外語(yǔ)教學(xué)流派中文翻譯打印版

-.z第三章口語(yǔ)法和情景法背景〔background〕：這種方法起源于英國(guó)教學(xué)法專家在20-30年代的研究。在開(kāi)場(chǎng)階段，一些出色的教學(xué)法專家開(kāi)展了了語(yǔ)言教學(xué)中原則性理論到方法的根底。在這個(gè)活動(dòng)中的兩個(gè)領(lǐng)導(dǎo)人物是HaroldPalmer和A.S.Horby，他們是20世紀(jì)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)中最出色的代表。他們兩個(gè)就像OttoJespersen和DanielJones一樣熟悉語(yǔ)言學(xué)家的研究以及直接法〔DirectMethod〕。他們嘗試開(kāi)展一種比曾在英語(yǔ)教學(xué)口語(yǔ)理論的直接法中證實(shí)的更加科學(xué)的根底。結(jié)果是一種原則和步驟的系統(tǒng)研究，這種步驟適用于語(yǔ)言課程容的選擇和組織。詞匯管理〔Vocabularycontrol〕受到注意的設(shè)計(jì)方法的第一個(gè)方面的一種是詞匯的角色。在20-30年代一些大規(guī)模的外語(yǔ)詞匯研究機(jī)構(gòu)開(kāi)場(chǎng)著手研究。這項(xiàng)研究的動(dòng)力來(lái)自于兩個(gè)方面。第一，在像Palmer這樣的語(yǔ)言教學(xué)專家中存在著普遍的共識(shí)，即詞匯是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的一個(gè)方面。第二個(gè)影響就是在一些國(guó)家中作為外語(yǔ)教學(xué)目的的越來(lái)越注重的閱讀技巧。這是Coleman報(bào)告的推薦，也是另一個(gè)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)專家MichaelWest的獨(dú)立結(jié)論，MichaelWest考察了20年代在印第安的英語(yǔ)的作用。詞匯被看做是一個(gè)詞匯閱讀的必要局部。這引起了詞匯管理原則的開(kāi)展，詞匯管理在接下來(lái)的幾十年里對(duì)英語(yǔ)的教學(xué)產(chǎn)生了主要的實(shí)際的影響。頻率計(jì)算指出大約2000個(gè)單詞經(jīng)常使用于寫(xiě)作，而且這些單詞的含義在外語(yǔ)閱讀中也占了很大一局部。HaroldPalmer，MichaelWest和其他的專家制作了一本稱為?詞匯選擇的臨時(shí)報(bào)告?的指南，這本指南用于將英語(yǔ)作為外語(yǔ)講解時(shí)需要的詞匯，這本指南以頻率和其他的一些標(biāo)準(zhǔn)為根底。這本書(shū)在1953年被West修訂并出版，名為?普通效勞英語(yǔ)單詞列表?，這本書(shū)成為了教學(xué)材料開(kāi)展中的標(biāo)準(zhǔn)參考。這些對(duì)于向選擇語(yǔ)言課程詞匯容引入了科學(xué)和合理的根底的成果代表了在語(yǔ)言教學(xué)的大綱設(shè)計(jì)的建立原則的第一次嘗試。語(yǔ)法管理〔Grammarcontrol〕與對(duì)于詞匯選擇的合理原則開(kāi)展興趣相對(duì)的是語(yǔ)言課程的語(yǔ)法容的焦點(diǎn)。Pamler在他的著作中強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生語(yǔ)法的問(wèn)題。從1922年到第二次世界大戰(zhàn)，他在日本指導(dǎo)研究所的英語(yǔ)教學(xué)研究，在那里的大局部工作都是通過(guò)口語(yǔ)理論來(lái)指導(dǎo)適用于根底語(yǔ)法形式教學(xué)的課堂步驟的開(kāi)展。然而，他的語(yǔ)法觀點(diǎn)與語(yǔ)法翻譯法〔Grammar-TranslationMethod〕是為語(yǔ)法理論的模式有著極大的不同，語(yǔ)法翻譯法以一種假設(shè)為根底，這種假設(shè)是所有語(yǔ)言的普遍邏輯根底以及教師的職責(zé)是指出每一個(gè)普通語(yǔ)法的種類在外語(yǔ)中是如何表達(dá)的。Palmer將語(yǔ)法視作口語(yǔ)的句式的根底。Palmer,Hornby和其他英國(guó)教學(xué)法專家分析英語(yǔ)并且將其主要語(yǔ)法構(gòu)造分類為句式〔后來(lái)成為“替換表〞〕，這能用于幫助將英語(yǔ)句式的規(guī)則在化。Hornby,Gatenby和Wakefield將英語(yǔ)句式的分類合成為第一部為將英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)生使用的字典，并且開(kāi)展，于1953年出版了?高級(jí)學(xué)生當(dāng)代英語(yǔ)字典?。一些教學(xué)法上的積極的英語(yǔ)語(yǔ)法描述被以下這些書(shū)采用，包括?嚴(yán)格語(yǔ)音根底口語(yǔ)語(yǔ)法?、?英語(yǔ)語(yǔ)法手冊(cè)?以及Hornby的?英語(yǔ)模式以及使用指導(dǎo)?，這種描述成為了根底英語(yǔ)句式教材作者的標(biāo)準(zhǔn)參考素材。隨著語(yǔ)言課程的詞匯和語(yǔ)法容的系統(tǒng)化理論的開(kāi)展以及像Palmer,West和Hornby這樣的專家的為了將英語(yǔ)視為外語(yǔ)的教學(xué)使用這些資源作為一種理解方法構(gòu)造，在TEFL/TESL——口語(yǔ)法——英國(guó)的方法的根底牢牢的建立了?？谡Z(yǔ)法和情景法〔TheOralApproachandSituationalLanguageTeaching〕Palmer,Hornby和其他教學(xué)法專家從20年代起將理論向前開(kāi)展成了方法論，這種方法論包括系統(tǒng)原則的選擇〔詞匯和語(yǔ)法容選擇的步驟〕，階段〔組織和順序容決定的原則〕，以及演講〔課程中演講和練習(xí)工程的技巧使用〕。盡管Palmer,Hornby以及其他英語(yǔ)教學(xué)專家在教英語(yǔ)時(shí)使用的詳細(xì)步驟上有著不同的觀點(diǎn)，但是他們普遍的原則都設(shè)計(jì)了口語(yǔ)法教英語(yǔ)的原則。這不能與直接法混淆，直接法盡管使用口語(yǔ)步驟，但是它在專業(yè)語(yǔ)言理論和實(shí)踐方面缺乏系統(tǒng)化根底。口語(yǔ)法不應(yīng)該與過(guò)時(shí)的直接法混淆，直接法意味著學(xué)生被未分等級(jí)的對(duì)話流程所迷惑，他會(huì)在對(duì)話中得到普通環(huán)境中的語(yǔ)言以及失去在那些環(huán)境局部更好的語(yǔ)境化的優(yōu)勢(shì)補(bǔ)償，受到這些困難的困擾?？谡Z(yǔ)法是50年代英語(yǔ)教學(xué)中公認(rèn)的英國(guó)式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在這個(gè)時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)方法論教材里描述了它。這些原理出現(xiàn)在Hornby著名的?成人學(xué)生牛津改革英語(yǔ)課程?以及許多其他近代教材中。60年代口語(yǔ)法最積極的擁護(hù)者之一是澳大利亞的GeorgePittman。Pittman和他的同事們負(fù)責(zé)以情景法為根底的有影響力的教學(xué)材料，該教學(xué)材料廣泛應(yīng)用于澳大利亞，新幾亞島以及太平洋區(qū)域。大局部太平洋區(qū)域仍然使用由Pittman的同事GloriaTate開(kāi)展的所謂的Tate教材。Pittman也負(fù)責(zé)在澳大利亞悉尼的教育聯(lián)邦辦事處開(kāi)展的符合客觀情況的根底材料，該材料用于澳大利亞的移民英語(yǔ)學(xué)習(xí)方案。這些書(shū)作為?情景英語(yǔ)?系列于1965年在世界圍出版使用。Ale*ander和其他主要的英語(yǔ)教材作者的教材也反映了情景法的原則，他們?cè)?0年的時(shí)間里有了逐步開(kāi)展。該方法的主要特征如下：語(yǔ)言教學(xué)由口語(yǔ)開(kāi)場(chǎng)。材料在以書(shū)面形式表達(dá)前以口頭教學(xué)。所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)言是課堂語(yǔ)言。新的語(yǔ)言要點(diǎn)是有情景的介紹和練習(xí)。詞匯選擇的步驟要遵循確保根本效勞性詞匯都覆蓋到。語(yǔ)法工程按照簡(jiǎn)單的形式在復(fù)雜的形式前教的原則逐級(jí)教授。一旦足夠的詞匯和語(yǔ)法根底建立好，就能介紹閱讀和寫(xiě)作了。第三個(gè)特征在60年代成為了該方法的關(guān)鍵特征，隨后“情景〞這個(gè)術(shù)語(yǔ)越來(lái)越多的使用于口語(yǔ)法。Hornby自己在1950年出版的?英語(yǔ)教學(xué)?一書(shū)中一系列有影響的論文中使用了術(shù)語(yǔ)情景法。后來(lái)術(shù)語(yǔ)情景法和情景教學(xué)得到廣泛的使用。為了防止稍后的混淆，我們使用情景教學(xué)〔SLT〕包括構(gòu)造情景和口語(yǔ)法。情景教學(xué)在理論、設(shè)計(jì)、步驟階段的是如何表達(dá)自己的特征呢.一、理論〔Approach〕1.語(yǔ)言理論〔Theoryoflanguage〕情景教學(xué)的語(yǔ)言理論被賦予了一種英國(guó)式構(gòu)造主義的特色。對(duì)話被認(rèn)為是語(yǔ)言的根底，構(gòu)造被視為談話能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英國(guó)語(yǔ)言專家準(zhǔn)備了英語(yǔ)根底語(yǔ)法構(gòu)造的教學(xué)法的描述，而且這些都用于了隨后開(kāi)展的教學(xué)法?！皢卧~規(guī)則，構(gòu)造單詞，很少的英語(yǔ)詞形變化以及文字容構(gòu)成了我們教學(xué)的材料。〞根據(jù)語(yǔ)言理論，這與像CharlesFries這樣的美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家提出的觀點(diǎn)沒(méi)有多大的區(qū)別。事實(shí)上，60年代時(shí)Pittman被Fries的語(yǔ)言理論強(qiáng)烈地吸引，但是50年代時(shí)美國(guó)理論并不為英國(guó)語(yǔ)言專家所熟知。然而，英國(guó)理論學(xué)家對(duì)于他們的構(gòu)造主義版本有不同的重點(diǎn)——“情景〞的概念?！拔覀?cè)谟⒄Z(yǔ)構(gòu)造教學(xué)的主要課堂活動(dòng)是構(gòu)造的口語(yǔ)練習(xí)。在情景中會(huì)給出這種受約束的句式的口語(yǔ)練習(xí)，設(shè)計(jì)學(xué)生演講英語(yǔ)時(shí)給予最大量的這種練習(xí)。〞能夠使用的必須與情景相關(guān)的構(gòu)造知識(shí)的理論給予了情景教學(xué)最獨(dú)特之處。這個(gè)理論反響了自30年代英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的功能趨勢(shì)。許多英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言構(gòu)造與語(yǔ)言使用的上下文環(huán)境和情景的密切聯(lián)系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday這樣的英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)展了一個(gè)有力的語(yǔ)言觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)給予了含義、上下文環(huán)境和情景一個(gè)顯著的地位：“現(xiàn)在重點(diǎn)在于語(yǔ)言活動(dòng)的描述，像整個(gè)復(fù)雜事件的一局部與參與者、相關(guān)主題一起虛構(gòu)實(shí)際的情景。〞因此，相比于美國(guó)構(gòu)造學(xué)家在語(yǔ)言上的觀點(diǎn)，語(yǔ)言被視為與在現(xiàn)實(shí)世界中的目的和情景相關(guān)的有目的的活動(dòng)?！耙粋€(gè)人發(fā)起的語(yǔ)言……是用于表達(dá)目的的。〞2.學(xué)習(xí)理論〔Theoryoflearning〕情景教學(xué)的學(xué)習(xí)理論是一種行為學(xué)習(xí)習(xí)慣理論。它主要討論的是學(xué)習(xí)的過(guò)程而不是條件。例如Frisby應(yīng)用了Palmer的權(quán)威觀點(diǎn)：正如Palmer指出的，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)有三個(gè)過(guò)程——承受知識(shí)或材料，通過(guò)重復(fù)將其記住，在實(shí)際練習(xí)中使用直到所學(xué)的變成自己的技巧。同樣，F(xiàn)rench也看出了學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是習(xí)慣構(gòu)成。根本原則是正確的交談習(xí)慣……學(xué)生應(yīng)該不用猶豫、幾乎不用思考就將單詞組成正確的句子。這種交談習(xí)慣能夠通過(guò)盲目的模仿練習(xí)培養(yǎng)出來(lái)。像直接法一樣，情景教學(xué)法采用了語(yǔ)法教學(xué)的歸納性方法。單詞的含義或者構(gòu)造不會(huì)通過(guò)母語(yǔ)或所學(xué)的母語(yǔ)給予解釋，而是通過(guò)在情景中使用來(lái)誘導(dǎo)學(xué)習(xí)。