教師資格考試科二資料整理

一、四大學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫的經(jīng)典型條件反射學(xué)說(shuō)（狗實(shí)驗(yàn)）刺激的泛化與分化；消退；恢復(fù)桑代克的聯(lián)結(jié)一試誤學(xué)習(xí)理論（貓實(shí)驗(yàn)）準(zhǔn)備律；練習(xí)律；效果律斯金納的操作性條件作用理論（老鼠實(shí)驗(yàn)）強(qiáng)化（正/負(fù)）；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（寶寶實(shí)驗(yàn)）觀察學(xué)習(xí)；直接強(qiáng)化；替代強(qiáng)化；自我強(qiáng)化認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論苛勒的完形一頓悟?qū)W習(xí)理論（黑猩猩實(shí)驗(yàn)）布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論有意義的自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生中心的教學(xué)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)生觀題：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”能夠有效解釋這一現(xiàn)象的學(xué)習(xí)理論是（社會(huì)學(xué)習(xí)理論）二、三類學(xué)習(xí)策略認(rèn)知策略復(fù)述策略反復(fù)學(xué)習(xí)；過(guò)度學(xué)習(xí)；畫(huà)線。多感官參與的。精加工策略記憶術(shù)；做筆記；提問(wèn)；生成性學(xué)習(xí)（圖形、圖像、表格、圖解）題：為了記住“桌子”“巧克力”兩個(gè)詞，而在這兩個(gè)詞中間加上一些詞，構(gòu)成“桌子上放著巧克力”這樣的練習(xí)。這是運(yùn)用了學(xué)習(xí)策略中的（精加工策略）組織策略歸類策略（用于概念、詞語(yǔ)、規(guī)則等知識(shí)的歸類整理）；綱要策略一一主題綱要法、符號(hào)綱要法（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）元認(rèn)知策略計(jì)劃策略設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)；瀏覽閱讀材料、設(shè)置思考題、分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在認(rèn)知活動(dòng)開(kāi)始前，計(jì)劃完成任務(wù)所涉及的各種活動(dòng)、預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、設(shè)想解決問(wèn)題的方法，并估計(jì)其有效性的策略。題：臨近期末考試，小明根據(jù)考試范圍安排自己的復(fù)習(xí)進(jìn)度。這種策略屬于（計(jì)劃策略）監(jiān)控策略根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)檢測(cè)認(rèn)知過(guò)程，并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)過(guò)程。包括閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤；對(duì)材料進(jìn)行自我提問(wèn)；考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間等。調(diào)節(jié)策略測(cè)驗(yàn)時(shí)跳過(guò)某個(gè)難題先做簡(jiǎn)單的題目；復(fù)習(xí)不懂的課程材料；在閱讀苦難或不熟的材料時(shí)放慢速度等資源管理策略時(shí)間管理策略：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；高效利用最佳時(shí)間；靈活利用零碎時(shí)間環(huán)境管理策略：學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化努力管理策略：自我激勵(lì)；樹(shù)立正確學(xué)習(xí)信念等學(xué)業(yè)求助策略：求助他人為自己答疑解惑簡(jiǎn)答考點(diǎn)：簡(jiǎn)述常用的復(fù)述策略。三、個(gè)體身心發(fā)展五大規(guī)律1.順序性教育不可“陵節(jié)而施”；從...到…、由...到…、先...后...類別定義典例社會(huì)刻板效應(yīng)對(duì)一群人的特征或動(dòng)機(jī)加以概括?把概括得出的群體的特征！n屬于團(tuán)體中的每一個(gè)人?認(rèn)為他們每個(gè)人都具有這種特征.而無(wú)視團(tuán)體成員中的個(gè)體差異人們傾向于認(rèn)為教師是儒雅的、知識(shí)淵博的暈輪效應(yīng)（光環(huán)效應(yīng)）當(dāng)我們認(rèn)為某人具有某種特征時(shí).就會(huì)對(duì)他的其他特征做相似判斷學(xué)生認(rèn)為外表有魅力的老師教學(xué)能力強(qiáng)首因效應(yīng)（最初效應(yīng)）在總體印象形成上.最初獲得的信息比后來(lái)獲得的信息影響更大的現(xiàn)象人們交往時(shí)很注亟:第一印象近因效應(yīng)（最近效應(yīng)）在總體印象形成上,新近獲得的信息比原來(lái)獲得的信息影響更大的現(xiàn)象多年不見(jiàn)的朋友，在自己腦海中的印象最深的其實(shí)就是臨別時(shí)的情景投射效應(yīng)與人交往時(shí)把自己具有的某些不討人喜歡、不為人接受的觀念、性格、態(tài)度或欲望轉(zhuǎn)移到別人身上.