問題，并形成具體的語(yǔ)言“情境”。在“前置學(xué)習(xí)”的“方式”層面，根據(jù)學(xué)生的具體知識(shí)體系與能力層面的不同，可以采用：①個(gè)體閱讀，勾畫圈點(diǎn)，自主構(gòu)建多文本的“知識(shí)架構(gòu)”（第一層次學(xué)生）②小組分工，整合成果（第二層次學(xué)生）③教師建構(gòu)“知識(shí)架構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生有指向性的閱讀探究（第三層次學(xué)生）④學(xué)校提供相應(yīng)的閱讀資源與時(shí)間的支持。2、“課堂探究”群文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)在“課堂探究”?！扒爸脤W(xué)習(xí)”的成果需要在教師的引導(dǎo)于課堂上形成體系并讓學(xué)生在“議題”探究的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)從復(fù)雜的語(yǔ)言環(huán)境中提取關(guān)鍵信息，在真實(shí)的“情境”中解決復(fù)雜問題的能力。因此，“課堂探究”部分需要在教師的組織之下形成體系。（1）內(nèi)容角度從內(nèi)容角度來探討群文閱讀“課堂探究”的具體操作，過程比較復(fù)雜，需要考慮到不同層次的學(xué)生。①高層次學(xué)生：在學(xué)生自學(xué)形成的“知識(shí)架構(gòu)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行探究。以小組為單位，每個(gè)小組按照先后順序展示各自的“知識(shí)架構(gòu)”，在此基礎(chǔ)上，班級(jí)圍繞每個(gè)小組的“知識(shí)架構(gòu)”進(jìn)行探討。一個(gè)小組率先發(fā)言，其他的小組圍繞這個(gè)小組的“切入點(diǎn)”進(jìn)行探討，以文本為基礎(chǔ)探究。以此類推，每個(gè)小組按照這樣的方式進(jìn)行（均1課時(shí)），最后在學(xué)生的“眾多”的“知識(shí)架構(gòu)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行分類整合，總結(jié)。②中層次學(xué)生：需要加入教師所整理的“知識(shí)架構(gòu)”，與學(xué)生的展示成果形成比較之勢(shì)。具體操作：教師根據(jù)“議題”與學(xué)生的具體情況形成“知識(shí)架構(gòu)”；學(xué)生分工合作形成一個(gè)以他們的“切入點(diǎn)”為基礎(chǔ)的知識(shí)架構(gòu)，分別給予1課時(shí)進(jìn)行展示，最后，兩個(gè)“知識(shí)架構(gòu)”進(jìn)行比較研究，形成小結(jié)成果。③低層次學(xué)生：在學(xué)生“前置學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，由教師深入研究“議題”與文本內(nèi)容，建構(gòu)多文本之間的“知識(shí)體系”，在課堂上一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“知識(shí)架構(gòu)”之中，以文本為佐證，深入探討文本。關(guān)于“知識(shí)架構(gòu)”的構(gòu)建，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：①以文本為導(dǎo)向，尋找恰當(dāng)?shù)摹扒腥朦c(diǎn)”，指向“議題”的深入內(nèi)涵。②分類整合，研讀文本：“同向”（主題、體裁）文本，尋找共同點(diǎn)；“異向”文本，尋找不同點(diǎn)；分析原因、背景、影響等。③“議題”的總結(jié)和深化。（2）方式角度“課堂探究”部分，方式和時(shí)間的安排十分重要，直接關(guān)乎課堂教學(xué)的質(zhì)量。探究的方式需要結(jié)合具體的“情境”進(jìn)行創(chuàng)新，還需要安排好時(shí)間?！扒榫场狈绞降脑O(shè)想：①導(dǎo)游講解詞：針對(duì)歷史遺跡類的議題或《林黛玉進(jìn)賈府》之類的文本。②發(fā)言稿（班會(huì)、讀書會(huì)、）：針對(duì)文化類或觀點(diǎn)類文本。③辯論賽：分小組探究，以“觀點(diǎn)爭(zhēng)鋒”的方式進(jìn)行探究，形成小組之間思想的碰撞。④游記：在充分理解文本的基礎(chǔ)上加以理性的認(rèn)知，如《游褒禪山記》之類的文本。