論高職學院通識教育的策略要求

論高職學院通識教育的策略要求劉根正摘要：通識教育已成為整個大學教育過程必不可少的組成部分，而在高職學院中實施'人文通識教育’是一種必然選擇。相應的人文通識課程如何設計？應遵循何種教學策略方法？筆者通過對部分高職學院開設的人文通識課程進行調(diào)查，試圖從高職學院學生的基本成長需要、社會適應需要及精神價值追求三個層次，提出構建便于高職學院有效實施的人文通識教育教學體系。同時，從教學管理的角度，提出知識課程和活動課程相結合的方法是高職通識教育的有效方法。關鍵詞：通識教育人文課程教學策略作者簡介：廣州城建職業(yè)學院副院長、高職研究中心主任，副研究員。自從上世紀九十年來，在我國大陸地區(qū)高等教育界已形成了一個共同的理念和做法：在培養(yǎng)計劃或課程設置中，在專業(yè)教育和必要的基礎教育之外，通識教育已成為整個大學教育過程必不可少的組成部分。在重點大學，通識教育的開展與改革已取得令人矚目的成就，典型經(jīng)驗如北京大學的元培計劃（2001年，元培學院2007年）、復旦大學的復旦學院（2005年）、首屆中國'大學通識教育論壇’（2008年5月）等。臺灣“20多年來，大學通識教育在許多學者的努力之下，已經(jīng)從點滴蔚為潮流”（黃俊杰，2006年）。但是，另一方面在高等教育另一類型的高職教育中，實施通識教育的情況卻不理想，理論和現(xiàn)實都處于一個無序狀態(tài)，這是一個涉及到大陸一半高校學生的教育問題。因此，進行總結研究是十分必要的。一、理論上的'模糊’問題在高職院校，受到普通大學教育的影響，大家知道要在專業(yè)教育之外（或之中）增加一些教育課程，以提高學生的修養(yǎng)、素質(zhì)或精神，但由于高職研究的薄弱或重視程度不夠，使得高職通識教育理論研究無法適應于實際教學的需要，理論上的問題有：1所用概念的。概念的混用或誤用現(xiàn)象很多，如在專業(yè)教育之外，與專業(yè)教育相對應的是要加強通識教育？還是素質(zhì)教育？是人文教育？還是文化教育？是分而設置？還是幾者之間的結合（如人文素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育與綜合素質(zhì)教育）等等。在有的高職學院中，把通識教育、素質(zhì)教育和人文教育等混用，或者只是隨意開設幾門選修課，就戴上'通識教育’或'素質(zhì)教育’的帽子。概念本身含義有廣義和狹義之分，這是正常的，就像我們在研究過程中遇到的'科學定義’和'操作定義’一樣，也是可以區(qū)分的。但在高職實際教育活動中，因為教育者或者對概念理解的模糊，導致實際教育工作的差別。如'通識教育’（‘liberaleducation'or‘generaleducation'）是相對于專業(yè)教育而提出的'非專業(yè)’的教育，如果理'常識教育’或者'素質(zhì)教育’等，因此而形成的教育過程差異可想而知。2、價值取向的。一些高職院校開設所謂的‘通識教育課程’，并沒有考慮‘價值取向’問題，只是有幾位能開選修課的教師為學生開設幾門選修課而已。從個別學校教學管理要求或所開設的具體課程看，雖然也有一定的教育理念存在其中，但很難分析其主要‘價值取向’。如W校在2005年《制定教學計劃的指導意見》中，提出：“高職學生任意選修課必須修滿6個學分，為加強文、理滲透，對任意選修課的修讀必須符合如下規(guī)定：（1）文科類（含藝術類）專業(yè)學生必須選修理工、科技類課程不少于3個學分。（2）理工科專業(yè)學生必須選修人文、藝術類課程不少于3個學分”。從這里看出該校重視'文理滲透’，難看出其價值目標。再如J大學2008-2009學年秋季高職公選課總計四門：《音樂賞鑒》《美術賞鑒》、《影視鑒賞》《大學生心理素質(zhì)教育》這幾門課，是偏向'素質(zhì)教育’？還是為了'提高修養(yǎng)’？