認(rèn)為別人也是如此，以掩蓋自己不受人歡迎的特征“以小人之心，度君亍之腹”教學(xué)一一循序漸進(jìn)階段性不可“一刀切”“一鍋煮”；年齡+特征；教學(xué)——針對(duì)性不平衡性（不均衡性）關(guān)鍵期（勞倫茲）：個(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期【印度狼孩】錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期，兒童后期經(jīng)過(guò)補(bǔ)償性學(xué)習(xí)也有可能得到發(fā)展，只是難度較大互補(bǔ)性：機(jī)體各部分存在這互補(bǔ)的可能（生理心理之間）個(gè)別差異性“少年得志”“大器晚成”；有的人...有的人...；教學(xué)——因材施教最近發(fā)展區(qū)：是兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。簡(jiǎn)答：簡(jiǎn)述個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性（不均衡性）的表現(xiàn)。答：，）身心發(fā)展同一方面的發(fā)展速度，在不同年齡階段是不平衡的。2）身心發(fā)展的不同方面所達(dá)到的發(fā)展水平或成熟時(shí)期是不平衡的。四、信度VS效度VS難度VS區(qū)分度信度信度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)量表的可靠程度（或可信程度），以反復(fù)測(cè)驗(yàn)時(shí)能否提供相同的結(jié)果來(lái)說(shuō)明。影響信度的因素主要有：被試的樣本；測(cè)驗(yàn)的長(zhǎng)度；測(cè)驗(yàn)的難度等題：張老師用一套試卷對(duì)程度相當(dāng)?shù)膬蓚€(gè)平行班進(jìn)行測(cè)試，學(xué)生的成績(jī)基本一致，這說(shuō)明這套試卷具有較好的（信度）效度效度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)工具希望測(cè)到的某種行為特征的有效性與準(zhǔn)確程度。方法：將測(cè)量的結(jié)果與隨后的行為進(jìn)行對(duì)照，如果一種測(cè)驗(yàn)?zāi)軌蝾A(yù)測(cè)后來(lái)的行為，這種測(cè)驗(yàn)的效度就高。標(biāo)準(zhǔn)化（難度&區(qū)分度）標(biāo)準(zhǔn)化是心理測(cè)驗(yàn)最基本的要求，表現(xiàn)在四個(gè)方面：按照測(cè)驗(yàn)的性質(zhì)選擇具有代表性的測(cè)驗(yàn)題目，選擇題目時(shí)需要考慮項(xiàng)目的難度和區(qū)分度：難度是指題目的難易程度；區(qū)分度是指該題目對(duì)不同水平答題者反應(yīng)的區(qū)分程度和鑒別能力；難度適中、區(qū)分度較高的題目較好。選擇具有代表性的被試，確定標(biāo)準(zhǔn)化樣本；施測(cè)程序標(biāo)準(zhǔn)化；統(tǒng)計(jì)結(jié)果，建立常模。題：如果高水平的學(xué)生在測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目上能得高分，而低水平學(xué)生只能得低分，那么就說(shuō)明該測(cè)驗(yàn)的（區(qū)分度）高。五、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）感覺(jué)和動(dòng)作的分化。客體永久性：即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見(jiàn)，但仍然是存在的。前運(yùn)算階段（2-7歲）【學(xué)齡前期】早期的信號(hào)功能；自我中心性（中心化）：以自己的經(jīng)驗(yàn)為中心，從自己的角度出發(fā)來(lái)觀察和理解世界；不可逆運(yùn)算；④不能夠推斷事實(shí)；⑤泛靈論；將各種感知信息以心理符號(hào)的形式存儲(chǔ)下來(lái)，積累表象素材，促進(jìn)表象性思維的發(fā)展。題：注意力集中于掌握符號(hào)的活動(dòng)，出現(xiàn)表象和直觀形象思維，但仍不能全面地理解和掌握概念，將其思想組織成緊湊的結(jié)構(gòu)。這個(gè)階段是（前運(yùn)算運(yùn)動(dòng)）具體運(yùn)算階段（7-11歲）【學(xué)齡早期】去自我中心性：②可逆性；守恒：即認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變。逐漸獲得數(shù)字、面積、重量、體積方面的守恒；（兒童的認(rèn)知發(fā)展到具體運(yùn)算階段的標(biāo)志）分類；⑤序列化在實(shí)物與直觀形象的支持下，能夠運(yùn)用邏輯思維解決問(wèn)題。題：有些學(xué)生在學(xué)習(xí)抽象概念和原則時(shí)，仍需具體經(jīng)驗(yàn)支持。從認(rèn)知發(fā)展階段理論來(lái)看，屬于（具體運(yùn)算階段）題：去過(guò)幾次小朋友的家，就能畫(huà)出具體的線路圖來(lái)，認(rèn)知發(fā)展到（具體運(yùn)算階段）的兒童能達(dá)到這種程度。形式運(yùn)算階段（11歲-成人）是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。命題之間的關(guān)系②假設(shè)一演繹推理③類比推理④抽象邏輯思維⑤可逆與補(bǔ)償記憶口訣：發(fā)生認(rèn)識(shí)皮亞杰，感知運(yùn)動(dòng)前運(yùn)算；具體運(yùn)算與形式；感知嬰兒0至2；形式運(yùn)算中學(xué)生；11直至到成年。六、《學(xué)記》相關(guān)考點(diǎn)：中國(guó)乃至世界教育史上的第一部教育專著（戰(zhàn)國(guó)末期）教學(xué)原則：教學(xué)相長(zhǎng)：學(xué)然后知不足，教然后知困。尊師重道：師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)；（教師觀）藏息相輔：課內(nèi)外相結(jié)合：時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)；豫（預(yù)防）時(shí)（及時(shí)）孫（不陵節(jié)而施謂之孫、循序漸進(jìn)、學(xué)不躐等）摩（觀摩）啟發(fā)誘導(dǎo)：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)長(zhǎng)善救失：揚(yáng)長(zhǎng)避短題：《學(xué)記》中提到的學(xué)生學(xué)習(xí)“過(guò)少、過(guò)急、過(guò)難、過(guò)易”的問(wèn)題，體現(xiàn)了（長(zhǎng)善救失）的教育原則。