謹(jǐn)防錯(cuò)位讓語(yǔ)文要素走得更遠(yuǎn)更深

謹(jǐn)防錯(cuò)位，讓語(yǔ)文要素走得更遠(yuǎn)、更深備注:此文是江蘇省蘇州工業(yè)園景城學(xué)校王軍發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文》2022年09期的作品，特推薦給大家欣賞。統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并進(jìn)的方式編排。其中，“語(yǔ)文要素”將小學(xué)階段必備的語(yǔ)文知識(shí)、基本的語(yǔ)文能力、基礎(chǔ)的語(yǔ)文方法和良好的語(yǔ)文習(xí)慣，依照不同的學(xué)段、冊(cè)數(shù)、單元進(jìn)行設(shè)置，不僅明確了單元教學(xué)的基本方向，同時(shí)也以體系化的編排方式，呈現(xiàn)出鮮明的層次性。因此，落實(shí)單元語(yǔ)文要素已然成為使用統(tǒng)編版教材中的重要抓手，但從當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐來看，語(yǔ)文要素的落實(shí)并不如想象中的一帆風(fēng)順，總是會(huì)出現(xiàn)各種不同地問題。教師要正視從實(shí)踐中暴露出來的問題，撥亂反正，才能真正實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編版教材設(shè)置語(yǔ)文要素的用意。一、語(yǔ)文要素不是操作方法，需要分層構(gòu)建很多教師都誤認(rèn)為，語(yǔ)文要素是一種策略，直接要求學(xué)生以語(yǔ)文要素的方式展開訓(xùn)練，這是對(duì)語(yǔ)文要素的一種嚴(yán)重誤解。語(yǔ)文要素是必須要達(dá)成的能力和素養(yǎng)，需要通過單元課文的學(xué)習(xí)才能夠得著的目標(biāo)。因此，我們不能簡(jiǎn)單地奉行“拿來主義”，單元設(shè)置了怎樣的語(yǔ)文要素，就直接要這種要素來指導(dǎo)學(xué)生的閱讀，而需要將要素拆分成不同的板塊或者層級(jí)，分別從選擇對(duì)應(yīng)的方法和策略，促進(jìn)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。比如統(tǒng)編版四下第二單元是典型的閱讀策略單元，要求學(xué)生“從不同的角度去思考，提出自己的問題”。很多教師在教學(xué)這個(gè)單元中的課文時(shí)，直接要求學(xué)生：仔細(xì)閱讀課文，嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題?！苯訉⒄Z(yǔ)文要素作為任務(wù)布置，或者直接將要素作為指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文的方法，導(dǎo)致學(xué)生“跳一跳”，根本就“摘不到果實(shí)”。因?yàn)榻處熯^于簡(jiǎn)單地處理語(yǔ)文要素，而沒有能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和課文的特點(diǎn)，展開富有針對(duì)性地方法指導(dǎo)。為此，教師需要在摸清學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的基礎(chǔ)上，了解具體學(xué)情與要素所指向目標(biāo)之間的差異，學(xué)習(xí)不同課文，設(shè)置不同的方法，推進(jìn)單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。比如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一文的教學(xué)，就可以鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出自己的困惑，并嘗試著對(duì)問題進(jìn)行整理和分類，相機(jī)鍛煉學(xué)生緊扣部分內(nèi)容和全文內(nèi)容進(jìn)行提問；教學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》時(shí)，將學(xué)生提出的問題進(jìn)行分類轉(zhuǎn)化，明晰質(zhì)疑提問的不同角度，比如針對(duì)課文內(nèi)容提問、針對(duì)課文的寫法提問、結(jié)合生活的啟示提問，從而在理性歸納的角度下，歷練學(xué)生的提問能力；而在教學(xué)《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》時(shí)，教師著力引導(dǎo)學(xué)生整理問題時(shí)，注重自己交流反思以及獲得的啟發(fā)，比如有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)有些問題不影響對(duì)課文的理解，還有的問題能夠幫助我們深化對(duì)課文內(nèi)容的理解，有的問題可以引發(fā)讀者更深入的思考……從而在自主交流和反思中形成提問的素養(yǎng)?？v觀這一單元教學(xué)，教師沒有將語(yǔ)文要素直接視為方法，而是依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將語(yǔ)文要素定位于需要“夠一夠”的單元教學(xué)目標(biāo)，通過分層指導(dǎo)和方法分解的方式，在逐步落實(shí)語(yǔ)文要素的過程中，幫助學(xué)生形成了能力。