3、理論依據(jù)的。在高職學院通識教育實施過程中的無序狀態(tài)，一方面受到價值取向模糊的影響，另一方面受制于高職學院通識教育理論研究落后的局限。理論依據(jù)主要反映在兩個層次上，一是培養(yǎng)目標定位，高職人才培養(yǎng)目標是“高素質(zhì)技能型專門人才”'技能型’和'專門人才’決定了通識教育實施，時的根據(jù)'模糊’二是通識教育實施的課程，；高職通識教育是低年級實施的'基礎型’還是三年穿插的'貫穿型’？是核心課程為主的'限定型’還是根據(jù)學生興趣為主的'任選型’？現(xiàn)在大陸的高職學院還沒有形成一種公認的模式。再從課程組成看，過去我們的大學課程一般分為公共基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課，自從把“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型”（2006年）之后，我們又以'就業(yè)為導向’而多把課程分為公共基礎課和專業(yè)技能課，技能課受到前所未有的重視，使得通識教育在一些高職學院的公共基礎課中成為可有可無的狀態(tài)。理論上的'模糊’，必然會造成實施通識教育的現(xiàn)實'分歧’。二、現(xiàn)實中的“分歧”現(xiàn)象通識教育在大陸高職學院中的'分歧’主要表現(xiàn)在教學方面，由于教學要求的'混亂’，而影響課程設置和教學過程中的'零狀態(tài)。1、課程管理要求的分歧。各校對應該修讀的范圍和目標、必修制還是選修制、核心課程還是分程、在整體課程中所占比例等要求，差別很大。從教學目標要求看，浙江一高職學院是“促進文理滲透，擴大學生的知識領域，完善學生的智能結構，增強學生的社會適應能力”；廣州一高職學院是“學生可根據(jù)個人基礎，特長和興趣自愿”；山西一高職學院是“進一步提高學生的修養(yǎng)、興趣愛好、創(chuàng)新意識、實踐能力和創(chuàng)業(yè)能力”。而一些高職學院是“結合我院特點”隨意開設，目標不夠明值得肯定的是，在已開設相應通識教育課程的高職學院中，各校都有不同的'學分數(shù)’要求，一般要2-8學分，我們廣州城建職業(yè)學院要求必修6學分加選修3學分方可畢業(yè)，廈門城市職業(yè)學院要求選修4學分，個別學校要求稍高，如臺州職業(yè)技術學院要選修14學分。具體實施時，以必修的形式設置很少，而多以選制的形式開設和。2、具體課程設置范圍的分歧。從網(wǎng)上所搜集到的資料看，在本科大學有高職學生的通識教育課程豐富而多樣，如上海第二工業(yè)大學和遼寧科技學院（86門）。而獨立高職學院的具體課程范圍要少得多，如：重慶某高職學院2006-2007學年第二學期所開設的12門課程是《大學生心理健康》社交禮儀》成功學》，《美學》《中外音樂名曲欣賞》《中外影視名作欣賞》《中國文學名著鑒賞》、《中國旅游地理》《唐詩宋詞賞析》《書法》《健美操》《籃球》。而山東一高職學院同期開設的13門課程是《中國傳統(tǒng)文化鑒賞》、《音樂（器樂）》、《中西音樂史》、《中外音樂賞析》、《多媒體制作-FLASH》、《工筆繪畫作品欣賞與制作》、《網(wǎng)站設計與WEB服務器配置》、《乒乓球入門》、《橋牌》、《海關實務》、《手工染繪DIY》、《書法鑒賞》、《青少年心理健康自助》。雖然這兩所高職學院的課程有差異，但也可以看到其中共同的傾向：有中國傳統(tǒng)文化課程、音樂欣賞課程和體育活動課程。3、教學過程的分歧及學生選課時的表現(xiàn)。因為上述的一些原因，而造成了教師、學生并沒有真識教育，教學過程的隨意和應付也就成了平?，F(xiàn)象，在高職學院中一些學生選修只是為了混個學分能畢業(yè)而已。