時(shí)間安排方面，重視學(xué)生探討的部分的用時(shí)，教師指導(dǎo)部分用時(shí)需要縮短，根據(jù)課堂實(shí)際情況靈活擬定學(xué)生與教師用時(shí)的比例。在“課堂探究”這個(gè)部分，要特別重視學(xué)生的“文字落實(shí)”，以鍛煉其思維能力和表達(dá)能力?！颊n例展示〗議題“剪不斷的生命臍帶”，以人教版必修四課文《父母與孩子之間的愛》為引發(fā)點(diǎn)，采用“群文閱讀高中讀本.高一上”群文議題涉及篇目：《觸龍說趙太后》（《戰(zhàn)國(guó)策》）、《我的母親》（胡適）、《謝幕的教養(yǎng)》（劉心武）、《母親的力量》（孟鴻）、《多年父子成兄弟》（汪曾祺）、《闌尾》（余華）、《父母與孩子之間的愛》（艾.弗洛姆）；“課堂探究”如下：“學(xué)文本”：將對(duì)文章的理解整合為批注文字，在此基礎(chǔ)上提出疑問。本環(huán)節(jié)先采用“自學(xué)”、后“群學(xué)”方式，以提升學(xué)生個(gè)體能力和激起小組思維碰撞。分為三個(gè)小組，小組一：《觸龍說趙太后》（《戰(zhàn)國(guó)策》）、《我的母親》（胡適）；小組二：《謝幕的教養(yǎng)》（劉心武）、《母親的力量》（孟鴻）、《多年父子成兄弟》（汪曾祺）；小組三：《闌尾》（余華）、《父母與孩子之間的愛》（艾.弗洛姆）；“建立知識(shí)架構(gòu)”：學(xué)生圍繞“剪不斷的生命臍帶”，以關(guān)聯(lián)的文章為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的問題。與此同時(shí)，教師給予適時(shí)指導(dǎo)、點(diǎn)撥。值得注意的是，點(diǎn)撥采用“提問引導(dǎo)式”——引導(dǎo)學(xué)生注意問題的廣度和深度，以刺激學(xué)生思維的靈活性。需要重點(diǎn)指出的是要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情來進(jìn)行相應(yīng)的方式設(shè)計(jì)?！搬屢伞保赫n堂討論，小組交流。小組交流采用“先組內(nèi)、后組間”的方式。小組討論交流中教師應(yīng)充分把握課堂，迅速高效地整合學(xué)生自由探討所獲取的“知識(shí)”，以提升課堂效率?！罢故尽保河懻摻涣骱髮⒚拷M的成果（設(shè)計(jì)理念、探討過程中的疑惑、達(dá)成的共識(shí)）展示出來，并對(duì)其他組的成果給予評(píng)價(jià)。“達(dá)標(biāo)”：在學(xué)生活動(dòng)的基礎(chǔ)上教師高度整合、小結(jié)。設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)間如下：“5”：5分鐘教師指導(dǎo)，把控、拿捏好時(shí)間。在“學(xué)文本”“設(shè)問”“釋疑”中穿插教師指導(dǎo)。“3”：30分鐘學(xué)生探究，充分發(fā)揮主動(dòng)性?！?”：學(xué)生小結(jié)，以訓(xùn)練其整合能力；最后教師小結(jié)。3、“課后延展”在“課堂探究”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“課后延展”。這需要學(xué)生在“議題”總結(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入的探究，延展部分要根據(jù)“議題”的中心部分及具體操作指向進(jìn)行文本泛讀，文本的選擇要凸顯其質(zhì)量。也可以針對(duì)“議題”進(jìn)行“反駁式”的理論與文本印證，尋求“異向思維”的延伸。【課例展示】“東西方文化中的愛情觀”議題，在“課后延展”部分，可以對(duì)《牡丹亭》《羅密歐與朱麗葉》進(jìn)行整本書閱讀，拓展到其他文本《竹枝詞》（劉禹錫）、《悼亡詩(shī)》（潘岳）、《荊棘鳥》（[澳]考林.麥卡洛）等文本。并思考：文本中體現(xiàn)的愛情又如何突破婚姻。三、探究群文閱讀教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)意義探究群文閱讀教學(xué)模式，能夠深化課程改革的理論和實(shí)踐探索進(jìn)程，讓群文閱讀在一線課堂得到實(shí)際的課堂操作，并逐漸推廣。“1+X”的知識(shí)體系從理論的研究到實(shí)際的推廣，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，特別是在探索的初期，對(duì)一線課堂而言極具難度。