二、語(yǔ)文要素不是抽象概念，需要語(yǔ)境支撐統(tǒng)編版教材中的語(yǔ)文要素以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言出現(xiàn)在單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)中，表達(dá)相對(duì)抽象，對(duì)于學(xué)生來說，有一定的理解障礙。很多語(yǔ)文教師常常將語(yǔ)文要素以概念或者知識(shí)的方式，直接灌輸給學(xué)生。事實(shí)上，學(xué)生的語(yǔ)文核心能力并不是由學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)所決定的。語(yǔ)文要素地落實(shí)，一旦以概念化、標(biāo)簽化和術(shù)語(yǔ)化的方式呈現(xiàn)，就會(huì)陷入到機(jī)械講授、生硬操練和死記硬背的泥潭之中。因此，教師要充分開掘并利用好課文中的鮮活情境，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用意會(huì)和覺察的方式來感知、體悟、歷練。以統(tǒng)編版四上第六單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文訓(xùn)練重點(diǎn)是學(xué)會(huì)批注。我們不能僅僅告訴學(xué)生什么是批注？也不能直接將單元“交流平臺(tái)”中的知識(shí)，直接轉(zhuǎn)告給學(xué)生，讓學(xué)生積累幾種批注了事。——這種用生硬理解和機(jī)械識(shí)記所獲取的知識(shí)，必然成為陶行知先生所說的“死”的知識(shí)，教師需要將其與具體的課文內(nèi)容進(jìn)行整合，借助具體語(yǔ)境孵化語(yǔ)文要素，比如教學(xué)《陀螺》一文時(shí)，教師設(shè)置了三個(gè)層次的批注：其一，根據(jù)前面課文的學(xué)習(xí)，嘗試默讀課文，在自己感受較為深刻的地方批注；其二，結(jié)合這篇課文的具體內(nèi)容，緊扣“我”心情變化的軌跡，以批注的方式，揣摩此時(shí)“我”的不同心境；其三，在整體閱讀課文之后，針對(duì)課文中的關(guān)鍵句“人不可貌相，海水不可斗量”，進(jìn)行理解批注。在學(xué)生批注、交流之后，教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)實(shí)踐進(jìn)行回顧與總結(jié)。此時(shí)，學(xué)生的感受就是較為真切的，有的學(xué)生提煉并小結(jié)了批注的相關(guān)方法，比如標(biāo)畫出課文中關(guān)鍵性的核心詞句，在表達(dá)理解中進(jìn)行批注；有的學(xué)生認(rèn)為批注可以深化對(duì)文章的理解，從而在批注的過程中衍生出全新的收獲；有的學(xué)生認(rèn)為，批注之后的交流，不僅可以檢閱自己的批注，還可以聆聽其他人的批注，既是一種學(xué)習(xí)，更是一種補(bǔ)充。試想，脫離了文本內(nèi)容，而空談批注，學(xué)生不僅在概念地理解上浮而不實(shí)，更為重要的是根本無法形成如此豐厚的理解和體驗(yàn)，借助批注閱讀就只能無奈地成為一種毫無價(jià)值的噱頭。三、語(yǔ)文要素不是零散碎片，需要統(tǒng)整把握整體性，是統(tǒng)編版教材構(gòu)建、編排單元遵循的基本原則之一。統(tǒng)編版教材中的單元，有著相對(duì)固定的設(shè)置，不同的欄目承載落實(shí)語(yǔ)文要素的不同側(cè)重點(diǎn)，但對(duì)于某一具體的單元而言，我們不能刻板地?cái)喽ㄕn文應(yīng)該起到什么作用、交流平臺(tái)應(yīng)該承載哪一部分的任務(wù)、詞句段運(yùn)用應(yīng)該教學(xué)什么內(nèi)容……這種各自為陣、彼此割裂的方式，使得單元編排的整體性完全被打破，因此語(yǔ)文要素落實(shí)，需要以高屋建瓴的視角，整體架構(gòu)、多重把握，將語(yǔ)文要素落在實(shí)處。以統(tǒng)編版六上第二單元為例，這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場(chǎng)面的”。為了整體落實(shí)這一要素，這個(gè)單元的教學(xué)，教師可以從兩個(gè)方面進(jìn)行整體推進(jìn)：首先，整合單元內(nèi)容?？v觀整個(gè)單元，教師梳理并羅列了與這一要素相關(guān)的教學(xué)資源，比如《狼牙山五壯士》中整體描寫五位壯士和單獨(dú)描寫戰(zhàn)士個(gè)人的語(yǔ)段，是典型的“點(diǎn)面結(jié)合”；《開國(guó)大典》中描寫閱兵式以及人民群眾游行時(shí)的語(yǔ)段，也是“點(diǎn)面結(jié)合”的典型語(yǔ)段；《燈光》中描寫戰(zhàn)斗場(chǎng)景與郝副營(yíng)長(zhǎng)的語(yǔ)句，也運(yùn)用了“點(diǎn)面結(jié)合”的策略。語(yǔ)文園地中的“交流平臺(tái)”，針對(duì)課文內(nèi)容，對(duì)點(diǎn)面結(jié)合這一策略進(jìn)行了專門性地梳理與總結(jié)……面對(duì)單元的這些內(nèi)容，教師要能關(guān)注“點(diǎn)面結(jié)合”手法在寫作上的共性，也需要發(fā)現(xiàn)彼此與眾不同的地方，以針對(duì)不同情況靈活選擇、調(diào)配中的內(nèi)容展開教學(xué)。