從C學院2009年5月一次教學中期檢查的到課率看，31門選修課中到課率80%以上的只有2門（《社交與》、《插花藝術》），到課率50%—80%有15門，40%—50%有6門，40%以下的有8門（分別是《中外音樂名作鑒賞》37%，《園林景觀手繪表現(xiàn)技法》35%，《節(jié)目主持藝術》34%，《平面設計（Photoshop）》32%，《天筑TArch》31%，《基礎會計》26%，《網(wǎng)頁設計》23%，《室內(nèi)設計與風水》17%）。這樣的教學狀態(tài)和效果，對高職通識課程的理論研究和實際工作來說，都是一個亟待解決的嚴重“信號”。三、'人文通識教育'是高職學院的必然選擇前面所述的問題和現(xiàn)象，歸根到底就是在高職學院為什么要選擇'通識教育‘？如何選擇相應的課程和方法實施'通識教育'？通識教育作為一種教育理念，“核心是培養(yǎng)健全的人”，作為一種教育內(nèi)容是相對于專業(yè)教育而言的，廣義是指'專業(yè)教育之外的所有內(nèi)容‘（龐海芍，2009年），與專業(yè)教育是一種并列關系。而素質(zhì)教育是面對應試教育而提出的，是一種教育理念，素質(zhì)教育與專業(yè)教育、通識教育之間存在交叉融合的關系。大學課程的分類較多，我贊成大學課程的三分法是公共課、通識課和專業(yè)課（黃居仁，2009年）。因為在各國的高等教育中，在專業(yè)教育課程之外，有一部分課程是基礎性必備的或政府規(guī)定不能更改的，如大陸高校中的英語課、政治課、機應用基礎、體育等課，而通識教育則有自己特定的教育目標一一培養(yǎng)健全的人。關于通識教育課程的分類，綜合各國的做法大致又可以分為自然科學類、社會科學類和人文藝術類。在高職學院中的通識教育，應通過“人文通識課程”來實施。這里非簡單的特指（通識教育的部分課程），而是提出一個要求或思想理念：在高職學院中的通識教育，就應是或等同于人文通識教育。如果說通識教育是整個大學教育的必要選擇的話，那么就應該說，'人文通識教育‘是高職學院的必然選擇。其理由有以下幾點：1、相關理論如通識教育本質(zhì)、“重建教育主體性”和高等教育分類指導的要求。關于通識教育的本質(zhì)要求，上面已有論述（培養(yǎng)健全的人）。而“重建教育主體性”則認為要“將教學與研究之目標落實在學生之上”“大學的教研工作，都以學生心智與人格之成長為原初起點，也是最終目標”（黃俊杰，2006年）。我國的高等教育發(fā)展進入大眾化階段，實施分類指導和分類辦學已成為高等教育發(fā)展的迫切要求和必然選擇（張彥通等，2008年），高職教育不同于研究型或教學型大學教育，在通識教育方面也必然有自己合適的價值選擇和目標定位。2、高職人才的知識體系影響。簡單來說，普通大學通識教育的自然科學和社會科學課程，在構成高職人才的知識體系中，很難找到合適的位置。同時，自然科學和大部分社會科學在“培養(yǎng)健全的人”方面，所發(fā)揮的作用難以明顯觀察到。3、高職培養(yǎng)目標與課程價值導向決定。自然科學和社會科學的通識教育對提高科學研究素質(zhì)發(fā)揮更大的作用，但不適用于高職教育。高職課程要求學生掌握實際應用知識和技能，這種課程的價值取向使得學生沒有太大必要關注通識教育中的自然科學和社會科學，而其中的人文通識教育則能發(fā)揮出“培養(yǎng)健全人”的作用。當然，并非在每一個具體的高職學院都是絕對的“必然選擇”，只是相對于普通大學（或重點大學）通識教育而言的'分類指導‘選擇。從“必然選擇”這一意義上講，高職學院中實施'人文通識教育‘與'人文教育‘或'人文素質(zhì)教育‘的目標和課程大體是一致的，從上述一些高職學院所開設的實際課程看也是如此。四、高職學院的人文通識課程體系構架高職學院的人文通識教育主要通過相應的人文通識課程實現(xiàn)，但是如何像構建專業(yè)課程體系那樣，選擇出高職學生應當修讀的人文通識課程體系呢？