“如果我們通過(guò)母語(yǔ)或者同義詞來(lái)叫一個(gè)新單詞，當(dāng)我們一介紹這個(gè)單詞時(shí)，我們就會(huì)減弱這個(gè)單詞在我們腦海中的印象。〞因此不鼓勵(lì)解釋，而是讓學(xué)生通過(guò)情景中的表現(xiàn)自己推導(dǎo)出所學(xué)的構(gòu)造或是單詞的含義。通過(guò)概括將構(gòu)造和單詞擴(kuò)展到新的情況。學(xué)生可望申請(qǐng)?jiān)诮淌依飳W(xué)課堂以外的情況。這就是相信兒童語(yǔ)言教育如何進(jìn)展，根據(jù)情景教學(xué)法的創(chuàng)始人的想法，一樣的學(xué)習(xí)過(guò)程也發(fā)生在二語(yǔ)言和外語(yǔ)的學(xué)習(xí)中。二、設(shè)計(jì)〔Design〕1.目的〔Objectives〕情景教學(xué)法的目的是教語(yǔ)言的四種根底計(jì)較的實(shí)用掌握，與大局部的語(yǔ)言教學(xué)法有共同的目的。但是技巧是通過(guò)構(gòu)造成法的。發(fā)音和語(yǔ)法的準(zhǔn)確性被視為關(guān)鍵性的，而且要不惜一切代價(jià)防止錯(cuò)誤。根底構(gòu)造和句式的自動(dòng)管理是閱讀寫(xiě)作技巧的根底，而且能夠通過(guò)演講工作到達(dá)目的。“在我們的學(xué)生閱讀新的構(gòu)造和新的單詞以前，我們應(yīng)該先口頭的教一下新構(gòu)造和單詞。〞寫(xiě)作同樣起源于演講?？谡Z(yǔ)作文是一種非常有價(jià)值的練習(xí)……然而，這種技巧以及掌握這種技巧的能力很大程度上取決于教師要求以及學(xué)生使用的對(duì)于語(yǔ)言的掌握……只有當(dāng)教師合理確實(shí)信學(xué)生可以相當(dāng)正確的使用他們有限的句式構(gòu)造和詞匯演講時(shí)，教師才能允許他們自由的選擇句式構(gòu)造和詞匯。2.大綱〔Thesyllabus〕情景教學(xué)法的英語(yǔ)教學(xué)的根底是一個(gè)構(gòu)造大綱和詞匯表。這個(gè)構(gòu)造大綱就是根底機(jī)構(gòu)和英語(yǔ)句式的清單，根據(jù)他們演講的要求安排。在情景教學(xué)法中，經(jīng)常在句子中教構(gòu)造，根據(jù)詞匯能否更好的表達(dá)要教的句式構(gòu)造來(lái)選擇詞匯?！拔覀?cè)缙诘恼n程包括句式的清單[表達(dá)形式，問(wèn)題形式，要求或命令形式]……包括盡可能多的構(gòu)造單詞，以及足夠容的單詞以提供應(yīng)我們語(yǔ)言練習(xí)為根底的材料。〞Frisby給出了一個(gè)單行構(gòu)造大綱的以情景教學(xué)為根底的實(shí)例：句式詞匯1stlessonThisis…book,pencil,rulerThatis…desk2ndlessonTheseare…chair,picture,doorThoseare…window3rdlessonIsthis…?Yesitis.watch,bo*,penIsthat…?Yesitis.Blackboard因此這個(gè)大綱不是有時(shí)使用的意義上的情景大綱〔例如：情景和與之相關(guān)的語(yǔ)言的清單〕。而不是，與提出和練習(xí)句式的行為有關(guān)的情景，就是我們稍后能看到的。3.教學(xué)活動(dòng)的種類情景教學(xué)方法使用了一個(gè)情景的方法去提出新的句式和根底練習(xí)方式來(lái)練習(xí)。我們的方法將是有……情景的。我們會(huì)仔細(xì)掌握情景來(lái)教授新的語(yǔ)言素材……這樣的方法就不用疑心學(xué)生思維理解的他所聽(tīng)到的意義……幾乎所有教的詞匯和構(gòu)造在一開(kāi)場(chǎng)的四五年或更久在情景里時(shí)就會(huì)記得很清晰。通過(guò)情景，Pittman的意思是具體目的，圖片和教具的使用與行為和姿勢(shì)一起都能作為新的語(yǔ)言含義的示。新單詞和句式是通過(guò)舉例的形式來(lái)教的，而不是通過(guò)語(yǔ)法的解釋或者描述。新的單詞和句式的含義不是通過(guò)翻譯來(lái)傳達(dá)的。我們通過(guò)視覺(jué)來(lái)講清的〔通過(guò)目的，圖片，行為以及模仿〕。從單一的情況中盡可能找到相關(guān)的句式。使用的練習(xí)技巧通常是由有指導(dǎo)的重復(fù)和替換活動(dòng)組成，包括齊聲朗讀重復(fù)，停歇，練習(xí)和約束的根底口語(yǔ)的閱讀寫(xiě)作作業(yè)。有時(shí)使用其它的口語(yǔ)練習(xí)技巧，包括對(duì)話練習(xí)和小組討論。4.學(xué)生角色在學(xué)習(xí)的模仿階段，簡(jiǎn)單地要求學(xué)生能夠聽(tīng)懂重復(fù)教師所講的容，以及答復(fù)教師的問(wèn)題和要求。學(xué)生不能控制學(xué)習(xí)的容，而且還有可能產(chǎn)生一些不好的行為，除非有教師有技巧的控制好這種情況。例如，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的語(yǔ)法和發(fā)音，忘記曾經(jīng)教過(guò)的，或者是不能足夠速度做出反響；不對(duì)的習(xí)慣應(yīng)當(dāng)不惜一切代價(jià)防止。隨后，鼓勵(lì)更加積極的參與。這包括了學(xué)生開(kāi)場(chǎng)的回應(yīng)以及相互問(wèn)問(wèn)題，即使從始至終都強(qiáng)調(diào)了教師約束的介紹和新語(yǔ)言的聯(lián)系。5.教師角色教師有三重角色。在課堂的講解階段，教師是一個(gè)示，建立一個(gè)情景，該情景設(shè)計(jì)了目標(biāo)構(gòu)造的需求，隨后示這個(gè)新的構(gòu)造來(lái)讓學(xué)生重復(fù)。然后教師變得更像一個(gè)有技巧的交響樂(lè)團(tuán)的指揮家，將音樂(lè)從表演者身上引導(dǎo)出來(lái)。要求教師是一個(gè)有技巧的操縱者，使用問(wèn)題，要求和其他提示來(lái)從學(xué)生那里引出正確的句子。因此教師直接控制課堂，設(shè)置課堂步調(diào)。在課堂的練習(xí)階段，教師在約束少的情景下給學(xué)生更多的時(shí)機(jī)使用外語(yǔ)，但是教師一直在注意語(yǔ)法和構(gòu)造的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤成為了接下來(lái)課堂的根底。根據(jù)Pittman，組織復(fù)習(xí)是教師的一個(gè)主要工作，Pittman總結(jié)了教師的職責(zé)是處理：時(shí)間的掌握口語(yǔ)練習(xí)，支持教材的構(gòu)架修正[例如，復(fù)習(xí)]調(diào)整特殊學(xué)生的需求測(cè)試開(kāi)展除了那些課本上的語(yǔ)言活動(dòng)教師是方法成功的必要條件，因?yàn)檎n本只能為教師描述在課堂上的完成的活動(dòng)。6.教材的角色情景教學(xué)法依賴于課本和視覺(jué)輔助手段。課本包含了嚴(yán)格方案的課堂，課堂圍繞不同的語(yǔ)法構(gòu)造而方案的。視覺(jué)輔助手段可以由教師制作，也可夠買(mǎi)商業(yè)制作的；包含了掛圖，抽認(rèn)卡，圖片，簡(jiǎn)筆畫(huà)等等。視覺(jué)元素與周密的逐級(jí)的語(yǔ)法大綱是情景教學(xué)法最關(guān)鍵的一個(gè)方面，可見(jiàn)課本的重要。然而，原則上，課本只是用于學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)。期待教師能夠很好的掌握課本。三、教學(xué)步驟情景教學(xué)法的課堂步驟是根據(jù)課堂的階段而變化的，但*些階段步驟的目的是將受約束的構(gòu)造練習(xí)變得自由些，將句式口語(yǔ)使用變成對(duì)話，閱讀和寫(xiě)作中可自由受用的。Pittman給除了一個(gè)典型課堂方案的例如：課堂的第一局部是重音和聲調(diào)練習(xí)……課堂的主體隨后進(jìn)展。這可能有構(gòu)造教學(xué)組成。如果是這樣的話，課堂可由這四個(gè)步驟組成：發(fā)音修正〔如果必須就準(zhǔn)備新的工作〕新構(gòu)造和詞匯的講述口語(yǔ)實(shí)踐〔練習(xí)〕閱讀教材上的新構(gòu)造，或者寫(xiě)作練習(xí)Davies等人給出了一個(gè)使用情景教學(xué)法的課堂方案的例如。課堂容講的是“Thisisa…〞“That’sa…〞構(gòu)造。例子見(jiàn)書(shū)P40你現(xiàn)在可以開(kāi)場(chǎng)從盒子里拿出物體，確保是對(duì)于學(xué)生們來(lái)說(shuō)不是新的單詞。大的物體可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在學(xué)生中。這些步驟解釋說(shuō)明了在情景中提出新語(yǔ)言時(shí)技巧的使用。練習(xí)同樣與“情景〞有關(guān)。Pittman說(shuō)明了口頭練習(xí)的形式，使用一個(gè)裝滿東西的盒子來(lái)創(chuàng)造一個(gè)情景。練習(xí)的形式是“There’saNOUN+of+(noun)inthebo*.〞教師從盒子拿出東西，全班重復(fù)。教師的裝備，收集的物品和教具可以適用于情景語(yǔ)言練習(xí)，這是教師設(shè)備必須的一局部。Davies等人同樣給出了情景教學(xué)法使用的教學(xué)步驟的細(xì)節(jié)信息。他們方案的隨后的活動(dòng)由以下的局部組成：教師引起學(xué)生注意時(shí)的聽(tīng)力練習(xí)，并且單獨(dú)地、清楚地重復(fù)句式或者單詞的示幾次，盡可能至少很慢的速度一個(gè)一個(gè)單詞的說(shuō)所有同學(xué)或者是分大組重復(fù)教師說(shuō)的容。這個(gè)工作最好是教師給出清楚的指示“重復(fù)〞、“每個(gè)人〞還要用手勢(shì)來(lái)標(biāo)記時(shí)間和重音。教師會(huì)要求幾個(gè)單個(gè)的學(xué)生來(lái)重復(fù)他所講的容，目的是為了檢查發(fā)音。獨(dú)立，教師將會(huì)引起錯(cuò)誤的發(fā)音，單詞或者幾組單詞先使用前三個(gè)技巧來(lái)教，在將這些發(fā)音單詞至于文章之前建立新的例如，教師讓學(xué)生使用已經(jīng)知道的形式來(lái)提問(wèn)答復(fù)，為的是引出必要的信息來(lái)介紹新的例如。誘導(dǎo)，教師使用模仿，提示單詞，姿勢(shì)等引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題，造句，或者給出新的句式替換練習(xí)，教師使用關(guān)鍵單詞〔單詞，圖片，數(shù)字，名字等〕讓單個(gè)的學(xué)生替換新的句式問(wèn)答練習(xí)，教師讓一個(gè)同學(xué)問(wèn)問(wèn)題，另一個(gè)同學(xué)答，直到班級(jí)大局部同學(xué)都練習(xí)了新的問(wèn)題形式的問(wèn)答改正，教師通過(guò)搖頭來(lái)指出錯(cuò)誤，重復(fù)這個(gè)錯(cuò)誤，讓犯錯(cuò)的同學(xué)或者另一個(gè)同學(xué)改正這個(gè)錯(cuò)誤。教師不能自己簡(jiǎn)單的修改這個(gè)錯(cuò)誤。她需要讓同學(xué)自己來(lái)改，這樣來(lái)鼓勵(lì)同學(xué)仔細(xì)聽(tīng)互相之間的發(fā)言。Davies等人接著繼續(xù)討論如何將接著的閱讀和寫(xiě)作活動(dòng)展開(kāi)。四、結(jié)論〔Conclusion〕50、60年代的情景教學(xué)法相關(guān)的步驟是早期英國(guó)語(yǔ)言學(xué)校口語(yǔ)法已經(jīng)確立的技術(shù)的延伸以及更遠(yuǎn)的開(kāi)展。這些步驟仍是現(xiàn)在許多方法學(xué)容倡導(dǎo)的步驟標(biāo)準(zhǔn)的一局部，正如我們以上注意到的，根據(jù)情景教學(xué)法編寫(xiě)的課本仍然廣泛使用用世界上很多地區(qū)。然而，60年代中期，語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)言教育的觀點(diǎn)陷入了疑問(wèn)。我們會(huì)在第五章討論了這個(gè)反響以及如何導(dǎo)致了交際法。但是由于情景教學(xué)法的原則在口語(yǔ)練習(xí)，語(yǔ)法和句式練習(xí)很著重的強(qiáng)調(diào)，與許多時(shí)間知道的教師的直覺(jué)相一致，這個(gè)方法一直使用到了80年代。第四章聽(tīng)說(shuō)法〔TheAudiolingualMethod〕背景50年代聽(tīng)力口語(yǔ)法的語(yǔ)言原則與最新的心理學(xué)理論相結(jié)合演變出了聽(tīng)說(shuō)法法〔Audiolingualism〕。聽(tīng)說(shuō)法的出現(xiàn)起源于50年代末期美國(guó)對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越多的關(guān)注。語(yǔ)言學(xué)專家吸取了早期軍隊(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)歷以及Fries和他的同事們開(kāi)展的聽(tīng)力-口語(yǔ)法或者構(gòu)造法，又加上了行為學(xué)家的心理學(xué)的觀點(diǎn)。構(gòu)造語(yǔ)言理論，語(yǔ)言差異分析，聽(tīng)力-口語(yǔ)步驟和行為學(xué)家的心理學(xué)的這種融合產(chǎn)生了聽(tīng)說(shuō)法。聽(tīng)說(shuō)法〔這個(gè)術(shù)語(yǔ)是由NelsonBrooks教授于1964年創(chuàng)造的?！