（巧記：教師長(zhǎng)時(shí)等七夕）七、社會(huì)知覺(jué)的幾種偏差簡(jiǎn)答：什么叫社會(huì)知覺(jué)？社會(huì)知覺(jué)常見(jiàn)的偏差有哪些？答：1）社會(huì)知覺(jué)是個(gè)體在生活實(shí)踐中，對(duì)別人、對(duì)群體以及對(duì)自己的知覺(jué)，也叫社會(huì)認(rèn)知，它包括對(duì)別人的知覺(jué)、自我知覺(jué)、人際知覺(jué)三部分。2）社會(huì)知覺(jué)常出現(xiàn)的幾種偏差包括社會(huì)刻板印象、暈輪效應(yīng)、首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、投射效應(yīng)等。八、教育目的相關(guān)理論個(gè)人本位論：滿足人的需求，促進(jìn)人的發(fā)展。代表人物：孟子、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、馬里坦、赫欽斯、奈勒、馬斯洛、薩特等。（巧記：夢(mèng)露佩服馬，喝奶吃披薩）社會(huì)本位論：滿足社會(huì)的需求，為社會(huì)培養(yǎng)合格的公民。代表人物：荀子、柏拉圖、赫爾巴特、涂爾干、納托普、凱興斯泰納、孔德、巴格萊等。（巧記：巴圖涂尋思）教育無(wú)目的論：（杜威）并非主張真正無(wú)目的，而是認(rèn)為無(wú)教育過(guò)程之外的“外在”目的宗教本位論：：奧古斯丁、托馬斯?阿奎那等認(rèn)為要使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養(yǎng)成虔誠(chéng)的宗教人士。因此在題干中往往會(huì)出現(xiàn)“上帝”、“上天”、“神”這樣的一些關(guān)鍵詞。很顯然，這樣的觀點(diǎn)是不科學(xué)的。補(bǔ)充：5、個(gè)人本位與社會(huì)本位的歷史的、具體的統(tǒng)一簡(jiǎn)答：我國(guó)的教育目的較好地體現(xiàn)了個(gè)人本位與社會(huì)本位的歷史的、具體的統(tǒng)一。首先，我們培養(yǎng)的人事德智體美全面發(fā)展的人，體現(xiàn)了對(duì)個(gè)人價(jià)值的尊重；其次，我們培養(yǎng)的人又是社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，體現(xiàn)了社會(huì)對(duì)人的要求。九、巴浦洛夫經(jīng)典性條件反射反射的分類無(wú)條件反射：是人和動(dòng)物先天遺傳的，不學(xué)而能的反射，也稱為本能。例：迎風(fēng)流淚，嘗梅生津等。條件反射：是人和動(dòng)物后天獲得的經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)才會(huì)的反射。例：談虎色變、望梅止渴等。補(bǔ)充：在條件反射中，由于刺激物性質(zhì)不同又可以將其分為第一信號(hào)系統(tǒng)和第二信號(hào)系統(tǒng)。第一信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)，第一信號(hào)系統(tǒng)是人和動(dòng)物共有的。第二信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)，第二信號(hào)系統(tǒng)是人類特有的。在條件反射中，要區(qū)分第一信號(hào)系統(tǒng)和第二信號(hào)系統(tǒng)關(guān)鍵在于找準(zhǔn)引起條件反射的刺激物的性質(zhì)。例如狗進(jìn)食搖鈴實(shí)驗(yàn)中，狗聽(tīng)到鈴聲開(kāi)始分泌唾液，鈴聲是物理性刺激，因此是第一信號(hào)系統(tǒng)。談虎色變中，談?wù)撌茄哉Z(yǔ)，因此是第二信號(hào)系統(tǒng)。經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律泛化與分化泛化：對(duì)與條件刺激相似的刺激做出相同條件反應(yīng)。分化：只對(duì)條件刺激做出條件反應(yīng)，而對(duì)其他相似刺激不做反應(yīng)（對(duì)相似刺激做出不同的反應(yīng)）消退：條件反射形成后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)會(huì)逐漸減弱，直至消失?；謴?fù)：未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱為恢復(fù)。十、熟記學(xué)習(xí)遷移分類正遷移VS負(fù)遷移VS零遷移根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果劃分：正遷移：助長(zhǎng)性遷移，促進(jìn)負(fù)遷移：抑制性遷移，阻礙零遷移：兩種學(xué)習(xí)不發(fā)生影響順向遷移VS逆向遷移根據(jù)遷移發(fā)生的方向劃分：順向遷移：先對(duì)后；②逆向遷移：后對(duì)前【前攝抑制；倒攝抑制】例：學(xué)習(xí)了騎自行車有利于學(xué)習(xí)騎摩托車。（順向正遷移）學(xué)習(xí)騎自行車后學(xué)習(xí)騎三輪車會(huì)更難。（順向負(fù)遷移）學(xué)習(xí)騎三輪車后，再騎自行車會(huì)覺(jué)得不順手。（逆向負(fù)遷移）學(xué)習(xí)騎摩托車后，自行車騎的更好了。（逆向正遷移）水平遷移VS垂直遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同劃分：水平遷移：橫向遷移；先后內(nèi)容屬于同一水平。垂直遷移：縱向遷移；先后內(nèi)容屬于不同水平。自下而上自上而下例：化學(xué)中鋰、鈉、鉀等各種金屬元素概念學(xué)習(xí)之間的相互影響成為（水平遷移）一般遷移VS特殊遷移根據(jù)遷移內(nèi)容的不同劃分：一般遷移：也稱非特殊遷移，普遍遷移，即原理、原則和態(tài)度的具體運(yùn)用。