通識課程的精義論、均衡論和進步論（黃俊杰，2001年）和基礎性、綜合性和多樣化的原則（龐海芍，2009年），對通識教育課程選擇有指導意義?，F(xiàn)有的通識課程理論與實際中可以明顯看出兩種價值取向：以人為本導向和學科知識體系導向。但一些研究型大學多偏重于學科知識體系的要求（也許符合精英教育的發(fā)展需要），如北京大學元培學院通識課程5個領域和臺灣大學通識教育8大領域核心課程。這種傾向在高職人文通識課程實際選擇中也有相應的表現(xiàn)：如從人文學科體系導向出發(fā)，更加注重文學體系、歷史學體系、藝術欣賞體系、傳統(tǒng)文化或經(jīng)典文化體系等選擇。如果從'以人為本’和“以喚醒人的主體性為目標”（黃俊杰，2006年）的通識教育出發(fā)，就不應該單純地從學科體系出發(fā)來選擇課程。高職學院雖然定位于“人文通識教育課程”，選擇具體課程時也應有具體目標定位和課程體系定位。這里提出從高職學院學生的基本成長需要、社會適應需要及精神價值追求三個層次，提出構建便于高職學院“以人為本”的人文通識課程體系。1、以“基本成長需要”為原則選擇課程。通識教育應該首先考慮學生專業(yè)之外的成長需要，這既是高職人文通識教育的要求，也是以人為本“教育主體性”的真現(xiàn)。這類課程應包含哪些？本文還很難一一概述，這里用舉例方式說明這一選擇原則的運用：如香港中文大學通識教育“范圍D”中的部分課程（《個人成長》、《個人心理健康與健康家庭》、《個人健康與體適能模式設計》、《思考方法》等）、，臺灣大學的《生涯發(fā)展與終身學習》《學習概論》和《運動與生活》、，臺灣清華大學的《自我探索與成長》《網(wǎng)絡與學習》、，元智大學的《心理衛(wèi)生》和《運動與健康》課程等?？梢哉f，基本成長需要類通識教育課程包括學習成長類、心理成長類和健康成長類課程。2、以“適應社會需要”為原則選擇課程。更準說，是以“學生成長需要”結合“社會需要”的原則來選擇人文通識課程。這類課程如香港中文大學的《幸福論》《生活的意義》，臺灣清華大學《人際關系與溝通》《生態(tài)與人生》《經(jīng)濟啟思與人生》，元智大學的《人與環(huán)境關系導論》《人群關系》《兩性關系》及人生系列課程等。適應社會需要的課程，主要是學習為人處世的方法，包括學習社會關系處理、社交禮儀、人生認識與發(fā)展等課程。3、以'精神價值追求’為原則選擇課程。如果說高職學院用上述兩原則選擇的通識課程，有方法或技能價值的話，以“精神價值追求”為原則所選擇的通識課程則是為了純粹的培養(yǎng)“更高精神境界”和“全人”需要。這類課程就多了，各?，F(xiàn)在也非常重視的課程，如哲學類、文學經(jīng)典類、傳統(tǒng)文化類、人類歷史類、藝術修養(yǎng)類等。在此就沒有必要多筆了。對于高職學生來說，缺少基本成長需要和適應社會需要所選擇的課程，這樣的通識教育無疑是缺少“教育主體性”的。五、高職實施人文通識教育的方法從教學管理的角度，目前高職人文通識教育方法需要解決的問題，主要有三方面：課程安排、課程比重和各課程的教學方法。關于通識教育的課程安排，比較普遍的是“基礎課程論”與“核心課程論”，但本文提“層次課程論”是從高職領域的實際需要出發(fā)的。高職人文通識課程的具體安排，以“基本成長需要”的課程體系為“基礎層次”，而以后兩者原則所選擇的課程為“發(fā)展層次”，與學生專業(yè)教育并進，更有利于通識教育的深化和學生的“全人發(fā)展”。在大陸高職學院中，目前專業(yè)教育正在全力廢除“因人（教師）設課”，但人文通識課程的“因人設課”現(xiàn)象卻比較多，如果通識課程安排不再有因人設課之時，就可能是通識教育走上“正軌”之時。關于通識教育的課程比重。從現(xiàn)狀看，加強高職通識教育的課程體系建設，以實現(xiàn)通識教育目標，增加相應的課程比重是必要的，而非現(xiàn)在普遍在10學分要求之下。