持鲗⒄Z(yǔ)言教學(xué)從一種技能轉(zhuǎn)變成為一種科學(xué)，這能使學(xué)生合理有效地掌握外語(yǔ)。這個(gè)方法被北美的學(xué)院大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)采用。為美國(guó)和加拿大大專院校階段的外語(yǔ)教學(xué)的材料提供了方法論的根底，該原理形成的理論根底廣泛用于?Lado英語(yǔ)系列?和?英語(yǔ)900?等書(shū)。盡管這個(gè)方法在60年代逐漸令人失去了興趣，這個(gè)原因我們稍后會(huì)討論，但是基于視聽(tīng)法的原理的聽(tīng)說(shuō)法和教材在今天仍在廣泛使用中。一、理論1.語(yǔ)言理論視聽(tīng)法的語(yǔ)言理論起源于50年代美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家建議的一個(gè)觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)就像構(gòu)造語(yǔ)言學(xué)為人所知。語(yǔ)言學(xué)在50年代已經(jīng)成為了一個(gè)繁榮的學(xué)科，語(yǔ)言的機(jī)構(gòu)理論構(gòu)成了其中樞。構(gòu)造語(yǔ)言學(xué)的局部開(kāi)展為傳統(tǒng)語(yǔ)法的反響。語(yǔ)言的研究的傳統(tǒng)方法與語(yǔ)法的哲學(xué)和精神學(xué)的研究有關(guān)。語(yǔ)法被認(rèn)為是邏輯的分支，而且印歐的語(yǔ)法種類被認(rèn)為是完美語(yǔ)言種類的代表。許多19世紀(jì)的語(yǔ)言學(xué)者將現(xiàn)代歐洲語(yǔ)言視為經(jīng)典語(yǔ)法的墮落，將世界上其他地區(qū)的語(yǔ)言視為原始的不興旺的。通過(guò)實(shí)證主義和經(jīng)歷主義的活動(dòng)推動(dòng)了對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法的反對(duì)，達(dá)爾文的?物種起源?起到了幫助作用，還有非歐洲語(yǔ)言的學(xué)者逐漸增加的興趣也起了推動(dòng)作用。更實(shí)際的興趣在語(yǔ)言研究中出現(xiàn)了。作為語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)言學(xué)的創(chuàng)造和組織的新的聲音種類和形式，一種在語(yǔ)音學(xué)，語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)和句法的興趣在開(kāi)展。在30年代，認(rèn)為科學(xué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法是有累積例如組成的，這些例如是說(shuō)話的人說(shuō)出的話根據(jù)不同階段的構(gòu)造組織來(lái)分析，而不是根據(jù)拉丁語(yǔ)法的種類。累積和分析數(shù)據(jù)的先進(jìn)方法學(xué)開(kāi)展了，包括了語(yǔ)音記錄語(yǔ)言的短文和隨后設(shè)計(jì)出了關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法的語(yǔ)音學(xué)的，形態(tài)學(xué)的〔詞干，前綴，后綴等〕，句法的〔短語(yǔ)，從句，句式〕的系統(tǒng)。語(yǔ)言被視為是一種編碼含義的構(gòu)造相關(guān)的元素的系統(tǒng)，這些元素是音素，詞素音位，單詞，構(gòu)造和句式。術(shù)語(yǔ)“構(gòu)造的〞與以下這些特點(diǎn)有關(guān)：a)語(yǔ)言的元素被認(rèn)為是由規(guī)則制約的方式線性產(chǎn)生的。b)語(yǔ)言的例如在描述的任何階段〔語(yǔ)音，語(yǔ)素，形態(tài)學(xué)的等〕都能徹底的描述。c)語(yǔ)言學(xué)的階段被視為系統(tǒng)中的系統(tǒng)，也就是說(shuō)，就像金字塔式的構(gòu)造；語(yǔ)速系統(tǒng)導(dǎo)致了形態(tài)學(xué)系統(tǒng)，這些又依次導(dǎo)致了短語(yǔ)，從句和句子的更高的階段。假設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，必須要掌握語(yǔ)言的元素或者根底容，而且要學(xué)習(xí)將這些元素組合起來(lái)的規(guī)則，就是將語(yǔ)素到形態(tài)到單詞到短語(yǔ)到句子。語(yǔ)音學(xué)定義了這些聲音元素，簡(jiǎn)單易懂的將語(yǔ)言中的另一種與這些元素比照，與在詳細(xì)環(huán)境中他們的語(yǔ)音的變化的比照，以及他們可能的結(jié)果的比照。語(yǔ)言的語(yǔ)音的和語(yǔ)法的系統(tǒng)通過(guò)作品和理解的單位的含義組成了語(yǔ)言。語(yǔ)法系統(tǒng)由與法院訴的清單和規(guī)則組成，他們直接構(gòu)成單詞，短語(yǔ)和句子。規(guī)則的加工包括元素的添加，減少以及換位。語(yǔ)言學(xué)構(gòu)造的重要的一個(gè)信條就是語(yǔ)言的主要媒介是口語(yǔ)：演講就是語(yǔ)言。由于許多的語(yǔ)言沒(méi)有書(shū)寫(xiě)形式，以及我們?cè)趯W(xué)習(xí)讀和寫(xiě)之前都是先學(xué)習(xí)說(shuō)，曾經(jīng)有過(guò)爭(zhēng)論語(yǔ)言“主要是說(shuō)，其次才是寫(xiě)〞。因此，可以認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)中，說(shuō)有優(yōu)先權(quán)。這與流行的語(yǔ)言的說(shuō)于寫(xiě)的關(guān)系的觀點(diǎn)是矛盾的，這種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言主要是以文字的形式存在的，口語(yǔ)是純書(shū)面觀點(diǎn)的不完整的表現(xiàn)。這個(gè)科學(xué)的語(yǔ)言分析的方法為科學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)提供了根底。1961年美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家WilliamMoulton，在一個(gè)為第9屆國(guó)際語(yǔ)言學(xué)家會(huì)議的報(bào)告中宣稱語(yǔ)言教學(xué)法應(yīng)該以語(yǔ)言學(xué)的原則為根底：“語(yǔ)言是說(shuō)，不是寫(xiě)……語(yǔ)言是之中習(xí)慣……教語(yǔ)言而不是關(guān)于語(yǔ)言……語(yǔ)言是人自然而然說(shuō)的，而不是要思考他們應(yīng)該說(shuō)……語(yǔ)言時(shí)不同的〞。但是方法不能以簡(jiǎn)單的以語(yǔ)言理論為根底。也需要根據(jù)學(xué)習(xí)的心理去學(xué)習(xí)理論。這就是我們要討論的聽(tīng)說(shuō)法的這個(gè)方面。2.學(xué)習(xí)的理論開(kāi)展了聽(tīng)說(shuō)法的語(yǔ)言教學(xué)的理論學(xué)家和方法學(xué)家不只是使用令人信服的有力的語(yǔ)言理論，他們也在這樣的一個(gè)時(shí)期，即就像行為心理學(xué)一樣知名的接觸的美國(guó)心理學(xué)學(xué)校主利用所有人類學(xué)習(xí)的訣竅，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)。行為主義就行構(gòu)造語(yǔ)言學(xué)一樣，是另一樣反心靈主義，以科學(xué)方法為依據(jù)的方法研究人類行為。對(duì)于行為學(xué)家來(lái)說(shuō)，人類是種有著很多這行為的有能力的生物。這些行為的現(xiàn)象取決于以下學(xué)習(xí)中的三個(gè)關(guān)鍵的元素：刺激，用于引出行為；刺激引起的反響；強(qiáng)化，用于對(duì)于適當(dāng)?shù)姆错懽鱿掠浱?hào)，以利于在以后反響時(shí)重復(fù)。這種表述見(jiàn)表4.1〔書(shū)P50〕強(qiáng)化是學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)鍵的一個(gè)因素，因?yàn)樗黾恿艘环N可能性，即行為再次發(fā)生的話最終會(huì)變成習(xí)慣。將這種理論適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，就是將學(xué)語(yǔ)言的學(xué)生當(dāng)做生物體，將口頭的行為當(dāng)做行動(dòng)，將學(xué)生對(duì)刺激的反響當(dāng)做反響，將外在的認(rèn)可和使用學(xué)習(xí)的語(yǔ)言時(shí)教師或者同學(xué)或在自我撫慰當(dāng)做強(qiáng)化。語(yǔ)言的掌握代表了獲得一種適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言刺激-反響連鎖。官居構(gòu)造語(yǔ)言學(xué)家描述的練習(xí)，建議了許多關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的假設(shè)，也有語(yǔ)言教育的。例如，語(yǔ)言學(xué)家通常將語(yǔ)言描述為從音韻學(xué)階段開(kāi)場(chǎng)，句子階段完畢，這個(gè)也認(rèn)為同樣適用于教學(xué)系列。既然現(xiàn)在將說(shuō)作為主要的，寫(xiě)為次要的，那就認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)當(dāng)將掌握說(shuō)為重點(diǎn)，而且將寫(xiě)作或者書(shū)寫(xiě)的提示在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程合理的推遲晚一些。既然構(gòu)造式語(yǔ)言重要獨(dú)特的一局部，早期練習(xí)就該以語(yǔ)韻的和語(yǔ)法的構(gòu)造為重點(diǎn)而不是詞匯。從這些不同的影像中呈現(xiàn)了一些語(yǔ)言原則，這些原則變成了聽(tīng)說(shuō)法的心理根底形成了聽(tīng)說(shuō)法的方法練習(xí)。其中較為核心的如下：外語(yǔ)學(xué)習(xí)根本上是一個(gè)機(jī)械習(xí)慣形成的過(guò)程。形成好的習(xí)慣是要給予正確的反響而不是產(chǎn)生錯(cuò)誤。通過(guò)記憶對(duì)話和表現(xiàn)練習(xí)，將產(chǎn)生錯(cuò)誤降到最低。語(yǔ)言是口語(yǔ)行為，也就是說(shuō)，自由的產(chǎn)生和言語(yǔ)的理解，學(xué)習(xí)語(yǔ)言也能通過(guò)誘導(dǎo)學(xué)生做同樣的行為。如果語(yǔ)言有關(guān)的技巧現(xiàn)在口語(yǔ)形式中比書(shū)面形式先學(xué)到，則技巧的學(xué)習(xí)將更有效率。需要聽(tīng)力-口語(yǔ)訓(xùn)練為其他語(yǔ)言技巧提供根底。類推為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了更好的根底，而不是分析。類推包括了概括和區(qū)分的過(guò)程。因此直到學(xué)生練習(xí)了環(huán)境的變化以及認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)得到類推的概念時(shí)才會(huì)給學(xué)生規(guī)則的解釋。練習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會(huì)正確的類推。因此語(yǔ)法教學(xué)的方法是必要地誘導(dǎo)而不是推論。母語(yǔ)的單詞的含義只會(huì)在語(yǔ)言的文化的環(huán)境中學(xué)到，不是獨(dú)立的。因此語(yǔ)言教學(xué)包括了教說(shuō)這種語(yǔ)言的人們的文化系統(tǒng)的方面。在倡導(dǎo)這些原則時(shí)，聽(tīng)說(shuō)法的擁護(hù)者利用了一所美國(guó)心理學(xué)-行為主義開(kāi)展先進(jìn)的學(xué)校的理論。哈佛著名的行為學(xué)家B.F.Skinner曾經(jīng)在他的?口語(yǔ)行為?一書(shū)中詳細(xì)分析了適合學(xué)習(xí)的理論，他在書(shū)中提到，“我們沒(méi)有理由認(rèn)為……口語(yǔ)行為在很多方面與非口語(yǔ)行為有區(qū)別，或者必須要求一些新的原則來(lái)解釋他。〞由有力的語(yǔ)言和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的本質(zhì)的理論武裝，聽(tīng)說(shuō)法現(xiàn)在就能夠轉(zhuǎn)到語(yǔ)言教學(xué)課程和教材的設(shè)計(jì)過(guò)程了。二、設(shè)計(jì)聽(tīng)說(shuō)法要求了一個(gè)完整的外語(yǔ)環(huán)境的重新定位。正如19世紀(jì)的改革家們，他們倡導(dǎo)回歸到口語(yǔ)為根底的教學(xué)，以口語(yǔ)熟練度為主要目的，反駁了外語(yǔ)教學(xué)中以語(yǔ)法或文學(xué)為目的的學(xué)習(xí)?！拔覀兒粲醺镜霓D(zhuǎn)變，需要新的步驟的定位，對(duì)于方法，教材，容和測(cè)試的完全的清理時(shí)不可防止的。〞1.目的Brooks區(qū)分了聽(tīng)說(shuō)法方案的短期和長(zhǎng)期目的。