具體遷移：也稱特殊遷移，指經(jīng)驗(yàn)組成的要素重新組合并運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)之中。例：木森、水淼、牛犇basket、ballbasketball同化性遷移VS順應(yīng)性遷移根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制不同劃分：同化性遷移【舉一反三、觸類旁通、聞一知十】順應(yīng)性遷移例：小石認(rèn)為空氣沒(méi)有重量，但是經(jīng)過(guò)科學(xué)演示后他知道自己錯(cuò)了。他現(xiàn)在認(rèn)為，空氣是有重量的。從遷移的角度來(lái)說(shuō)，這一理解的變化屬于（順應(yīng)性遷移）重組性遷移十一、知覺(jué)的基本特性知覺(jué)的選擇性當(dāng)面對(duì)眾多的客體時(shí)，知覺(jué)系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)地將刺激分為對(duì)象和背景，并把知覺(jué)對(duì)象優(yōu)先地從背景中區(qū)分出來(lái)。例：嘈雜環(huán)境中的自己名字；雙歧圖知覺(jué)的理解性知覺(jué)的理解性是指人以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)對(duì)感知的事物加工處理，并用語(yǔ)詞加以概括賦予說(shuō)明的加工過(guò)程。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，理解就越深刻，知覺(jué)也就越完整、精確。例：外行看熱鬧，內(nèi)行看門(mén)道知覺(jué)的整體性人根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（前提）把直接作用于感官的客觀事物的部分屬性整合為統(tǒng)一整體的過(guò)程。例：面孔識(shí)人；一葉知秋例：一個(gè)人換了衣服和發(fā)型，但是我們?nèi)匀荒軌蛘J(rèn)出來(lái)他。這體現(xiàn)了知覺(jué)的（整體性）知覺(jué)的恒常性指客觀事物本身不變，但知覺(jué)條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化時(shí)，人的知覺(jué)映像仍然相對(duì)不變。例：顏色恒常性、亮度恒常性、形狀恒常性、大小恒常性十二、六大課程類型學(xué)科課程VS活動(dòng)課程從課程內(nèi)容所固有的屬性來(lái)劃分：學(xué)科課程（間接經(jīng)驗(yàn)）以文化知識(shí)（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，最古老，使用最廣泛的的課程類型。（“六藝”、“七藝”）活動(dòng)課程（直接經(jīng)驗(yàn)）圍繞著學(xué)生的需要和興趣、以學(xué)生的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。（代表人物：杜威）分科課程VS綜合課程從課程內(nèi)容組織方式來(lái)劃分：①分科課程：即學(xué)科課程;②綜合課程：組合兩門(mén)以上學(xué)科必修課程VS選修課程從對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度或?qū)W生選課的自主性來(lái)劃分：必修課程（共，件）：必修課程一般包括國(guó)家課程和地方課程。選修課程（個(gè)，件）：校本課程國(guó)家VS地方VS校本課程從課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、管理主體或管理層次來(lái)劃分：①國(guó)家課程:②地方課程（省級(jí)教育行政部門(mén)）:③校本（學(xué)校）課星開(kāi)發(fā)主體是老師，不是專家基礎(chǔ)型VS拓展型VS研究型課程從課程任務(wù)來(lái)劃分：基礎(chǔ)型課程:注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力（基礎(chǔ)知識(shí)和技能）拓展型課程:注重拓展學(xué)生的知識(shí)和能力研究型課程:注重培養(yǎng)學(xué)生的探究態(tài)度和能力顯性課程VS隱性課程從課程的表現(xiàn)方式或者影響學(xué)生的方式來(lái)劃分：顯性課程:公開(kāi)課程、顯在課程、正規(guī)課程；計(jì)劃性隱性課程:潛在課程、隱蔽課程、自發(fā)課程；內(nèi)隱間接、非預(yù)期、非計(jì)劃例：觀念性隱性課程（校風(fēng)）、物質(zhì)性隱性課程（教室設(shè)置）制度性隱性課程、心理性隱性課程（師生關(guān)系）隱性課程一詞首先提出：1968年，杰克遜《班級(jí)生活》十三、九大德育原則（注意：其中4、5、7、8條小學(xué)不考，中學(xué)獨(dú)有）導(dǎo)向性原則我國(guó)的德育工作要把無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治方向放在首位。疏導(dǎo)性原則又稱循循善誘原則；顏回：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。巧記：先疏后導(dǎo)要正面因材施教性原則：孔子：視其所以，觀其所由，察其所安。一把鑰匙開(kāi)一把鎖知行統(tǒng)一性原則：（中學(xué)考）“力行近乎仁”集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合原則（中學(xué)考）馬卡連柯“平行教育原則，，（通過(guò)個(gè)人影響集體，通過(guò)集體來(lái)教育個(gè)人）尊重信任學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合馬卡連柯：要盡量多地要求一個(gè)人，也要盡可能多地尊重一個(gè)人。