在C學院2008級各專業(yè)教學計劃(人才培養(yǎng)方案)中統(tǒng)計，真正意義上的人文通識課程有9學分，占總體130學分近7%，以其建筑工程專業(yè)的教學計劃為例，必修課中《大學生健康教育和心理健康教育》1學分、《應用寫作和書法練習》1學分、《演講口才與社交禮儀》2學分和《大學生職業(yè)發(fā)展和就業(yè)指導》2學分，加上公共選修課3學分，占總要求137學分的比例只有6.6%。本文還無法研究出精通識教育比重。但從上述三原則要求的課程體系實施并達到效果的要求看，10%到20%之間通識課程比重應是合理的區(qū)間。關于通識教育的具體方法。通識教育主要通過相應課程教學實施，但在高職學院中，如果單一地用課堂講授的方法，教育效果十分有限。一方面，高職學生整體學習特點要求與研究型大學的學生不同；另一方面高職的上述人文通識課程體系要求的目標也不同。這些不同特點，要求高職通識教育的方法也要有自己的特色，將知識課程和活動課程相結合方法就是一種有效選擇。學生成長需要的課程要實際練習，適應社會需要的課程要練習，精神價值需要的課程要體驗。在高職課程教學中“光說不練”，不僅教學過程中提不起學生的學習興也達不到通識教育的理想效果。六、總結與局限高職學院實施通識教育，應以人文通識教育為主導。課程組成要以基本成長需要、適應社會需要和精神價值追求需要三方面目標選擇合適的系列課程。實施教育過程應以知識課程與活動課程相結合的方法，才會收到通識教育的實際教育效果。但本研究中高職人文通識教育的'課程’視野，主要是選擇一些高職學院內(nèi)部管理網(wǎng)上可查到的公共選修課程和相應的要求，有的學院把個別人文課程列入到公共基礎課中作為必修課，《大學語文》如、《大學生心理學》、《社交禮儀》等，則被忽略了，這是本文的局限性，有待進一步研究時改進。參考文獻：［1］黃俊杰.全球化時大學通識教育［M］.北京大學出版社，2006.［2］龐海芍.通識教育：困境與希望［M］.北京理工大學出版社，2009.［3］張彥通、趙世奎.高等教育分類辦學的多元價值分析〔J).北京.教育研究,2008年第12期.［4］各校教學網(wǎng)上資料(2006—2009)。高職院校推行通識教育之我見(2010-08-0318:23:18)轉載▼標簽:教育摘要：高職教育要實現(xiàn)培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ摹奥殬I(yè)人”的目標，必須將通識教育（GeneralEducation）納入其中。通過職業(yè)（專業(yè)）教育和通識教育的共同作用，使受教育者不僅具備健康的體魄、健全的人格（身心素質(zhì)），扎實的職業(yè)技能基礎（職業(yè)素質(zhì)），還具有通觀全局、靈活應變的綜合素質(zhì)（社會文化素質(zhì)）。基于這個設想，高職院校施行通識教育的基本著眼點應該是：常識的普及和文化氛圍的營造。因此，高職教育中的通識教育目標是：培養(yǎng)具有健全人格和自我發(fā)展?jié)摿Φ穆殬I(yè)人，其主要內(nèi)容包括三個部分：人文常識、社會常識、科學常識。各高職院校可根據(jù)各自不同的學校特點、地域文化、行業(yè)優(yōu)勢、專業(yè)特色等自主選擇、組合，形成具有各個學校特色的通識教育體系。其實現(xiàn)途徑主要有三條：一是通過課程體系來實現(xiàn)相關常識的獲得；二是通過大量豐富多彩的課外活動，在實踐中鍛煉和體會通識教育所具有的豐富內(nèi)涵和作用；三是通過營造有利于學生成長的富有特色的校園文化環(huán)境來影響一個人的思想和價值取向。通過課程、活動、環(huán)境的共同作用來完成一個完全意義上的“職業(yè)人”的塑造。