短期目的包括了聽(tīng)力理解，準(zhǔn)確發(fā)音，就像印刷的頁(yè)碼上的圖表標(biāo)志的口語(yǔ)標(biāo)志的認(rèn)知以及將這些標(biāo)志復(fù)制為書(shū)面語(yǔ)能力的訓(xùn)練。“這些及時(shí)的目標(biāo)暗示了其他三個(gè)：第一，新語(yǔ)言語(yǔ)言，形式和規(guī)則構(gòu)造的掌握；第二，獲知將詞匯融入到上述構(gòu)造中；第三，含義，在重要性方面，即那些為了那些自然說(shuō)出語(yǔ)言的人的口語(yǔ)標(biāo)志〞。長(zhǎng)期的目標(biāo)“必須像使用母語(yǔ)一樣使用語(yǔ)言……必須有二語(yǔ)言的知識(shí)，如果可能的話，作為一個(gè)真正的雙語(yǔ)者。〞實(shí)際上，這意味著早期階段的焦點(diǎn)是口語(yǔ)技巧，學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸與其他技巧聯(lián)系起來(lái)?？谡Z(yǔ)的熟練度與準(zhǔn)確的發(fā)音和語(yǔ)法，以及在演講情況下快速準(zhǔn)確答復(fù)以下問(wèn)題的能力相等同。聽(tīng)力理解，發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯都與口語(yǔ)流利程度的開(kāi)展有關(guān)。閱讀和寫(xiě)作的技巧是可以教的，但是他們都依賴于最開(kāi)場(chǎng)的口語(yǔ)技巧。聽(tīng)說(shuō)法的理論中語(yǔ)言主要就是講話，但是演講的技巧還是取決于準(zhǔn)確理解的能力，創(chuàng)造目標(biāo)語(yǔ)言主要音韻學(xué)的特征，語(yǔ)言中關(guān)鍵形式構(gòu)造的流利使用，以及有足夠的詞匯知識(shí)使用這些形式。2.大綱聽(tīng)說(shuō)法是一種語(yǔ)言學(xué)的，或者以構(gòu)造為根底的語(yǔ)言教學(xué)方法。開(kāi)場(chǎng)的要點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)的大綱，包括了關(guān)鍵的語(yǔ)言語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)以及語(yǔ)法的安排，根據(jù)述的規(guī)則。尤其是這些起源于自然音調(diào)和目標(biāo)語(yǔ)言的區(qū)別的比照分析，因?yàn)檫@些區(qū)別是學(xué)生遇到的主要的問(wèn)題。另外，根底詞匯的大綱也經(jīng)常提前詳細(xì)列出。例如，在?英語(yǔ)教育的根底?一書(shū)中，方案將構(gòu)造和詞匯的語(yǔ)料庫(kù)分為三個(gè)等級(jí)，并且能將這些提議運(yùn)用到適當(dāng)?shù)纳舷挛闹小ＵZ(yǔ)言技巧的教學(xué)蘊(yùn)含于聽(tīng)力，演講，閱讀和寫(xiě)作中。聽(tīng)力主要被視為在根底聲音形式的聽(tīng)力區(qū)分的訓(xùn)練。語(yǔ)言最初完全是口語(yǔ)的代表；寫(xiě)作的表現(xiàn)在學(xué)生的早期階段通常會(huì)限制住。當(dāng)向?qū)W生介紹閱讀和寫(xiě)作時(shí)，要教學(xué)生讀和寫(xiě)他們已經(jīng)學(xué)習(xí)口頭上說(shuō)過(guò)的容。有種嘗試來(lái)將說(shuō)和寫(xiě)時(shí)犯錯(cuò)誤的可能性最小化，這種嘗試是通過(guò)使用一種完全的構(gòu)造方法來(lái)述新的語(yǔ)言。在更高級(jí)的階段，介紹更復(fù)雜的閱讀和寫(xiě)作的任務(wù)。3.教學(xué)活動(dòng)的種類對(duì)話和練習(xí)形成了聽(tīng)說(shuō)法課堂練習(xí)的根底。對(duì)話提供了語(yǔ)言環(huán)境含義的關(guān)鍵構(gòu)造，解釋說(shuō)明了情景，在情景中使用結(jié)合和一些所學(xué)語(yǔ)言的文化方面。使用對(duì)話是用于重復(fù)和記憶。強(qiáng)調(diào)修正發(fā)音，重音，節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)。當(dāng)看到了對(duì)話，并且記憶了之后，就要挑出對(duì)話中特殊的語(yǔ)法形式，變成了各種練習(xí)和時(shí)間的焦點(diǎn)。練習(xí)和實(shí)踐的使用是聽(tīng)說(shuō)法的獨(dú)特的特點(diǎn)。Brooks總結(jié)了以下容：重復(fù)。學(xué)生一聽(tīng)到一段容就大聲重復(fù)。他在進(jìn)展這個(gè)活動(dòng)時(shí)不能看打印的材料。容必須足夠的簡(jiǎn)短以便聽(tīng)到時(shí)能記住。聲音和形式規(guī)則一樣重要。變化。容中的一個(gè)單詞在重復(fù)時(shí)以另一種形式出現(xiàn)。替代。容中的一個(gè)單詞被另一個(gè)單詞替代。重述。學(xué)生概述對(duì)話，并根據(jù)指示將容傳遞給另一個(gè)人。完成。學(xué)生聽(tīng)到一段容，這段容不完整，要將容補(bǔ)充完整，并將其以完整的形式重復(fù)一遍。調(diào)換。單詞規(guī)則的改變是必須的當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)。擴(kuò)展。當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)，要在特定位置參加?？s寫(xiě)。用一個(gè)單詞代替一個(gè)短語(yǔ)或者從句。轉(zhuǎn)化。將句子變?yōu)楸粍?dòng)、疑問(wèn)或者通過(guò)事態(tài)、情緒、聲音、方向或者形式改變。綜合。將兩個(gè)句子綜合成一個(gè)。答復(fù)。學(xué)生挑選一個(gè)適宜的答復(fù)來(lái)對(duì)應(yīng)句子。復(fù)位。給學(xué)生一系列從*個(gè)句子中挑出的單詞，但是仍能保持句子根本含義。學(xué)生使用這些單詞用最小的改變和添加重組句子變?yōu)樽钤嫉男问?。也可告訴他時(shí)態(tài)是現(xiàn)在時(shí)，過(guò)去時(shí)或者將來(lái)時(shí)。4.學(xué)生的角色學(xué)生被視為能夠通過(guò)有技巧的技能訓(xùn)練后產(chǎn)生正確答復(fù)的有機(jī)體。與行為學(xué)習(xí)理論一致，教育聚焦于學(xué)習(xí)外部的證明而不是部的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)刺激的反響扮演了一個(gè)反響的角色，因此也無(wú)法控制學(xué)習(xí)的容，速度以及風(fēng)格。一開(kāi)場(chǎng)不鼓勵(lì)他們互相反響，因?yàn)檫@可能會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤。早期階段的事實(shí)是，學(xué)生不能理解他們重復(fù)容的意義不是作為缺點(diǎn)被觀察，而是為通過(guò)準(zhǔn)確模仿從教師那里聽(tīng)到的容，并且反響表現(xiàn)受約束的作業(yè)，他們就學(xué)會(huì)了新的口語(yǔ)行為的新形式。5.教師的角色聽(tīng)說(shuō)法，和情景教學(xué)法一樣，教師的角色是中心和主動(dòng)的；是一種以教師為主導(dǎo)的方法。教師示目標(biāo)語(yǔ)言，控制學(xué)習(xí)的方向和速度，監(jiān)視和修正學(xué)生的表現(xiàn)。教師必須通過(guò)各種練習(xí)和任務(wù)確保學(xué)生的注意，選擇相關(guān)的情景來(lái)練習(xí)構(gòu)造。語(yǔ)言學(xué)習(xí)被視為從教師和學(xué)生之間積極的口語(yǔ)交流來(lái)獲得學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)失敗的話只能是由于不適當(dāng)?shù)姆椒ㄟ\(yùn)用，例如，教師沒(méi)有提供足夠的練習(xí)或者學(xué)生沒(méi)有記住根本的形式和構(gòu)造；但是方法本身是不該受到責(zé)備的。Brooks認(rèn)為教師必須承受如下的訓(xùn)練：介紹，維持和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的四種技巧，用一下的順序：聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)。使用-不使用-英語(yǔ)在語(yǔ)言課堂上示各種語(yǔ)言行為來(lái)讓學(xué)生學(xué)習(xí)通過(guò)對(duì)話形式教口語(yǔ)知道全班或者局部學(xué)生集體答復(fù)以下問(wèn)題通過(guò)樣式練習(xí)教構(gòu)造的使用展示單詞與目標(biāo)語(yǔ)言的含義如何相關(guān)令單個(gè)的學(xué)生講話獎(jiǎng)賞學(xué)生用適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí)教一個(gè)短的故事和其他的文字形式建和和維持一個(gè)文化孤島第一天就規(guī)定規(guī)則來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言課堂并強(qiáng)化6.教材的角色聽(tīng)說(shuō)法的教材用于協(xié)助教師來(lái)開(kāi)展對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的掌握。他們主要以教師為導(dǎo)向。在初級(jí)階段不是經(jīng)常使用教材，學(xué)生主要是聽(tīng)，重復(fù)和答復(fù)。在學(xué)習(xí)的這個(gè)階段，認(rèn)為打印的單詞不是則的需要，因此為材料可能會(huì)將聽(tīng)力的注意力轉(zhuǎn)移。然而，教師教師將會(huì)使用教材，教材包含了課程需要跟隨的構(gòu)造次序，對(duì)話，練習(xí)，和其他練習(xí)活動(dòng)。當(dāng)要將教材和打印的材料介紹給學(xué)生時(shí)，這些東西提供了對(duì)話的容以及練習(xí)和實(shí)踐的要點(diǎn)。磁帶錄音和視聽(tīng)設(shè)備在聽(tīng)說(shuō)法的課程中經(jīng)常是核心角色。如果教師不是一個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言的母語(yǔ)者，磁帶錄音將提供對(duì)話和練習(xí)的準(zhǔn)確示。語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室也被認(rèn)為是必要的。它提供了更遠(yuǎn)的練習(xí)研究的時(shí)機(jī)，而且承受約束的無(wú)誤差的根底構(gòu)造的練習(xí)。通過(guò)可選擇的課堂練習(xí)來(lái)添加種類。磁帶課程可能一開(kāi)場(chǎng)為聽(tīng)力練習(xí)提出一個(gè)對(duì)話，如需學(xué)生按照對(duì)話一行一行的重復(fù)，并且提供后續(xù)的語(yǔ)法和發(fā)音的練習(xí)。三、教學(xué)步驟教學(xué)的焦點(diǎn)是即使準(zhǔn)確的演講；只有很少的關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法解釋和談話的條款。盡可能地將目標(biāo)語(yǔ)言用于教學(xué)的媒介，制止翻譯或者使用母語(yǔ)。十個(gè)人或者更少的一個(gè)班是最適宜的，盡管通常都是更多的人一個(gè)班。Brooks列出了以下教師應(yīng)當(dāng)在聽(tīng)說(shuō)法中使用的步驟：教師所有知識(shí)的示當(dāng)學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)，通過(guò)消極的朗讀英語(yǔ)，母語(yǔ)成為二語(yǔ)言的附屬聽(tīng)力和語(yǔ)音的早期和持續(xù)的訓(xùn)練不依賴于圖形的符號(hào)通過(guò)語(yǔ)音，規(guī)則和次序的形式的練習(xí)來(lái)學(xué)習(xí)構(gòu)造當(dāng)音調(diào)完全知道了以后就要逐漸將圖形的符號(hào)來(lái)代替音調(diào)當(dāng)學(xué)生們熟悉構(gòu)造，尤其是他當(dāng)將構(gòu)造區(qū)別于母語(yǔ)的構(gòu)造時(shí)，要將構(gòu)造的主要理論給學(xué)生們總結(jié)使用不去打斷回復(fù)，縮短正確或者錯(cuò)誤的表現(xiàn)和發(fā)言的間隔。這加強(qiáng)了學(xué)習(xí)中強(qiáng)化的因素。使用最少的詞匯直到所有一般的構(gòu)造已經(jīng)學(xué)會(huì)詞匯的學(xué)習(xí)只能在上下文的環(huán)境中使用語(yǔ)言的持續(xù)的練習(xí)只用于發(fā)言-傾聽(tīng)-情景的分子形式翻譯練習(xí)只作為書(shū)面練習(xí)在高級(jí)階段在典型的聽(tīng)說(shuō)法課堂上，一下的步驟應(yīng)當(dāng)注意：學(xué)生一開(kāi)場(chǎng)聽(tīng)到的例如對(duì)話包含了作為課堂焦點(diǎn)的關(guān)鍵構(gòu)造。他們或者單獨(dú)或者齊聲流利地逐行重復(fù)對(duì)話容。教師需要注意發(fā)音，音調(diào)以及流利度。發(fā)音和語(yǔ)法的錯(cuò)誤的更正要直接并且及時(shí)。對(duì)話要逐漸的記憶，逐行記憶。如果需要的話要將一行拆解成幾個(gè)詞組。