通過這種教學(xué)模式的初步探索，能夠讓群文閱讀教學(xué)的課堂有路可循，更能拓展學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的思維和閱讀能力，為后期更廣泛的閱讀和更深入的思考奠定基礎(chǔ)。淺談群文閱讀中的教學(xué)策略談到學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，想必大多數(shù)語(yǔ)文教師都深有感悟，一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)反映在學(xué)習(xí)方面，占比例大的就是閱讀和寫作。而閱讀和寫作最重要的不僅僅是對(duì)生活的仔細(xì)觀察和積累，更多的是在閱讀方面。當(dāng)一個(gè)學(xué)生的閱讀面廣了，他的理解和寫作方面就有一個(gè)質(zhì)的飛躍。由此可以說閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，提高語(yǔ)文能力的重要途徑。雖然大家都知道閱讀的好處，但很多學(xué)生卻不知該從何下手，其實(shí)近幾年提出來的群文閱讀的方式就很不錯(cuò)，我們可以結(jié)合語(yǔ)文主題叢書進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生從課文中走出來，看到更遠(yuǎn)的閱讀世界，從而拓展閱讀的深度。這樣不僅能提高學(xué)生的閱讀面，更能讓課文主題得到升華，學(xué)生也能更好地理解中心大意，那么群文閱讀在語(yǔ)文教學(xué)中有哪些策略呢？1、根據(jù)文章主題進(jìn)行分類群文閱讀教學(xué)第一步需要做的就是根據(jù)不同的主題來選擇文章。把文章按照不同的主題劃分。文章的主題是根據(jù)文章內(nèi)容、作者表達(dá)的主題或者是文章的內(nèi)涵來確定的。第一，根據(jù)文章的內(nèi)容來確定主題。比如都是寫狐貍的文章《狐假虎威》《酸和甜》《狐貍分奶酪》。還有以民族特色為主題的文章《北京的春節(jié)》《藏戲》，而有的文章是根據(jù)文章的內(nèi)涵來確定主題，比如以生命為主題的《生命，生命》《尊重生命》。也有倡導(dǎo)人們熱愛自然的《鹿和狼的故事》《這片土地是神圣的》《只有一個(gè)地球》，還有專門刻畫人物形象的《刷子李》《人物描寫一組》《金錢的魔力》，也有小說節(jié)選的《將相和》《草船借箭》《猴王出世》《景陽(yáng)岡》。2、合理設(shè)計(jì)文章問題群文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是提升學(xué)生閱讀的能力和提取整理信息的能力，因此，教師對(duì)于文章的問題設(shè)計(jì)就需要重視起來。設(shè)計(jì)一些有比較性和沖突性的問題，把幾篇文章聯(lián)系起來。第一，設(shè)計(jì)具有比較性的問題。比較是群文閱讀的一個(gè)重要的教學(xué)方法，比較可以很好地讓學(xué)生進(jìn)行思考。一般情況下，比較問題的設(shè)計(jì)有橫向的比較、縱向的比較、內(nèi)容比較、寫法比較等。比如同樣寫景色的文章《觀潮》《雅魯藏布江》《鳥的天堂》《火燒云》，教師可以讓學(xué)生思考，這幾篇文章的寫景順序，側(cè)重方面有何不同。學(xué)生既可以快速地了解寫景文章的特點(diǎn)，又能對(duì)寫景文章作出總結(jié)，積累經(jīng)驗(yàn)。第二，設(shè)計(jì)有沖突性問題。群文閱讀為了讓學(xué)生辯別相似性文章中存在的差別，教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生如何利用文章之間的不同來加深對(duì)文本的理解，學(xué)會(huì)思考文章。3、多層次的呈現(xiàn)文章群文閱讀都是由多篇文章組成，一成不變的組合容易讓學(xué)生感到疲勞。教師應(yīng)該根據(jù)不同的特點(diǎn)和要求，組合不同的文章，以不同的方式呈現(xiàn)。不能簡(jiǎn)單地把文章一篇一篇地呈現(xiàn)出來，也不能一下子全拿出來。教師應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)良好的呈現(xiàn)方式。例如，可以采用舉一反三的方式，教師先給學(xué)生一篇文章，之后再引出三篇文章。比如:教師在教學(xué)《少年閏土》時(shí)，可以舉例子說一些有關(guān)魯迅先生的文章，像《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》等等。這樣的銜接自然又有條理。4、讀說結(jié)合感受文章群文閱讀可以提高學(xué)生的思考能力，使其更加得學(xué)會(huì)表達(dá)。