正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合（中學(xué)考）它強(qiáng)調(diào)班規(guī)班紀(jì)，區(qū)別于嚴(yán)格要求學(xué)生依靠積極因素，克服消極因素的原則（中學(xué)考）又稱長(zhǎng)善救失原則教育影響的一致性和連貫性原則：協(xié)調(diào)多方面教育力量補(bǔ)充：德育原則記，憶口訣：兩導(dǎo)兩因一知行，尊重集體要正面，另夕卜還有一教育，’十四、課堂教學(xué)導(dǎo)入的類型直接導(dǎo)入指上課伊始，教師開(kāi)宗明義，直接點(diǎn)題，把教學(xué)內(nèi)容及所要達(dá)到的目標(biāo)直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生的導(dǎo)入形式。例：常借用課題、人物、事件等引入語(yǔ)，直接開(kāi)始概述新課內(nèi)容。經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入是通過(guò)建立學(xué)生巳有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的聯(lián)系，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)氛圍的導(dǎo)入形式。例：常用舊知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系設(shè)計(jì)導(dǎo)入。故事導(dǎo)入是教師通過(guò)講解與所要學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的故事、趣事，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的導(dǎo)入形式。例：教師通過(guò)故事來(lái)抓住學(xué)生注意力。直觀導(dǎo)入是教師在講授新課題之前，先引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)物，樣品、標(biāo)本、模型、圖標(biāo)、幻燈片等引起學(xué)生的興趣，再?gòu)挠^察中提出問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)研究問(wèn)題情況的導(dǎo)入形式。設(shè)疑導(dǎo)入（懸念導(dǎo)入）是通過(guò)設(shè)置懸念、提出問(wèn)題、進(jìn)而激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的導(dǎo)入形式?；顒?dòng)導(dǎo)入是通過(guò)組織學(xué)生討論、操作、游戲等活動(dòng)，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的導(dǎo)入方式十五、德育的方法說(shuō)服教育法又稱說(shuō)理教育法，包括語(yǔ)言文字說(shuō)服、事實(shí)說(shuō)服。榜樣示范法用榜樣人物的優(yōu)秀品德來(lái)影響學(xué)生的思想、情感和行為的德育方法?！疤依畈谎裕伦猿甚琛薄捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令而不從”陶冶教育法利用環(huán)境和自身的教育因素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的熏陶和感染使其在耳濡目染中受到感化的德育方法。環(huán)境陶冶、人格陶冶、藝術(shù)陶冶、情感陶冶實(shí)際鍛煉法讓學(xué)生參加各種實(shí)際活動(dòng)，在活動(dòng)中鍛煉思想，增長(zhǎng)才干，培養(yǎng)優(yōu)良思想和行為習(xí)慣的德育方法。鍛煉的方式主要有：小學(xué)：學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和課外文體科技活動(dòng)。中學(xué)：委托任務(wù)，組織活動(dòng)天將降大任于斯人也，必將苦其心智，勞其筋骨，餓其體膚...品德修養(yǎng)指導(dǎo)法又稱自我教育法（個(gè)人修養(yǎng)法），小學(xué)：學(xué)習(xí)、自我批評(píng)、座右銘、自我實(shí)踐體驗(yàn)與鍛煉中學(xué)：學(xué)習(xí)、立志、座右銘、自我評(píng)價(jià)、慎獨(dú)等多種形式。品德評(píng)價(jià)法（老師對(duì)學(xué)生......）獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰、評(píng)比和操行評(píng)定補(bǔ)充：角色扮演法（一般中學(xué)考，小學(xué)不考）合作學(xué)習(xí)法（一般中學(xué)考，小學(xué)不考）簡(jiǎn)答：何謂榜樣示范法？運(yùn)用該方法需要注意什么？答：1）榜樣示范法是用榜樣人物的優(yōu)秀品德來(lái)影響學(xué)生的思想情感和行為的德育方法；2）運(yùn)用榜樣示范法要注意：選好學(xué)習(xí)的榜樣；激起學(xué)生對(duì)榜樣的敬慕之情；狠抓落實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用榜樣來(lái)調(diào)節(jié)行為，提高修養(yǎng)。十六、記憶的分類形象/情景/語(yǔ)義/情緒/動(dòng)作記憶根據(jù)記憶的內(nèi)容和經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象劃分：形象記憶：事物形象，一般為視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)形象。情景記憶：以親身經(jīng)歷的，有一定時(shí)空關(guān)系的事件（情景）為內(nèi)容的記憶。語(yǔ)義記憶：又稱語(yǔ)詞邏輯記憶，事物之間的關(guān)系、意義和性質(zhì)【法則、定理或數(shù)學(xué)公式】情緒記憶：情緒或情感。【一朝被蛇咬，十年怕井繩】動(dòng)作記憶：自己做過(guò)的運(yùn)動(dòng)或動(dòng)作，易保持。