全班大聲朗讀對(duì)話，一般的人讀一個(gè)角色的局部，另一半的答復(fù)。在這個(gè)階段，學(xué)生不需要看他們的教材。對(duì)話應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生們的興趣或者情況，通過(guò)改變適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞或者詞組來(lái)適應(yīng)。通過(guò)學(xué)生表演出來(lái)選擇和使用對(duì)話中適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵構(gòu)造作為不同練習(xí)形式的根底。這些事一開(kāi)場(chǎng)是集體練習(xí)然后單獨(dú)練習(xí)。一些語(yǔ)法的解釋可能會(huì)在這個(gè)點(diǎn)提供，但是這個(gè)要保持一個(gè)絕對(duì)的最小化學(xué)生可以涉及到教材了，而且以對(duì)話為根底的閱讀，寫(xiě)作或者詞匯活動(dòng)可以向他們介紹了。在開(kāi)場(chǎng)階段，寫(xiě)作純粹就是模仿，而且是由那些只不過(guò)是復(fù)制曾經(jīng)練習(xí)過(guò)的句子組成的。隨著熟練度的增加，學(xué)生們就能寫(xiě)出各種他們?cè)?jīng)練習(xí)過(guò)的構(gòu)造，或者在一些提綱問(wèn)題的幫助下根據(jù)給的題目寫(xiě)一些短的文章，這些能夠知道他們對(duì)于語(yǔ)言的使用接下來(lái)的活動(dòng)可能發(fā)生在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)一步的對(duì)話和練習(xí)就在這里展開(kāi)四、聽(tīng)說(shuō)法的衰落聽(tīng)說(shuō)法在60年代到達(dá)了最廣泛應(yīng)用的年代，并且應(yīng)用于美國(guó)的外語(yǔ)教育以及將英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教育。但隨之而來(lái)的是兩方面的批評(píng)：一方面，聽(tīng)說(shuō)法的根底理論由于在語(yǔ)言理論和學(xué)習(xí)理論方面不充足而被攻擊；另一方面，從事這個(gè)方法的人員發(fā)現(xiàn)實(shí)際結(jié)果并沒(méi)有預(yù)期的效果好。Chomsky關(guān)于語(yǔ)法轉(zhuǎn)化的理論提出了語(yǔ)言的根底性質(zhì)起源于天生的思維的方面以及人類如何處理語(yǔ)言方面的經(jīng)歷。他的理論徹底改革了美國(guó)的語(yǔ)言學(xué)，而且將語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家的注意力集中到了精神特性，這種精神特性就是人們對(duì)于語(yǔ)言的使用和學(xué)習(xí)的承受力。整個(gè)聽(tīng)說(shuō)法的示突然陷入了問(wèn)題中：練習(xí)形式，練習(xí)，記憶。這引發(fā)了美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)循環(huán)的危機(jī)，現(xiàn)在也沒(méi)有恢復(fù)過(guò)來(lái)。對(duì)于美國(guó)聽(tīng)說(shuō)法在語(yǔ)言方面選擇的短缺導(dǎo)致了改編，革新，試驗(yàn)和一些混亂的年代。一方面是新的方法獨(dú)立地開(kāi)展與當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)言習(xí)得理論；另一方面是有人宣稱，競(jìng)爭(zhēng)的方法起源于語(yǔ)言的和二語(yǔ)言習(xí)得的理論。五、結(jié)論聽(tīng)說(shuō)法保存了語(yǔ)言學(xué)習(xí)像其他的學(xué)習(xí)形式。由于語(yǔ)言是一種形式的，規(guī)則制約的系統(tǒng)，也就能將教和學(xué)的效率形式地安排的到達(dá)最大化。因此聽(tīng)說(shuō)法強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的機(jī)械的方面。情景法和聽(tīng)說(shuō)法之間有許多相似點(diǎn)。介紹的語(yǔ)言技巧的規(guī)則，通過(guò)在目標(biāo)語(yǔ)言的根底構(gòu)造和句式的練習(xí)和實(shí)踐的準(zhǔn)確度的聚焦，發(fā)現(xiàn)這些方法是互相提取的。然而，事實(shí)上，情景法是早期直接法的開(kāi)展，并沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)法特有的語(yǔ)言和行為心理的有力的練習(xí)。這兩種方法的相似點(diǎn)反響了相似的觀點(diǎn)關(guān)于語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，通過(guò)這些觀點(diǎn)事實(shí)上是由不同的傳統(tǒng)開(kāi)展而成的。第五章交際法〔municativeLanguageTeaching〕背景Chomsky證明了現(xiàn)有的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)造理論不能夠解釋語(yǔ)言的根本特點(diǎn)——獨(dú)立的句子的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的另一個(gè)根本方面，即在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言教學(xué)的流行方法的缺乏的討論——語(yǔ)言功能和交流的潛在性。他們看到了語(yǔ)言教學(xué)焦點(diǎn)的需要時(shí)再交流流利度而不是僅僅的構(gòu)造掌握。另一種對(duì)于不同方法的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力來(lái)自于歐洲教育現(xiàn)實(shí)的變革。Wilkins的奉獻(xiàn)是一個(gè)交流含義的分析，即語(yǔ)言學(xué)生需要理解和表達(dá)的。而不是通過(guò)傳統(tǒng)的語(yǔ)法和詞匯的概念來(lái)描繪的語(yǔ)言的核心，Wilkins試圖證實(shí)含義的系統(tǒng)，這種含義處于語(yǔ)言交流使用之后。他描述了兩種含義：概念種類〔例如時(shí)間，序列，數(shù)量，位置，頻率類的概念〕和交流功能的種類。美國(guó)和英國(guó)的擁護(hù)者現(xiàn)在都看到了它是作為一種理論〔而不是方法〕，它的目的是〔a〕將交流能力作為語(yǔ)言教學(xué)的目的，〔b〕開(kāi)展了四種語(yǔ)言技巧的教學(xué)的步驟，這些技巧成認(rèn)了語(yǔ)言和交流的相互依存的關(guān)心。對(duì)一些人來(lái)說(shuō)，交流法只不過(guò)意味著一種語(yǔ)法和功能教學(xué)的綜合。對(duì)另一些人來(lái)說(shuō)，它意味著學(xué)生在成對(duì)或成組時(shí)的步驟使用語(yǔ)言資源來(lái)解決問(wèn)題的作業(yè)。聽(tīng)說(shuō)法和交流法特點(diǎn)的區(qū)別：聽(tīng)說(shuō)法交流法1.比起含義更注重構(gòu)造和形式含義是首要的2.要求根本構(gòu)造對(duì)話的記憶如果使用對(duì)話，是以交流功能為中心而不是記憶3.語(yǔ)言并不需要語(yǔ)境語(yǔ)境是根底前提4.語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)構(gòu)造，發(fā)音或者單詞語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交流5.尋求掌握或者過(guò)度學(xué)習(xí)尋求的是有效率的學(xué)習(xí)6.練習(xí)是核心技巧練習(xí)也會(huì)有，但只是次要的7.尋求發(fā)音像說(shuō)本族語(yǔ)言的人尋求易理解的發(fā)音8.防止語(yǔ)法的解釋承受幫助學(xué)生的一些策略—根據(jù)他們的年齡，興趣等變化9.交流活動(dòng)只會(huì)在長(zhǎng)期的嚴(yán)格的練習(xí)和時(shí)最開(kāi)場(chǎng)就鼓勵(lì)嘗試交流間后才進(jìn)展10.學(xué)生使用母語(yǔ)是制止的慎重的使用母語(yǔ)是可行的11.在早期階段制止翻譯當(dāng)學(xué)生需要或者有利是則翻譯12.閱讀和寫(xiě)作推遲到掌握說(shuō)了以后進(jìn)展如果需要的話，閱讀和寫(xiě)作可以從第一天開(kāi)場(chǎng)13.目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)將會(huì)通過(guò)明顯的系統(tǒng)形式目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)最好是通過(guò)努力交流的過(guò)的教學(xué)來(lái)學(xué)習(xí)程來(lái)學(xué)習(xí)14.語(yǔ)言學(xué)的能力是需要的目標(biāo)交流能力是需要的目標(biāo)15.識(shí)別語(yǔ)言的多樣性而不是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的變化是教材和方法論中的核心概念16.單元的順序是由語(yǔ)言復(fù)雜性的原則單獨(dú)順序是由任何可以保持興趣的容，功決定的能或是含義的考慮來(lái)決定的17.教師管理學(xué)生以及阻止他們做任何與理教師通過(guò)任何能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法來(lái)幫助學(xué)生論產(chǎn)生矛盾的事情18.“語(yǔ)言是習(xí)慣〞因此補(bǔ)習(xí)一切代價(jià)防止錯(cuò)誤語(yǔ)言經(jīng)常是人通過(guò)實(shí)驗(yàn)和錯(cuò)誤創(chuàng)造的19.準(zhǔn)確，以正式的正確的觀點(diǎn)，是主要的目的流利和可承受的語(yǔ)言是主要的目的：判斷準(zhǔn)確不是抽象的而是在環(huán)境中20.期待學(xué)生用語(yǔ)言系統(tǒng)互動(dòng)，表達(dá)在機(jī)器或是期待學(xué)生親自與他人互動(dòng)，通過(guò)成對(duì)，成組，或是寫(xiě)作掌握的材料上21.教師要明確說(shuō)明學(xué)生要使用的語(yǔ)言教師不能確切的知道學(xué)生將要用的語(yǔ)言22.在的刺激會(huì)引起語(yǔ)言構(gòu)造的興趣部刺激會(huì)引起在語(yǔ)言交流上的興趣然而，所有教學(xué)法的版本的普是一種教學(xué)理論，該理論起源于一種語(yǔ)言和語(yǔ)言的使用的交流模式，而且尋求將該模式翻譯成一種為教育系統(tǒng)，教材，教師和學(xué)生角色和行為，課堂活動(dòng)和技巧的設(shè)計(jì)。一、理論1.語(yǔ)言理論語(yǔ)言教學(xué)的目的是開(kāi)展Hymes提到的“交流能力〞。Hymes使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)比擬語(yǔ)言的交流和Chomsky能力理論的觀點(diǎn)。對(duì)于Chomsky來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言理論的關(guān)鍵是要表現(xiàn)說(shuō)的人掌握提煉能力的特點(diǎn)，這種能力能夠使他們創(chuàng)造正確的語(yǔ)法句子。Hymes堅(jiān)持那樣的語(yǔ)言理論的觀點(diǎn)是無(wú)效的，語(yǔ)言理論需要看成是更普通的適應(yīng)交流和文化理論的一局部。Hymes的交流能力的理論是一種定義，該定義是說(shuō)話的人需要知道為了在演講的社團(tuán)中能夠交流的能力。在Hymes的觀點(diǎn)上，人要獲得交流能力就要同時(shí)獲得語(yǔ)言的知識(shí)和能力，使用時(shí)要遵守：*些是否〔什么程度〕可以正式使用*些是否〔什么程度〕是在有用的成就的含義的優(yōu)點(diǎn)的可行性*些是否〔什么程度〕與上下文語(yǔ)境使用和評(píng)價(jià)相適應(yīng)*些是否〔什么程度〕事實(shí)上做過(guò)了，實(shí)際的表現(xiàn)，而且是必須做的這個(gè)了解語(yǔ)言的理論必須提議不需要有比Chomsky的能力觀點(diǎn)更有理解力的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)主要處理精煉的語(yǔ)法知識(shí)。交流法的另一種語(yǔ)言交流的理論偏向于Halliday的語(yǔ)言使用的功能描述。在一些有影響的著作和論文中，Halliday曾詳細(xì)描述了語(yǔ)言功能的有力的理論，這些為交流法的許多作者補(bǔ)充了Hyme的交流能力的觀點(diǎn)。他描述了其中根本功能，是那些孩子學(xué)習(xí)第一種語(yǔ)言時(shí)的表現(xiàn)：作為手段的功能：使用語(yǔ)言得到*些東西管理功能：使用語(yǔ)言控制其他的行為相互作用的功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造與他人的互動(dòng)私人功能：使用語(yǔ)言表達(dá)私人的感覺(jué)和含義啟發(fā)功能：使用語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)聯(lián)想功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造一個(gè)想象的世界具體功能：使用語(yǔ)言來(lái)交流信息學(xué)習(xí)二外與交流法的擁護(hù)者對(duì)于獲得語(yǔ)言學(xué)的含義來(lái)表現(xiàn)不用的功能的觀點(diǎn)相似。