關鍵詞：通識教育；高職教育；教育目標；教育內(nèi)容；教育途徑進入21世紀以來，伴隨我國高職教育的迅猛發(fā)展，高職教育在社會經(jīng)濟發(fā)展以及整個教育體系中的功能與定位日益明朗和清晰，高職教育正引起越來越多的社會關注。數(shù)據(jù)顯示，截止2008年底，我國獨立設置的高職院校數(shù)、在校生數(shù)、畢業(yè)生數(shù)三項指標都已經(jīng)超過整個高等教育的50%，單從規(guī)模和數(shù)量上而言，高等職業(yè)教育已經(jīng)穩(wěn)穩(wěn)占據(jù)了我國高等教育的“半壁江山”。2005年11月，全國職業(yè)教育工作會議召開，國務院頒布了《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，進一步明確了高職教育發(fā)展的方向。在這種背景之下，我們反觀過去高職教育人才培養(yǎng)中普遍存在的“專門化”、“技能化”、“工具化”的功利主義傾向，不能不引起我們深深的反思。如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，使受教育者不僅有一技之長，順利就業(yè)，而且還具備可持續(xù)發(fā)展的后勁和潛力，增強其職業(yè)遷移能力，成為新形勢下高職教育面臨的突出問題。換句話說，高職教育所培養(yǎng)的人并不僅僅是一個“就業(yè)人”，而且還應該是一個具有可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ摹奥殬I(yè)人：'。這種具有自我發(fā)展素質(zhì)的“職業(yè)人”的培養(yǎng)并不能依靠單純的技術教育和培訓所能完成，必須將通識教育納入其中。這既是教育的需求、社會的需求，更是個體長遠發(fā)展的需求；也是我國經(jīng)濟發(fā)展戰(zhàn)略的需求，也是科學發(fā)展觀思想在高職教育方向上的應用和指導。什么是通識教育？通識教育，起自西方，源于亞里士多德提出的自由教育思想。在我國，作為大學教育宗旨和辦學思想，最早于清朝末年提出。新中國成立后，一方面受前蘇聯(lián)教育模式影響，另一方面根據(jù)我國大規(guī)模經(jīng)濟建設急需大量專業(yè)人才的實際國情。逐漸形成了高度專業(yè)化的專才教育，通識教育逐漸被忽視。隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展和進步，隨著世界經(jīng)濟全球化的來臨，社會對人的素質(zhì)發(fā)展提出越來越高的要求，“專業(yè)教育”與“通識教育”相結合，已成為高等教育適應未來社會、適應當代社會人才教育培養(yǎng)需求的必然選擇?！巴ㄗR教育”作為一個外來詞語，其中文意思應是“通觀洞識”，“通古今之變.識天人之際”，強調(diào)的是一種通觀全局、博學多才的教育。從字面含義來看，它要求的仿佛是培養(yǎng)通才的教育。但是這樣什么都懂、全知全能的理想化“完人”的培養(yǎng)目標卻是現(xiàn)代任何一所大學都無法普遍承擔和實現(xiàn)的。那么，我們究竟如何正確理解通識教育的真實含義呢?筆者認為：它是一種全面、均衡、通達的教育理念，強調(diào)教育應該是不斷豐富、完善一個人，不是把人培養(yǎng)成單一的、片面的、機械化的、扁平化的局限在過于狹窄的專業(yè)領域的“會工作的機器”。國內(nèi)有識之士早在上世紀20、30年代就開始倡導和實行通識教育，蔡元培在北京大學提倡“溝通文理”；清華大學原校長梅貽琦更明確提出“通識為本，專識為末”的觀點；著名美學家朱光潛先生追求“養(yǎng)成宏正通達之士”的目標；邏輯學家、哲學家金岳霖則倡言“所有的人文學科都應該豐富年輕人的性格”。臺灣自上世紀80年代初期開始在高等院校推行通識教育。90年代中后期，伴隨臺灣社會的進步及產(chǎn)業(yè)結構升級，為應對全球化條件下經(jīng)濟發(fā)展的需要，對技術應用型人才培養(yǎng)提出了新的更高的要求。