瞬時(shí)記憶VS短時(shí)記憶VS長(zhǎng)時(shí)記憶根據(jù)信息從輸入到提取所經(jīng)過(guò)的時(shí)間、信息編碼方式和記憶階段的不同（記，憶保持時(shí)間的長(zhǎng)短不同），可將記憶分為：瞬時(shí)記憶：（感覺(jué)記憶或感覺(jué)登記）時(shí)間短（0.25到2s）、容量大、信息原始易衰退；圖像（主要方式）和聲像編碼方式短時(shí)記憶：1min之內(nèi)，容量有限；容量單位為組塊。聽(tīng)覺(jué)（主要編碼方式）和視覺(jué)編碼長(zhǎng)時(shí)記憶：容量無(wú)限、保持時(shí)間長(zhǎng)。語(yǔ)義編碼是最主要的編碼形式陳述性記憶VS程序性記憶根據(jù)信息加工與存儲(chǔ)的內(nèi)容不同劃分：陳述性記憶（what）:對(duì)有關(guān)事實(shí)和事件的記憶，如知識(shí)和常識(shí)程序性記憶（how）:指對(duì)如何做事情的記憶，包括對(duì)知覺(jué)技能、認(rèn)知技能和運(yùn)動(dòng)技能的記憶。十七、科爾伯格品德發(fā)展階段理論二十、教師成長(zhǎng)三階段福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個(gè)階段。關(guān)注生存階段①處于關(guān)注生存階段的一般是新教師，他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性。采用“道德兩難故事法”進(jìn)行研究，最典型的就是用“海因茨偷藥”的故事，讓兒童對(duì)道德兩難問(wèn)題做出判斷。前習(xí)俗水平（9歲以下）（幼兒園及小學(xué)中低年級(jí)）服從與懲罰的道德定向階段：道德價(jià)值判斷來(lái)自外力的屈從或?qū)土P的逃避。他們衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)是由成年人來(lái)決定的，對(duì)成人或準(zhǔn)則采取服從的態(tài)度，缺乏是非善惡的觀念。相對(duì)功利的道德定向階段：道德價(jià)值來(lái)自對(duì)自己要求的滿足，偶爾也來(lái)自對(duì)他人需要的滿足，具有較強(qiáng)的自我中心性，認(rèn)為符合自己需要的行為就是正確的。習(xí)俗水平（10-20歲）（小學(xué)中年級(jí)到青年、成年）好孩子（尋求認(rèn)可取向階段）：以人際關(guān)系和諧為導(dǎo)向，符合大眾意見(jiàn)，謀求大家稱贊，考慮到社會(huì)對(duì)一個(gè)“好孩子”的期望和要求。他們會(huì)認(rèn)為海因茲應(yīng)該去偷藥，因?yàn)楹谜煞蚓蛻?yīng)該照顧好自己的妻子。維護(hù)權(quán)威或者秩序（遵守法規(guī)）：服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律權(quán)威，知法守法。他們會(huì)認(rèn)為海因茲不應(yīng)該偷藥，如果人人都違法去偷東西，社會(huì)會(huì)變得混亂。后習(xí)俗水平（20歲以上）社會(huì)契約（社會(huì)法制取向）：有強(qiáng)烈的責(zé)任心和義務(wù)感，但不再把社會(huì)規(guī)則和法律看成是死板的、一成不變的條文，認(rèn)為法律是人制定的，不合時(shí)宜的條文可以修改。普遍原則的道德定向階段：以價(jià)值觀為導(dǎo)向，有自己的人生哲學(xué)，以公平、正義、尊嚴(yán)這些原則去思考，行為完全自律。十八、派生類屬學(xué)習(xí)VS相關(guān)類屬學(xué)習(xí)奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)。今天我們著重學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)的兩大分類：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)！派生類屬學(xué)習(xí)指新觀念是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的特例或例證，新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。例：掌握了軸對(duì)稱圖形的概念后，再學(xué)習(xí)圓時(shí)，將“圓也是對(duì)稱軸圖形”這一命題納入原有概念，新命題就能很快獲得意義相關(guān)類屬學(xué)習(xí)當(dāng)新知識(shí)擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生巳有的舊知識(shí)，并使其精確化時(shí)，產(chǎn)生了相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例：學(xué)生巳有“掛國(guó)旗是愛(ài)國(guó)行動(dòng)”這一命題，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“保護(hù)能源是愛(ài)國(guó)行動(dòng)”這個(gè)新命題，新命題因類屬與舊命題而獲得意義，原有概念的內(nèi)涵被加深或擴(kuò)展。補(bǔ)充：二者區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。十九、感受性與感覺(jué)閾限感受性：感覺(jué)器官對(duì)適宜刺激的感覺(jué)能力；感覺(jué)閾限：剛能引起感覺(jué)的刺激量。感受性與感覺(jué)閾限呈反比絕對(duì)感受性/絕對(duì)感覺(jué)閾限絕對(duì)感覺(jué)閾限：剛剛能夠引起感覺(jué)的最小刺激強(qiáng)度?！河薪^對(duì)感受性：人的感官覺(jué)察這一最小刺激強(qiáng)度的能力。差別感受性/差別感覺(jué)閾限差別感覺(jué)閾限：剛剛能引起差別感覺(jué)的刺激物間的最小差異量，又叫最小可覺(jué)差。有—更有差別感受性：能夠感受刺激之間這一最小差異量的能力。②此類教師的關(guān)注點(diǎn)：“學(xué)生喜歡我嗎”、“同事們?nèi)绾慰次摇?、“領(lǐng)導(dǎo)是否覺(jué)得我干得不錯(cuò)”等。關(guān)注情境階段①處于關(guān)注情境階段的教師關(guān)心的是如何教好每一堂課，以及班級(jí)大小、時(shí)間壓力和備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問(wèn)題。