在Widdowson的?交流的語(yǔ)言教學(xué)?一書(shū)中，他提出了之中語(yǔ)言系統(tǒng)和他們的在文章和論文中的交流價(jià)值的關(guān)系的觀點(diǎn)。他關(guān)注的是交流行為之下的為不同目的使用語(yǔ)言的行為。Canale和Swain發(fā)現(xiàn)了更近的但是與交流能力相關(guān)的分析，鑒別了交流能力的四個(gè)方面：語(yǔ)法能力，社交語(yǔ)言能力，演講能力和戰(zhàn)略能力。語(yǔ)法能力是語(yǔ)法和詞匯能力的領(lǐng)域。社交能力與交流發(fā)生的社會(huì)容的理解有關(guān)，容包括了角色的關(guān)系，參與者分享的信息和他們互相交流的目的。演講能力與解釋在整個(gè)演講或者文章中單獨(dú)信息元素根據(jù)他們的相互聯(lián)系和關(guān)系之間的含義有關(guān)。戰(zhàn)略能力與處理策略有關(guān)，這種策略是交流者開(kāi)場(chǎng)，終止，維持，修理和更改交流的方向。在語(yǔ)言理論階段，交流法有著豐富的理論根底，如果有點(diǎn)折中。這種語(yǔ)言交流的觀點(diǎn)的一些特點(diǎn)如下：語(yǔ)言是種表達(dá)含義的系統(tǒng)。語(yǔ)言的主要功能是相互作用和交流據(jù)演的構(gòu)造反響了他的功能和交流使用主要的語(yǔ)言單元不只是他的語(yǔ)法和構(gòu)造特征，但是功能和交流意義的種類正如在演講中示的那樣2.學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論的元素可以在交流法的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)。一種元素被描述為交流原則：活動(dòng)包括了促進(jìn)學(xué)習(xí)的交流。第二個(gè)元素是作業(yè)原理：使用語(yǔ)言的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義的作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)。第三個(gè)元素是意義性原理：語(yǔ)言對(duì)于學(xué)生支持的學(xué)習(xí)過(guò)程是有意義的。學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇必須要根據(jù)它們是如何參與學(xué)生在有意義的可靠的語(yǔ)言使用的〔而不僅僅只是語(yǔ)言形式的機(jī)械練習(xí)〕。我們認(rèn)為，這些原理來(lái)源于交流法的練習(xí)。它們發(fā)表了促進(jìn)二語(yǔ)言學(xué)習(xí)所需的條件，而不是語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。然而，更多的最近的交流法嘗試描述語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，這種理論與交流方法相一致。Savignon調(diào)查了二語(yǔ)言習(xí)得的研究室語(yǔ)言理論的來(lái)源，而且人類語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)的，意識(shí)的和單獨(dú)的作用在學(xué)習(xí)習(xí)得中是可變化的。另一些理論家開(kāi)展了引用于與交流法原則一致的的理論。Krashen將習(xí)得看做是根底過(guò)程，這包括了語(yǔ)言流利的開(kāi)展和從學(xué)習(xí)中區(qū)分過(guò)程。習(xí)得涉及到目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)的非意識(shí)開(kāi)展，這與系統(tǒng)同作為使用語(yǔ)言以便交流的結(jié)果。學(xué)識(shí)是有意識(shí)的語(yǔ)法的知識(shí)的代表，從學(xué)習(xí)中獲得語(yǔ)法知識(shí)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)只作為一種要求系統(tǒng)的輸出的監(jiān)視。Krashen和其他二語(yǔ)言習(xí)得的理論學(xué)家典型地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)通過(guò)使用交流語(yǔ)言來(lái)產(chǎn)生的，而不是通過(guò)練習(xí)語(yǔ)言技巧。二、設(shè)計(jì)1.目標(biāo)Piepho討論了交流方法中的目的的一下階段：綜合和容的階段語(yǔ)言的和手段的階段人與人之間的相互關(guān)系和指導(dǎo)的有影響的階段獨(dú)立的學(xué)習(xí)需求階段普遍的教育的額外的語(yǔ)言目標(biāo)階段提出的這些目標(biāo)都是普遍的目標(biāo)，適合任何教育的情景。交流法特殊的目標(biāo)不能定義為超出詳細(xì)說(shuō)明的階段，由于這樣的方法假設(shè)語(yǔ)言教學(xué)將會(huì)反映目標(biāo)學(xué)生的特殊需求。這些需求可能成為閱讀，寫(xiě)作，聽(tīng)力和說(shuō)的主導(dǎo)，每一種都會(huì)從交流的視角得到處理。課程和教育的目標(biāo)對(duì)于特殊的課程可能反響了交流能力的特殊方面，這是根據(jù)學(xué)生的流利程度和交流需求。2.大綱大綱性質(zhì)的討論是交流法的中心。我們已經(jīng)看到提出的第一個(gè)大綱例如之一被描述為一種概念的大綱，這個(gè)大綱詳細(xì)描述了語(yǔ)義-語(yǔ)法種類和學(xué)生需要用以表達(dá)的交流功能的種類。歐洲的委員會(huì)擴(kuò)大和開(kāi)展了這種大綱成了另一種大綱，包括了為歐洲成人的外語(yǔ)課程的目標(biāo)的描述，他們可能確切的需要使用外語(yǔ)的情景他們可能需要談?wù)摰脑掝}，他們需要語(yǔ)言的功能，交流中留用的概念，還有需要的詞匯和語(yǔ)法。目前的有幾種建議和例如是與交流法相似的大綱。Yalden描述的當(dāng)前主要的交流大綱種類。我們總結(jié)了一下的修改的Yalden的交流大綱的種類的分類的版本，以及每種的參考來(lái)源：種類參考1.構(gòu)造和功能Wilkins2.圍繞構(gòu)造核心的功能Brumfit3.構(gòu)造，功能，儀器的 Allen4.功能的Jupp和Hodlin5.抽象的Wilkins6.相互作用的Widdowson7.作業(yè)為根底的Prabhu8.學(xué)生產(chǎn)生的Candlin,Henner-Stanchina和Riley一些交流大綱的設(shè)計(jì)者也注意到了作業(yè)詳述和作業(yè)組織，這些作為適宜的大綱設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的樣式的例如已經(jīng)全國(guó)性的完成了的是Malaysian交流大綱——在Malaysia的高級(jí)的第二階段的英語(yǔ)教學(xué)大綱。這是第一次嘗試將交流法圍繞詳細(xì)的交流作業(yè)來(lái)組織。在組織的綱要的三個(gè)比擬廣泛交流目標(biāo)分解成24多個(gè)更加詳細(xì)的目標(biāo)，這些目標(biāo)是以分析需求的根底決定的。這些目標(biāo)分配到了學(xué)習(xí)的各個(gè)區(qū)域，每一個(gè)都詳細(xì)對(duì)應(yīng)了一些目標(biāo)和成果。成果定義為理解信息，書(shū)面的，口頭的或者以非語(yǔ)言形式呈現(xiàn)。3.教學(xué)活動(dòng)的類型練習(xí)的類型的圍和與交流方法一致的活動(dòng)是不受限制的，提供的練習(xí)能使學(xué)生獲得課程的交流目的，讓學(xué)生參與到交流中，需要交流過(guò)程的使用，例如信息的分享，含義的商討以及相互作用。課堂活動(dòng)經(jīng)常將涉及的焦點(diǎn)放在完成作業(yè)，是以語(yǔ)言為媒介或者包括信息的討論和分享。Littlewood區(qū)分了“功能性的交流活動(dòng)〞和“社交的相互活動(dòng)〞區(qū)別作為交流法的主要活動(dòng)種類。功能性的交流活動(dòng)包括了例如學(xué)生比擬圖片的相似和不同的任務(wù)；解決在圖片中可能發(fā)生的事件的結(jié)果；發(fā)現(xiàn)地圖和圖片的缺少的特征；一個(gè)學(xué)生在屏幕后面與另一個(gè)學(xué)生交流，給出如何畫(huà)圖或形狀的指示或是如何完成一幅地圖；跟隨方向；以及解決分享的線索的問(wèn)題。社交相互活動(dòng)包括對(duì)話和討論會(huì)議，對(duì)話和角色扮演，模仿，短劇，即興創(chuàng)作和爭(zhēng)論。4.學(xué)生的角色交流法強(qiáng)調(diào)了交流的過(guò)程，而不是語(yǔ)言形式的掌握，這種強(qiáng)調(diào)到了學(xué)生從哪些更傳統(tǒng)的二語(yǔ)言課堂上發(fā)現(xiàn)了不同的角色。Breen和Candlin在交流法的學(xué)生角色用如下術(shù)語(yǔ)來(lái)描述：學(xué)生的角色作為談判者——在自我中，學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)的目的——出現(xiàn)以及與小組和課堂過(guò)程和活動(dòng)相關(guān)的談判者的覺(jué)得相互作用。這給學(xué)生暗示了他應(yīng)當(dāng)奉獻(xiàn)他所得的，因此通過(guò)相互依賴的方法學(xué)習(xí)。交流法的方法學(xué)家建議學(xué)生學(xué)習(xí)看到失敗的交流時(shí)共同的責(zé)任而不是說(shuō)話的或者聽(tīng)話的人的錯(cuò)誤。類似的，成功的交流是一種獲得和成認(rèn)的共同的成就。5.教師的角色在教育法中，教師要承當(dāng)幾個(gè)角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的觀點(diǎn)來(lái)決定。Breen和Candlin用以下術(shù)語(yǔ)來(lái)描述教師的角色：教師有兩個(gè)主要的角色：第一個(gè)角色是促進(jìn)課堂中所有參與者以及各種活動(dòng)和容的交流的進(jìn)程。第二個(gè)角色是作為一個(gè)在教學(xué)小組中獨(dú)立的參與者來(lái)行動(dòng)。后者的角色與第一個(gè)角色的目的嚴(yán)密相關(guān)的，并來(lái)源于第一個(gè)角色。這些角色引發(fā)了教師的次要的角色：第一，做了容的組織者或者就是容的本身，第二，作為課堂活動(dòng)步驟和活動(dòng)的引導(dǎo)者……第三個(gè)角色就是研究者和學(xué)生，奉獻(xiàn)出適當(dāng)?shù)闹R(shí)和能力，以及學(xué)習(xí)和組織能力的實(shí)際和觀察經(jīng)歷的特性。教師其他的角色是需求分析者，咨詢師和組織過(guò)程管理者需求分析者交流法的教師承當(dāng)決定和回應(yīng)學(xué)生的語(yǔ)言需求的責(zé)任。這可能是非正式地和私人地與學(xué)生通過(guò)一對(duì)一的對(duì)話來(lái)完成，教師通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)優(yōu)點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知問(wèn)題來(lái)討論。也可能是正式地管理需求的評(píng)估工具，就如Savignon舉得例子。典型地，正式評(píng)估包括了嘗試決定獨(dú)立的學(xué)習(xí)語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)。例句，學(xué)生可能反響的5個(gè)如下標(biāo)準(zhǔn)：我想學(xué)習(xí)英語(yǔ)是因?yàn)椋何蚁胗幸惶煊兄谡乙粋€(gè)好工作這可能幫助我更好的理講解英語(yǔ)的人以及他們的生活方式需要好的英語(yǔ)知識(shí)來(lái)獲得其他人的尊重能令我見(jiàn)到以及和有趣的人會(huì)話我的工作需要能夠使我像說(shuō)英語(yǔ)的人一樣思考和行為在這些評(píng)估的根底上，需要教師來(lái)方案小組和單獨(dú)的教學(xué)來(lái)滿足學(xué)生的需要。咨詢師咨詢師的角色與社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的定義的角色相似。這個(gè)角色，期待教師-咨詢師作為一個(gè)有效的需求最大化將說(shuō)話人的意圖和聽(tīng)者的理解的嚙合交流者的例如，通過(guò)使用解釋，穩(wěn)固以及反響。組織過(guò)程管理者交際法的步驟要求教師少用一些教師為中心的課堂管理技巧。教師的責(zé)任就是將課堂組織成為一個(gè)可供交際和交際活動(dòng)用的地方。課堂練習(xí)的方針提出在活動(dòng)時(shí)教師監(jiān)控，鼓勵(lì)和制止提供詞匯，語(yǔ)法和策略的差距的傾向，但是要記錄這些差距以便稍后的點(diǎn)評(píng)和交流練習(xí)。在小組活動(dòng)的結(jié)論階段，教師要做一個(gè)活動(dòng)的任務(wù)報(bào)告，指出可替換的，擴(kuò)展的和協(xié)助小組自我更正的討論。然而，批評(píng)家指出，非母語(yǔ)的教師可能對(duì)此沒(méi)有受過(guò)專門(mén)訓(xùn)練的步驟感到不舒服。