為適應這種變化，臺灣的技職教育也隨之展開了通識教育，使培養(yǎng)出的人才具有更強的崗位適應能力和職業(yè)遷移能力。因此，從這個意義而言，通識教育是一種使人更豐富、更全面、更接近“人”的教育，也是未來教育發(fā)展的一種趨勢。由此可見，通識教育在國內(nèi)外的普通高等教育中從理論到實踐上都已經(jīng)積累了相當豐富的成果和經(jīng)驗。現(xiàn)在的問題是：在我國高職教育領域?qū)嵭型ㄗR教育有沒有必要?能不能實現(xiàn)?高職教育作為我國高等教育的一個有機組成部分，也具有與普通高等教育類似的社會功能和價值取向，又由于它強調(diào)直接服務于社會經(jīng)濟發(fā)展，因此，其功利化傾向較普通高等教育在以往的實際操作中，表現(xiàn)得更為嚴重。因此，我認為：從長遠發(fā)展角度看，盡管它們的教育類型及培養(yǎng)目標不盡相同.但高職教育中的通識教育問題較普通高等教育更突出，更迫切，急待加強。況且高職教育與普通高等教育的通識教育并沒有本質(zhì)上的區(qū)別.只存在程度上的差異。所以，我認為：高職教育在通識教育方面不可等靠，應大膽探索研究，積極推廣應用。走出一條符合我國國情，適應經(jīng)濟全球化的，全新的高職人才教育培養(yǎng)的新路子。高職院校中的通識教育本質(zhì)上仍應是一種立足個體與社會發(fā)展的素質(zhì)教育和常識教育。它不追求知識的精深，而著眼于足夠常識的獲得，并強調(diào)獨立思考、均衡發(fā)展、追求真理與正義的價值取向。因此，通俗地說高職教育領域中的通識教育目標，就是要使受教育者在能夠獲得一定的專業(yè)技能知識，一定的職業(yè)遷移技能的同時；還必須具備一個健全的職業(yè)人和社會人所必須具備的足夠的文化、思想、社會生活常識及正確的道德和價值取向.其基本素質(zhì)結構是思想道德素質(zhì)，科學文化素質(zhì)，專業(yè)素質(zhì)，身體素質(zhì)，心理素質(zhì)。通識教育與專業(yè)教育筆者認為：專業(yè)是職業(yè)的基礎，職業(yè)是專業(yè)教育的結果。職業(yè)教育作為一種教育類型，其教學內(nèi)容應包括兩個方面，一是專業(yè)教育，一是通識教育。而作為知識層面，通識教育必須與專業(yè)教育相結合，才能實現(xiàn)其價值追求，也才是完全意義上的職業(yè)教育。當前，職業(yè)教育被一些人稱為就業(yè)準備教育、就業(yè)技能教育，或者干脆就說是“飯碗教育”，其功利和職業(yè)指向是非常明確的。加之近年高校擴招，高校學生就業(yè)形勢嚴峻，各高職院校畢業(yè)生就業(yè)形勢亦不容樂觀。畢業(yè)生找不到工作，學校下一年也許就招不到學生，招不到學生，就意味著學校停辦。所以，從最直接的利益目的出發(fā)，我們也能理解職業(yè)教育對專業(yè)技能教育的這種工具主義價值取向的產(chǎn)生和存在。但是，這種工具化教育給受教育者帶來的負面影響也是多方面的。而且在可預見的將來：片面強調(diào)這種工具性必然會導致整個職業(yè)教育的失敗和職業(yè)道德水準的直線下滑。因此，我們說通識教育正好是對這種可能會出現(xiàn)的工具主義后果的有效預防。這方面的關鍵問題是：我們?nèi)绾卧趯W生職業(yè)崗位技能的培養(yǎng)過程中，把學習過程轉化為學生的一種學習方法、一種思維過程，一種在今后的就業(yè)、轉崗等過程中形成具有廣泛應用的、可遷移的學習能力。這是職業(yè)教育應當追求的目標之一。這也是通識教育在高職教育中推行應用的著力點，要努力實現(xiàn)的目標和方向。三、高職院校如何實施通識教育教育目標根據(jù)我國當前的國情和高職教育自身的性質(zhì)，通常把高職教育的培養(yǎng)目標定位在培養(yǎng)合格的“職業(yè)人”這點上。