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)集中關(guān)注這一階段，一般來(lái)說(shuō)，老教師比新教師更關(guān)注此階段。②此類教師的關(guān)注點(diǎn)：“內(nèi)容是否充分得當(dāng)”、“如何呈現(xiàn)教學(xué)信息”、“如何掌握教學(xué)時(shí)間”等。關(guān)注學(xué)生階段當(dāng)教師順利地適應(yīng)了前兩個(gè)階段后，成長(zhǎng)的下一個(gè)目標(biāo)便是關(guān)注學(xué)生。能否自覺(jué)關(guān)注學(xué)生是衡量一個(gè)教師是否成熟的重要標(biāo)志之一。此類教師的關(guān)注點(diǎn)：教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的學(xué)生有不同的需要，根據(jù)學(xué)生的差異采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展二十一、似動(dòng)知覺(jué)的幾種形式動(dòng)景運(yùn)動(dòng)：（兩靜相繼出現(xiàn)）當(dāng)兩個(gè)刺激（如光點(diǎn)、直線、圖形等）按一定空間間隔和時(shí)距相繼呈現(xiàn)時(shí)，我們就會(huì)看到從一個(gè)刺激物向另一個(gè)刺激物的連續(xù)運(yùn)動(dòng)。【最佳運(yùn)動(dòng)；電影和動(dòng)畫(huà)片；霓虹燈】誘導(dǎo)運(yùn)動(dòng)：（一動(dòng)一靜，同時(shí)出現(xiàn)）由于一個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)使其相鄰的靜止的物體產(chǎn)生運(yùn)動(dòng)的印象?！驹聞?dòng)云靜；鄰近火車開(kāi)動(dòng)；車窗外的樹(shù)】自主運(yùn)動(dòng)：（一靜）在暗室里，如果你點(diǎn)燃一支熏香或煙頭，并注視著這個(gè)光點(diǎn)，你會(huì)看到這個(gè)光點(diǎn)似乎在運(yùn)動(dòng)?！拘切怯蝿?dòng)】運(yùn)動(dòng)后效：（一動(dòng)一靜，先動(dòng)后靜）在注視向一個(gè)方向運(yùn)動(dòng)的物體之后，如果將注視點(diǎn)轉(zhuǎn)向靜止的物體，那么會(huì)看到靜止的物體似乎向相反的方向運(yùn)動(dòng)?！酒俨夹?yīng)；橋和流水】二十二、遺忘的原因消退說(shuō)：又稱為（永久性遺忘）認(rèn)為遺忘是記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸衰弱，以致最后消退的結(jié)果。題：適合于解釋感覺(jué)記憶和短時(shí)記憶的遺忘理論是（消退說(shuō)）干擾說(shuō)：又稱為（暫時(shí)性遺忘）認(rèn)為遺忘是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。一旦干擾被排除，記憶就能恢復(fù)。前攝抑制：前一后；倒攝抑制：后一前【單一抑制、雙重抑制】壓抑（動(dòng)機(jī)）說(shuō)：又稱為（選擇性遺忘）認(rèn)為遺忘是由于情緒或動(dòng)機(jī)壓抑引起的，如果壓抑被解除，記憶就能恢復(fù)?？梢杂脕?lái)解釋考試時(shí)由于情緒緊張而引起的遺忘。提取失敗說(shuō)明明知道某件事，但就是不能回憶出來(lái)的現(xiàn)象，稱為“舌尖現(xiàn)象”或“話到嘴邊現(xiàn)象”。遺忘是因?yàn)榫幋a不準(zhǔn)確，失去了檢索線索或線索錯(cuò)誤。一旦有了正確的線索，經(jīng)過(guò)搜尋，所需要的信息就能提取出來(lái)。同化說(shuō)：又稱為（認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)）奧蘇貝爾認(rèn)為，遺忘是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。（積極；消極）二十三、影響問(wèn)題解決的5大因素問(wèn)題情境問(wèn)題呈現(xiàn)的知覺(jué)方式。定勢(shì)與功能固著定勢(shì)（心向）：重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。對(duì)問(wèn)題解決有積極作用，也有消極作用。功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。不利于創(chuàng)造性的解決問(wèn)題，需要克服?！镜强藸栂灎T問(wèn)題】醞釀效應(yīng)：當(dāng)一個(gè)人長(zhǎng)期致力于某一問(wèn)題解決而又百思不得其解的時(shí)候，如果他暫時(shí)停下對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考去做別的事情，幾小時(shí)、幾天或幾周之后，他可能會(huì)忽然想到解決的辦法，這就是醞釀效應(yīng)。原型啟發(fā)原型：對(duì)問(wèn)題起啟發(fā)作用的事物。原型啟發(fā)：從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。巳有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：專家與新手情緒和動(dòng)機(jī)積極的情緒狀態(tài)有利于問(wèn)題解決；消極的情緒狀態(tài)會(huì)阻礙問(wèn)題的解決。動(dòng)機(jī)與問(wèn)題解決的關(guān)系遵循“耶克斯-多德森定律”（倒U型）。補(bǔ)充:此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問(wèn)題的特點(diǎn)等也會(huì)影響問(wèn)題的解決。二十四、韋納的成敗歸因理論歸因是人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及其結(jié)果的原因所作的解釋和評(píng)價(jià)。