交際法中流利度和理解能力的焦點(diǎn)可能會(huì)在教師中引起焦慮，教師習(xí)慣于看到錯(cuò)誤時(shí)制止和更正最為教師的主要教育責(zé)任，將他們的主要功能看成是為學(xué)生準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)或者其他的測(cè)試。6.教學(xué)材料的角色不像一些臨時(shí)的方法，而像交際法這樣的，交際法的創(chuàng)始人將材料視為影響課堂相互作用和語(yǔ)言使用質(zhì)量的方法。因此材料在促進(jìn)交流語(yǔ)言使用上是主要的角色。現(xiàn)在在交際法中使用的材料被分為根底課文，根底任務(wù)和示教實(shí)物〔1〕根底課文材料有許多設(shè)計(jì)的教材指導(dǎo)和支持交際法。這些書(shū)容的表格有時(shí)提出了一種語(yǔ)言的逐級(jí)和有秩序的練習(xí)，不像那些在構(gòu)造的組織容中發(fā)現(xiàn)的。有些實(shí)際上就是大局部是圍繞構(gòu)造的大綱，而且有輕微的修改來(lái)證明他們的主是以交際方法為根底的。然而，另一些看上去與以前的語(yǔ)言容非常不同。例如,Morrow和Johnson的交際并沒(méi)有普通的對(duì)話，練習(xí)或者句式，使用視覺(jué)提示，磁帶提示，圖片和句子片段來(lái)傳授對(duì)話。Watcyn-Jone的對(duì)話是由兩種不同的容組成，每一個(gè)包含不同的信息，需要扮演角色和實(shí)施其他的成對(duì)的活動(dòng)。典型的一課由題目，主題開(kāi)展的分析任務(wù)，情景描述的練習(xí)，刺激的介紹，理解的問(wèn)題和釋義的練習(xí)?！?〕根底任務(wù)材料各種各樣的游戲，角色扮演，模仿和根底任務(wù)的交流活動(dòng)為支持交際法課堂做準(zhǔn)備。在對(duì)話交流才材料中，有兩種典型的材料給一堆學(xué)生，每一種都包含不同種類的信息。有時(shí)信息是不完整的，伙伴必須將他們各自的局部填充到整個(gè)“拼圖〞中。其他的假設(shè)伙伴是不同的角色關(guān)系?！?〕示教實(shí)物許多交際法的擁護(hù)者都提倡在課堂中使用“真實(shí)的〞“來(lái)源于生活〞的材料。這些可能包括根底語(yǔ)言的示教實(shí)物，例如標(biāo)牌，雜質(zhì)，廣告和報(bào)紙，或者圖表和可視的來(lái)源，這些交流活動(dòng)能建立起類似地圖，圖片，符號(hào)，圖表和表格一類的。三、步驟盡管每個(gè)單元都有明顯的功能突出點(diǎn)，但是新的教學(xué)要點(diǎn)都是通過(guò)對(duì)話來(lái)介紹，還要伴隨著主要語(yǔ)法練習(xí)的制約練習(xí)。教學(xué)要點(diǎn)是通過(guò)對(duì)話形式來(lái)介紹，在有約束的練習(xí)里要隔絕語(yǔ)法工程，然后提供更自由的活動(dòng)。成對(duì)和成組的工作的提出是為了鼓勵(lì)學(xué)生使用和練習(xí)功能和形式。在課文下的方法論的步驟反響了一系列代表Littlewood的活動(dòng)：前交流活動(dòng)：構(gòu)造活動(dòng)局部交流活動(dòng)交流活動(dòng)：功能交流活動(dòng)社會(huì)相互作用活動(dòng)然而，Savignon否決了關(guān)于學(xué)生必須在最開(kāi)場(chǎng)就掌握個(gè)人的技巧的概念，掌握技巧必須在將這些技巧適用于交流任務(wù)中；她提倡在教育的開(kāi)場(chǎng)就提供交流練習(xí)。四、結(jié)論交流法最好是認(rèn)成一種途徑而不是方法。因?yàn)楸M管理論連貫性的合理的級(jí)別能夠在語(yǔ)言和學(xué)習(xí)理論的階段區(qū)分，但是再設(shè)計(jì)和步驟階段這有比大局部方法允許更多的空間來(lái)獨(dú)立解釋和變化這可是是各種各樣提議中的一個(gè)觀點(diǎn)，對(duì)于大綱樣式，練習(xí)種類，課堂活動(dòng)可能在未來(lái)獲得更廣泛的成認(rèn)，給交際法一個(gè)和其他教學(xué)法相似的地位。另一方面，有分歧的解釋可能導(dǎo)致相似的小組產(chǎn)生。第六章全身反響法〔TotalPhysicalResponse〕一、理論1.語(yǔ)言的理論Asher表示“大局部的目標(biāo)語(yǔ)法構(gòu)造和成百得到單詞能夠通過(guò)教師從有技巧的規(guī)則的使用中學(xué)習(xí)到〞。他認(rèn)為動(dòng)詞，特別是祈使語(yǔ)態(tài)中的動(dòng)詞，最為語(yǔ)言使用和學(xué)習(xí)組織周?chē)闹饕Z(yǔ)言動(dòng)機(jī)。Asher順便談?wù)摿苏Z(yǔ)言應(yīng)全部或者大局部被化的事實(shí)，而不是單獨(dú)的詞匯，同樣的，對(duì)于這種理論和更多的理論建議有更多的聯(lián)系，而且影響了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言使用的預(yù)構(gòu)造的角色。然而，Asher沒(méi)有詳細(xì)描述他組塊的觀點(diǎn)，也沒(méi)有描述全身反響法下的語(yǔ)言理論的其他方面。2.學(xué)習(xí)的理論盡管像Jensen這樣的學(xué)習(xí)心理學(xué)家已經(jīng)拋棄了這樣簡(jiǎn)單的語(yǔ)言習(xí)得和開(kāi)展的刺激-反響模式，盡管語(yǔ)言學(xué)家反對(duì)他們由于對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的根底特征的解釋的無(wú)用，但是Asher仍視刺激-反響的觀點(diǎn)最為提供語(yǔ)言教學(xué)法的語(yǔ)言理論。Asher詳細(xì)描述了他覺(jué)得促進(jìn)或者阻礙外語(yǔ)學(xué)習(xí)的容。根據(jù)他的學(xué)習(xí)理論的這個(gè)方面他提出了三哥相當(dāng)有影響的學(xué)習(xí)假設(shè)：對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在著詳細(xì)的在的生物方案，這個(gè)方案定義了學(xué)習(xí)一和二語(yǔ)言開(kāi)展的最正確途徑大腦的偏側(cè)性定義了左右半腦的不同的學(xué)習(xí)功能壓力干預(yù)了學(xué)習(xí)的行為和將要學(xué)習(xí)什么；壓力越小，學(xué)習(xí)約好1.生物方案Asher的全身反響法是一個(gè)“自然的方法〞，由于Asher將一、二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是相似的過(guò)程。二語(yǔ)言的教學(xué)應(yīng)當(dāng)反映母語(yǔ)的自然過(guò)程。Asher將這三個(gè)過(guò)程視為中心。〔a〕孩子要在開(kāi)展說(shuō)話能力以前開(kāi)展聽(tīng)力能力。在學(xué)習(xí)母語(yǔ)的早期階段他們能明白他們自己不能說(shuō)出的或模仿的復(fù)雜的對(duì)話。Asher認(rèn)為在聽(tīng)力的階段，學(xué)生可能在腦海中勾勒出了語(yǔ)言的“藍(lán)圖〞，這樣將會(huì)使以后說(shuō)話變?yōu)榭赡??！瞓〕孩子獲得聽(tīng)力理解的能力是因?yàn)橐蠛⒆右蒙眢w反映父母的要求的形式。〔c〕一旦聽(tīng)力理解的根底建立起來(lái)，說(shuō)話就自然的演進(jìn)了而且容易學(xué)成。正如我們?cè)缦茸⒁獾降?，有許多其他方法的擁護(hù)者堅(jiān)持的這些原理保持住，其他方法建議而且與理解方法共同地提及。與母語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程相似，外語(yǔ)的學(xué)生應(yīng)當(dāng)最初通過(guò)聽(tīng)力練習(xí)化目的語(yǔ)言的“認(rèn)知的地圖〞聽(tīng)力應(yīng)當(dāng)伴隨著身體活動(dòng)。說(shuō)話或者其他的技巧應(yīng)當(dāng)稍后再學(xué)。2.頭腦偏側(cè)性Asher將全身反響法視為直接右腦學(xué)習(xí)，然而大局部二語(yǔ)言教育方法是直接左腦學(xué)習(xí)。Asher根據(jù)貓的大腦的神經(jīng)學(xué)研究和一個(gè)癲癇的男孩，胼胝體的主體通過(guò)外科手術(shù)切除的研究。Asher解釋了這些作為證明大腦根據(jù)功能被分成半球，語(yǔ)言活動(dòng)主要集中在右半球。同樣，成人應(yīng)當(dāng)通過(guò)右腦的自動(dòng)的活動(dòng)繼續(xù)進(jìn)展語(yǔ)言的掌握，當(dāng)左腦看到學(xué)習(xí)時(shí)。當(dāng)足夠的右腦學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，左腦將啟動(dòng)來(lái)產(chǎn)生語(yǔ)言以及最初的其他的，更多的抽象語(yǔ)言的加工。3.壓力的減少成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要條件是沒(méi)有壓力。在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)是在一個(gè)沒(méi)有壓力的環(huán)境，根據(jù)Asher所說(shuō)，然而成人學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境經(jīng)常引起相當(dāng)?shù)膲毫徒箲]。無(wú)壓力的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是深入了解學(xué)習(xí)開(kāi)展的自然生物方案，因此重現(xiàn)母語(yǔ)伴隨的放松的和愉快的經(jīng)歷。二、設(shè)計(jì)1.目標(biāo)全身反響法的普通目標(biāo)是在開(kāi)場(chǎng)階段教流利的口語(yǔ)。理解是最后要求的，最終的目標(biāo)是教根底的對(duì)話技巧。全身反響法的課程目標(biāo)是讓學(xué)生有能力成為能自由使用外語(yǔ)交流不受限制的人。2.大綱Asher使用的大綱種類是根據(jù)全身反響法課程使用的練習(xí)種類分析推測(cè)出的。這個(gè)分析揭露了以句子為根底的大綱的使用，語(yǔ)法和詞匯的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)選擇教學(xué)的主體。全身反響法要求最初的注意是容而不是形式。因此語(yǔ)法要概括的教。語(yǔ)法特點(diǎn)和詞匯的選擇不是根據(jù)需要他們的頻率或者在目標(biāo)語(yǔ)言情景中的使用，而是根據(jù)他們?cè)谡n堂中使用的情景和學(xué)習(xí)它們的放松度。Asher也剪了了每次介紹的容都是固定的以促進(jìn)區(qū)別的縮小和吸收。3.教學(xué)活動(dòng)的種類必要的練習(xí)時(shí)全身反響法的主要課堂活動(dòng)。他們典型的習(xí)慣于引出局部學(xué)生的身體的行為和活動(dòng)。對(duì)話推遲到120個(gè)小時(shí)的教育之后進(jìn)展。Asher對(duì)此的根本原理是“每天的對(duì)話時(shí)高度抽象和別離的；因此要明白這些對(duì)話就需要相當(dāng)高的對(duì)與目標(biāo)語(yǔ)言的化水平〞。其他的課堂活動(dòng)包括了角色扮演和幻燈片的講述。4.學(xué)生角色全身反響法中的學(xué)生主要是聽(tīng)者和表演者的角色。他們注意聽(tīng)以及用身體來(lái)反映教師提出的要求。要求學(xué)生能單個(gè)地和集體地反映。學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的容影響很小，因?yàn)槿菔怯山處煕Q定的。要求學(xué)生認(rèn)識(shí)和反映新的以前學(xué)習(xí)的容的結(jié)合。也要求學(xué)生自己說(shuō)出容的結(jié)合。學(xué)生檢測(cè)和估計(jì)自己的進(jìn)步。鼓勵(lì)他們?cè)谧约河X(jué)得準(zhǔn)備好的時(shí)候發(fā)言，那就是，當(dāng)語(yǔ)言的充足的根底已經(jīng)被化的時(shí)候。5.教師角色教師在全身反響法中扮演了積極的指導(dǎo)的角色。“教育者是戲劇階段的導(dǎo)演，學(xué)生是演員。〞教師決定要教什么，示和給出新的材料，選擇輔助材料供課堂使用鼓勵(lì)教師做好準(zhǔn)備和組織，這樣課堂可以順利的進(jìn)展。Asher推薦了詳細(xì)的課堂方案：“寫(xiě)出確切的你將使用的容特別是新的要明智的，因?yàn)樾袨樘o湊，經(jīng)常沒(méi)有時(shí)間讓你自發(fā)的創(chuàng)造〞。課堂的互動(dòng)和輪流是教師而不是學(xué)生。甚至當(dāng)學(xué)生的與其他學(xué)生的互動(dòng)也通常是教師最初的互動(dòng)：教師說(shuō)：Maria，拿起這盒米遞給Miguel，并讓Miguel讀出價(jià)格然而，Asher強(qiáng)調(diào)教師的角色并不只是教而是提供學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。教師有責(zé)任提供面對(duì)語(yǔ)言的最好的方法以便讓學(xué)生能將目標(biāo)語(yǔ)言的根本規(guī)則化。因此教師控制著學(xué)生承受的語(yǔ)言輸入，給“認(rèn)知地圖〞提供未加工的材料，該地圖是學(xué)生在自己思維力建構(gòu)的。教師也應(yīng)當(dāng)給予說(shuō)話的時(shí)機(jī)以便學(xué)生以自己的步調(diào)開(kāi)展。