其次，整合教學(xué)策略。從單元整體來看，處于單元不同位置的課文，需要有不同的訓(xùn)練定位；文本內(nèi)容的不同，也需要有不同的教學(xué)方法，切不可用一般所謂的“萬能鑰匙”，將單元所有的內(nèi)容都一桿子杵到底。比如《狼牙山五壯士》一文中，將五位壯士作為一個(gè)整體，點(diǎn)面結(jié)合的表達(dá)策略主要體現(xiàn)在對(duì)整體隊(duì)伍和個(gè)人的不同描寫上。作為這個(gè)單元的第一篇課文，教師就可以先引導(dǎo)學(xué)生整體梳理課文板塊，概括文本內(nèi)容，然后組織學(xué)生圈畫出描寫整體隊(duì)伍和描寫個(gè)人的語(yǔ)句，通過對(duì)比的方式，對(duì)點(diǎn)面結(jié)合形成初步感知認(rèn)知。隨后，教師組織學(xué)生嘗試將其中一個(gè)板塊刪除，展開深度辨析：描寫多人活動(dòng)場(chǎng)景時(shí)，如果單單從一個(gè)角度展開描寫，表達(dá)效果會(huì)有怎樣的變化？借助這樣的問題，學(xué)生的理解從感性轉(zhuǎn)入到理性的層面，在洞察表達(dá)效果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步理解了點(diǎn)面結(jié)合；再比如《開國(guó)大典》中的點(diǎn)面結(jié)合側(cè)重于環(huán)境描寫，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生以想象畫面的方式，將“面”的描寫想象成為廣角鏡頭，將“點(diǎn)”的描寫想象成為特寫鏡頭，感受宏觀背景和入微刻畫所形成的交錯(cuò)結(jié)構(gòu)，從而更加深入地體悟點(diǎn)面結(jié)合表達(dá)策略的精妙之處。最后的“交流平臺(tái)”，則可以將更多的自主權(quán)利交還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己在精讀類課文中的學(xué)習(xí)感知，圍繞著“點(diǎn)面結(jié)合”進(jìn)行自主性歸納和思考。四、語(yǔ)文要素不是平原大地，需要縱深發(fā)展縱觀整套統(tǒng)編版教材，每個(gè)單元中的語(yǔ)文要素都不是隨心所欲設(shè)置的，而是依照不同學(xué)段的原始學(xué)情和語(yǔ)文能力體系精心安排的，呈現(xiàn)出鮮明的螺旋上升的特點(diǎn)，契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。從單元結(jié)構(gòu)來看，語(yǔ)文要素的落實(shí)也絕不應(yīng)該是“平原大地”，單元中不同的課文對(duì)于落實(shí)語(yǔ)文要素所承載的角度也應(yīng)該是完全不同的，不能讓課文以平面化的層次重復(fù)訓(xùn)練語(yǔ)文要素，而需要依循編者的編排設(shè)置，逐步推進(jìn)，不斷深入，形成語(yǔ)文要素發(fā)展的不同軌跡。比如統(tǒng)編版教材四上第八單元，語(yǔ)文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”。為了達(dá)成這一訓(xùn)練要點(diǎn)，編者在這個(gè)單元中先后編排了小古文《王戎不取道旁李》、精讀課文《西門豹治鄴》以及《扁鵲治病》和《紀(jì)昌學(xué)射》兩個(gè)故事?！锻跞植蝗〉琅岳睢愤@篇課文是小古文，篇幅相對(duì)較短，情節(jié)也并不復(fù)雜，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解小古文大意的基礎(chǔ)上，提煉出故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和故事梗概，鼓勵(lì)學(xué)生將簡(jiǎn)要復(fù)述與古文大意的理解結(jié)合起來，通過對(duì)語(yǔ)言的翻譯和調(diào)整，相機(jī)推動(dòng)簡(jiǎn)要復(fù)述的實(shí)施；隨后，《西門豹治鄴》的故事結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜，落實(shí)“簡(jiǎn)要復(fù)述”的過程時(shí)，教師可以在學(xué)生整體性把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)，將課文概括成為“調(diào)查民情”“懲治惡人”“興修水利”三個(gè)板塊，然后組織學(xué)生緊扣課文的中心主旨，遴選、明確相對(duì)重要的關(guān)鍵部分，讓學(xué)生懂得：簡(jiǎn)要復(fù)述要學(xué)會(huì)對(duì)課文中的內(nèi)容進(jìn)行智慧地取舍，次要內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述，主要內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)復(fù)述，做到該詳則詳、該略則略；最后，教學(xué)《故事兩則》，教師就可以采用放手的方式，引導(dǎo)學(xué)生從故事中摸索出情節(jié)發(fā)展的主線，組織學(xué)生運(yùn)用前面課文所學(xué)習(xí)的方法，進(jìn)行自主性嘗試和歷練，從而將簡(jiǎn)要復(fù)述的語(yǔ)文要素落到實(shí)處。在這樣的教學(xué)中，教師不