按照這個定位，高職院校要在2—3年內(nèi)完成培養(yǎng)對象從生物意義上的自然轉化為社會意義上的職業(yè)人的培養(yǎng)任務，就必須在進行職業(yè)技能培訓的同時，施以必要的通識教育。所以，應把高職教育中的通識教育目標定位為：培養(yǎng)具有健全人格和自我發(fā)展?jié)摿Φ穆殬I(yè)人。換句話說，高等職業(yè)教育所培養(yǎng)出來的人不僅能做事.會做人，還要會獨立思考，且有較強的學習力和技能潛力，它與普通高等教育著眼于培養(yǎng)學科基礎寬廣的博學多才的通才教育不同。它立足于足夠常識的獲取和持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。為此，我們要防止三種認識上的誤區(qū)：重視通識教育而削弱專業(yè)教育。強調(diào)通識教育的重要性，并不是以削弱專業(yè)教育為前提。而是強調(diào)重視專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，也要對通識教育給予足夠重視，二者并不矛盾。專業(yè)教育和通識教育如同高職教育的兩翼，二者不可偏廢，才能使培養(yǎng)對象真正“飛”起來，實現(xiàn)可持續(xù)潛力發(fā)展的目的。通識教育的目標就是要培養(yǎng)出“完美的人”。這種觀點認為：通識教育就是意味著我們培養(yǎng)的每個人都是完美無缺的.否則，就是這種教育的失敗。很顯然，這種認識是非常機械和片面的。通識教育實質(zhì)上體現(xiàn)的應是一種教育理念和教育方向，對整個高等教育都具有普遍的指導意義。是一種全新的科學的全面發(fā)展的教育價值取向的體現(xiàn)，因而它并不是以培養(yǎng)出一個理想化的完美的人為其根本目的。通識教育有立竿見影的效果。通識教育在本質(zhì)上是反功利的，也是對教育領域工具性思維的一種糾正，因此，它不可能有一種立竿見影的效果。對學校而言，它需要幾代教職員工的共同努力，是一種文化氛圍的積淀與營造；對個人，是在接受多種文化教育之后體現(xiàn)在職業(yè)觀念、人生態(tài)度、職業(yè)選擇、思維能力、學習能力、國家意識等方面的綜合素養(yǎng)的形成，同樣是一個緩慢提高的過程。教育內(nèi)容按照通識教育概念的內(nèi)涵，其教育內(nèi)容應該涵蓋人類社會古往今來所有知識的總和。根據(jù)目標定位和現(xiàn)代科學分類準則，我們把高職教育中通識教育的基本內(nèi)容涵括為三個方面:人文常識：主要指人文科學方面的內(nèi)容.其基本宗旨是，培養(yǎng)學生關于人文科學方面的常識.比如哲學常識、文學欣賞常識、藝術欣賞常識等。⑵科學常識：主要指自然科學方面的內(nèi)容，其基本宗旨是，培養(yǎng)學生關于自然科學方面的常識.比如數(shù)學常識、物理常識、化學常識、天文常識、地理常識、生物學常識等。(3)社會常識：主要指社會科學方面的內(nèi)容.其基本宗旨是，培養(yǎng)學生關于社會科學方面的常識.比如歷史學常識、社會學常識、語言學常識、管理學常識、經(jīng)濟學常識等。這種分類是粗略的，其基本依據(jù)是根據(jù)人類社會在長期的探索實踐中對人類所有知識的歸納總結(即依據(jù)研究對象的不同，人們通常把科學分為人文科學、社會科學、自然科學三大類。據(jù)此，我們將通識教育中的內(nèi)容也分列為：人文科學知識、社會科學知識、自然科學知識。對這些科學知識，當然不能要求高職教育面面俱到，把這些知識全部系統(tǒng)、深入的傳授給教育對象(事實上，也沒有任何一種教育能夠做到這樣)。我們僅要求在高職院校的通識教育中要涵蓋這些方面的常識內(nèi)容。因此，筆者認為，在選擇具體的教育內(nèi)