在給學(xué)生反響時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)向父母給自己的孩子反響一樣。最初，父母很少糾正，但是隨著孩子的成長(zhǎng)，父母開(kāi)場(chǎng)忍受對(duì)話中越來(lái)越少的錯(cuò)誤。相似地，教師應(yīng)當(dāng)在早期抑制太多的更正，不應(yīng)當(dāng)打斷孩子來(lái)糾正錯(cuò)誤，因?yàn)檫@樣會(huì)抑制孩子。然而，隨著時(shí)間的推移，需要多的教師的干預(yù)，讓學(xué)生的對(duì)話開(kāi)場(chǎng)調(diào)整。Asher告誡教師關(guān)于偏見(jiàn)，他覺(jué)得偏見(jiàn)會(huì)阻礙全身反響法原理的成功完成。一開(kāi)場(chǎng)，他告誡反對(duì)“無(wú)知的錯(cuò)覺(jué)〞，教師低估了學(xué)習(xí)外語(yǔ)中的出現(xiàn)的困難。這會(huì)導(dǎo)致進(jìn)程的速度太快，沒(méi)有提供一個(gè)從一個(gè)階段到另個(gè)一階段逐級(jí)的過(guò)渡。教師應(yīng)當(dāng)也防止在講話中的對(duì)與錯(cuò)誤很少的容忍。6.教育材料的角色在全身反響法中沒(méi)有普遍的根底教材。然而，材料和實(shí)物教具在以后的階段越來(lái)越起作用。對(duì)與完全的初學(xué)者，課堂可能不需要使用教材，因?yàn)榻處煹穆曇?，行為和手?shì)對(duì)于課堂活動(dòng)都是充足的根底。隨后教師可能使用普通的教室的物品，例如書(shū)，鋼筆，杯子，家具。隨著課程的進(jìn)展，教師將需要制作或收集支持的材料來(lái)支持教師的觀點(diǎn)。這些包括圖片，教具，幻燈片和單詞表。Asher已經(jīng)開(kāi)展了全身反響法的學(xué)生成套用具，集中在特殊的情景，例如家，超市，海灘。學(xué)生能用這些用具構(gòu)建場(chǎng)景。三．步驟Asher規(guī)定了一課一課的課程根據(jù)全身反響法的原理來(lái)教，這些原理使用了使用步驟的信息來(lái)源。為了成人移民的課程和由159小時(shí)的課堂教育組成的。課程進(jìn)展有六個(gè)階段：復(fù)習(xí)：這是緊湊的熱身讓單個(gè)的學(xué)生根據(jù)要求活動(dòng)。新的要求：介紹動(dòng)詞介紹其他詞教師問(wèn)些簡(jiǎn)單的學(xué)生能根據(jù)手勢(shì)來(lái)答復(fù)的問(wèn)題角色翻轉(zhuǎn)：學(xué)生自愿地答復(fù)要求，應(yīng)付教育者和其他學(xué)生的行為閱讀和寫(xiě)作：教師在黑板上寫(xiě)上每個(gè)新的單詞和用以說(shuō)明單詞的句子。然后她念每一個(gè)，表演每一個(gè)句子。學(xué)生聽(tīng)著她念的材料，一些他們教材上復(fù)制的信息。第七章沉默法沉默法是語(yǔ)言教學(xué)法的一種，是由CalebGattegno設(shè)計(jì)的。這個(gè)方法是以教師應(yīng)當(dāng)在課堂上盡可能保持沉默，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多說(shuō)為前提。一．理論1.語(yǔ)言理論Gattegno在語(yǔ)言教育方法論中有一個(gè)對(duì)于語(yǔ)言學(xué)理論的作用的公開(kāi)的疑心的觀點(diǎn)。他認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)是專業(yè)化的研究，伴隨著這些研究的是人的感受的有限的開(kāi)場(chǎng)，可能使用了很少朝著思維比擬寬廣的一端。Gattegno將語(yǔ)言本身是為經(jīng)歷的替代品，因此經(jīng)歷是給語(yǔ)言以含義。我們因而不用驚訝看到模仿的經(jīng)歷使用標(biāo)志和圖片表格作為沉默法的中心元素。相當(dāng)多的談?wù)撝铝τ谧プ≌Z(yǔ)言“靈魂〞的重要性，而且不僅僅是組成形式。用過(guò)語(yǔ)言的“靈魂〞Gattegno提及了每種語(yǔ)言的方式都是由音韻學(xué)和聲調(diào)的元素組成，與給語(yǔ)言以獨(dú)特的聲音系統(tǒng)和旋律相結(jié)合。學(xué)生必須盡快獲得目標(biāo)語(yǔ)言這個(gè)方面的“感覺(jué)〞，盡管學(xué)生如何做到這個(gè)還不是很清楚。通過(guò)看到沉默法課堂出現(xiàn)的材料的選擇和順序，就可以很清楚，沉默法對(duì)所教的語(yǔ)言組合采取了一個(gè)構(gòu)造理論。語(yǔ)言可以視為幾組聲音通過(guò)語(yǔ)法規(guī)則可以隨意與特殊含義相關(guān)，組成句子或者一串有含義的單元。語(yǔ)言與社會(huì)背景別離而且通過(guò)人工情景來(lái)傳授，經(jīng)常通過(guò)小棒來(lái)代表。課堂要遵循以復(fù)雜度為根底的順序，仔細(xì)地將新的單詞和構(gòu)造材料分解成元素，一次只教一個(gè)元素。句子是教學(xué)中根本的單元，教師集中在提議的含義，而不是交流的價(jià)值。呈現(xiàn)給學(xué)生的是目標(biāo)語(yǔ)言的構(gòu)造形式以及通過(guò)大量的歸納性的過(guò)程學(xué)習(xí)語(yǔ)言語(yǔ)法規(guī)則。Gattegno將單詞視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的中心的一面，單詞的選擇是很關(guān)鍵的。她區(qū)分了幾個(gè)局部的單詞?！鞍肴A美單詞〞是由目標(biāo)語(yǔ)言文化中日常生活中普通表達(dá)的詞；這涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等。“華美單詞〞使用于交流的更專業(yè)的詞，例如政治或者哲學(xué)觀點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生最重要的單詞處理最重要的語(yǔ)言的功能和多用的單詞，許多不能直接等同于學(xué)生的母語(yǔ)。Gattegno說(shuō)，這個(gè)“功能單詞〞為理解語(yǔ)言的“靈魂〞提供了關(guān)鍵。2.學(xué)習(xí)理論像其他方法的擁護(hù)者，Gattegno將自己對(duì)于學(xué)習(xí)母語(yǔ)過(guò)程時(shí)的理解拓展的使用作為成人學(xué)習(xí)外語(yǔ)原則來(lái)源的根底。例如，Gattegno推薦學(xué)生需要“回到思維的一個(gè)階段——嬰兒學(xué)習(xí)階段的特征——屈服〞然而，一涉及到這些過(guò)程，Gattegno表示學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程與學(xué)習(xí)母語(yǔ)有這“本質(zhì)區(qū)別〞。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生不想學(xué)習(xí)母語(yǔ)的學(xué)生，而且“不能用同樣的方法來(lái)學(xué)習(xí)另一種語(yǔ)言因?yàn)樗F(xiàn)在知道了〞?！白匀坏抹暬蛘摺爸苯拥抹晫W(xué)到外語(yǔ)的方法因此被誤導(dǎo)了，Gattegno說(shuō)，成功的二語(yǔ)言方法將會(huì)“取代’自然’方法通過(guò)非常人工的方法，對(duì)于一些目的，嚴(yán)格的控制〞。Gattegno建議的“人工方法〞是以成功的學(xué)習(xí)的原理為根底，成功的學(xué)習(xí)包括了自己對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的保證通過(guò)沉默意識(shí)的使用，然后積極地實(shí)驗(yàn)。Gattegno的重復(fù)的強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的首位是教學(xué)是學(xué)生自己是焦點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的優(yōu)先和保證。我們所告知的，自我是有兩個(gè)系統(tǒng)組成的——學(xué)習(xí)系統(tǒng)和保持系統(tǒng)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)是只是由智力認(rèn)識(shí)建起的。“學(xué)生必須時(shí)常地測(cè)試自己的對(duì)抽象，分析，綜合和整體的能力〞。認(rèn)為沉默是學(xué)習(xí)的最正確途徑，因?yàn)槌聊袑W(xué)生集中在完成作業(yè)上，潛在性意味著成就。重復(fù)“消耗了時(shí)間，鼓勵(lì)發(fā)散思維來(lái)保持分散〞。沉默〔防止重復(fù)〕因此是靈活，專心和智力組織的幫助。“保持系統(tǒng)〞允許我們隨意記起回憶語(yǔ)言元素和他們的組成原理而且是語(yǔ)言交流成為可能。Gattegno認(rèn)為記憶是一種“payingogdens〞。一個(gè)“ogden〞是一個(gè)智力能源的單元，需要聯(lián)系永遠(yuǎn)的兩個(gè)智力因素，例如形狀和聲音或者標(biāo)簽和物品。再者，沉默是引發(fā)意思的關(guān)鍵，因此是更好的記憶力的方法。記憶力環(huán)節(jié)事實(shí)上在最沉默的年代形成的，睡覺(jué)中“思維在睡覺(jué)中也在記憶〞。意識(shí)是可教育的。正如人學(xué)習(xí)“意識(shí)中〞，人的意識(shí)的力量和能力在學(xué)習(xí)上變得強(qiáng)大了。因此沉默法主促進(jìn)心理學(xué)家所謂的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)〞。再者，過(guò)程束縛了開(kāi)展意識(shí)從注意，制造，自我更正到吸收的進(jìn)展。沉默法的學(xué)生要求“在的標(biāo)準(zhǔn)〞，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)在“一個(gè)人的一生的學(xué)習(xí)中〞起著中心的作用。這些在的標(biāo)準(zhǔn)允許學(xué)生檢測(cè)和自我更正自己的成果。通過(guò)自我意識(shí)的自我更正伙同，沉默法主區(qū)別于其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法最明顯的地方。這個(gè)對(duì)于自我意識(shí)的能力就是沉默法所號(hào)召的。學(xué)習(xí)母語(yǔ)的人很少感謝和練習(xí)這種能力。但是沉默法不僅僅是語(yǔ)言教學(xué)的方法。Gattegno認(rèn)為通過(guò)沉默法的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是純真的恢復(fù)——“我們所有能力和潛力的回歸〞。Gattegno的目的不只是外語(yǔ)的學(xué)習(xí)；這簡(jiǎn)直是精神能力和個(gè)體敏感度的教育。語(yǔ)言的技能的掌握被視為來(lái)自于能力感覺(jué)的情感部的平靜，以及新意識(shí)階段的控制。沉默法學(xué)習(xí)主“統(tǒng)一人類的各方面，包括變化和個(gè)性作為對(duì)于其他承受的必要因素，奉獻(xiàn)于人自己的生活〞甚至使我們“向著更好的，更持久解決現(xiàn)今的矛盾〞。二、設(shè)計(jì)1.目標(biāo)沉默法的一般目標(biāo)是給開(kāi)場(chǎng)階段的學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)言的根底元素口語(yǔ)和聽(tīng)力的設(shè)施。語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般目標(biāo)設(shè)置是目標(biāo)語(yǔ)言的接近自然的流利度，以及更正發(fā)音和目標(biāo)語(yǔ)言的韻律冤死的掌握都是強(qiáng)調(diào)的。Gattegno表示沉默法教育學(xué)生如何學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，通過(guò)學(xué)習(xí)外語(yǔ)或者第二語(yǔ)言的過(guò)程開(kāi)展的技巧能使用于處理每種“未知〞。我們被告知的方法也用于教閱讀和寫(xiě)作，它的使用也不是限制于只用于初級(jí)階段的學(xué)生。2.大綱沉默法采用的根底構(gòu)造的大綱，課程圍繞語(yǔ)法和相關(guān)詞匯來(lái)方案。然而，Gattegno不提供細(xì)節(jié)作為準(zhǔn)確的選擇以及所涉及的語(yǔ)法的和詞匯的安排。選擇詞匯根據(jù)級(jí)別，能夠使用所給的構(gòu)造，根據(jù)課堂設(shè)置的生產(chǎn)力。除了介詞和數(shù)字之外，代名詞，數(shù)量詞，處理時(shí)間關(guān)系的單詞，和比擬單詞在課程早期介紹，因?yàn)樗鼈儭吧婕暗饺撕推渌粘Ｉ畹木毩?xí)。〞這類單詞涉及到了語(yǔ)言的“功能性單詞〞由于它們的高使用率。3.教學(xué)活動(dòng)的種類在沉默法中的學(xué)習(xí)的任務(wù)和活動(dòng)由鼓勵(lì)和形成學(xué)生口語(yǔ)回應(yīng)的功能，不用教師直接的口語(yǔ)教育和不必要的示。學(xué)生隨后繼續(xù)自己做出文章，將舊的和新的信息聯(lián)合在一起。圖表，小木棒和其他輔助可能用于引出學(xué)生的反響。教師的示是最低限度的，盡管很多活動(dòng)是教師命令的。對(duì)于要求，問(wèn)題和視覺(jué)提示的揮發(fā)因此組成了課堂活動(dòng)的根底。4.學(xué)生角色Gattegno將語(yǔ)