美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)此進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，分為：①三維度：內(nèi)外部、穩(wěn)定性、是否可控②六因素：能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境補(bǔ)充：習(xí)得性無(wú)助一個(gè)總是失敗并把失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú)助的自我感覺(jué)。習(xí)得性無(wú)助：由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生的對(duì)行為結(jié)果感到無(wú)力控制、無(wú)能為力的心理狀態(tài)。（塞利格曼）二十五、情感的分類：從情感的社會(huì)內(nèi)容角度來(lái)看類別定義舉例從社會(huì)內(nèi)容角度道德感根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)人的思想、意圖和言行時(shí)所產(chǎn)生的主觀,,愛(ài)國(guó)主義情感、集體主義情感、責(zé)任感、事業(yè)心、榮譽(yù)感、自尊心等美感人們根據(jù)?定的審美標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自然或社會(huì)現(xiàn)象及其在藝術(shù)上的表現(xiàn)F以評(píng)價(jià)時(shí)所產(chǎn)生的情感體臉資揚(yáng)關(guān)好的事物與心靈.蔑視與鞭撻丑陋與粗野的行為理智感人認(rèn)識(shí)事物和探求真理的需要是杏得到滿足而產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)人們?cè)谔角笪粗氖挛飼r(shí)所表現(xiàn)的求知欲、認(rèn)識(shí)興趣和好奇心、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的驚奇感等二十六、課程理論及其流派學(xué)生中心課程理論：也稱兒童中心課程理論或活動(dòng)課程理論。（杜威）①經(jīng)驗(yàn)論；②以兒童為中心的活動(dòng)論；主動(dòng)作業(yè)論；④課程組織的心理順序論；學(xué)科中心課程理論結(jié)構(gòu)主義課程理論：（布魯納發(fā)現(xiàn)法）以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心《教育過(guò)程》要素主義課程理：（巴格萊）課程內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素永恒主義課程理論：（赫欽斯）永恒學(xué)科是課程的核心社會(huì)中心課程理論：社會(huì)改造主義課程理論（布拉梅爾德）課程的重點(diǎn)放在社會(huì)當(dāng)代的問(wèn)題二十七、情緒的分類四種基本情緒：喜、怒、哀、懼根據(jù)發(fā)生的強(qiáng)度、持續(xù)性和緊張度分為:類別定義舉例心境一種微弱的、持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的、帶有彌漫性的情緒狀態(tài)?！皯n者見(jiàn)之則憂，喜者見(jiàn)之則喜”激情一種爆發(fā)式的、猛烈而時(shí)間短暫的情緒狀態(tài)暴跳如雷、渾身戰(zhàn)栗、手舞足蹈應(yīng)急出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)遇到突發(fā)事件或意外危險(xiǎn)，為應(yīng)付緊急情況，果斷做出反應(yīng)?！凹敝猩恰雹谕獠繉W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：誘因來(lái)自于學(xué)習(xí)者外部的結(jié)果根據(jù)社會(huì)意義：高尚的動(dòng)機(jī)：對(duì)社會(huì)做貢獻(xiàn)和盡義務(wù)。低級(jí)的動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)是獵取個(gè)人名利的手段。根據(jù)作用時(shí)間長(zhǎng)短：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：由活動(dòng)的直接結(jié)果引起的，不穩(wěn)定遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：由活動(dòng)的社會(huì)意義、活動(dòng)結(jié)果的社會(huì)價(jià)值引起，與個(gè)人的志向、世界觀相聯(lián)系，較穩(wěn)定按作用大小：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)學(xué)校情境中學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)不同：【奧蘇伯爾】認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要，屬內(nèi)部動(dòng)機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體因自己工作能力而贏得相應(yīng)地位和威望的需要，屬外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體為了獲得長(zhǎng)者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要，屬外部動(dòng)機(jī)。二十八、想象的分類無(wú)意想象無(wú)意想象又稱不隨意想象，是沒(méi)有預(yù)定目的，不由自主產(chǎn)生的想象。夢(mèng)是無(wú)意想象的極端表現(xiàn)。例：人們偶然看到天上的白云，會(huì)下意識(shí)地說(shuō)出它像棉絮、小山等。有意想象有意想象又稱隨意想象，是指有預(yù)定目的、自覺(jué)進(jìn)行的想象，是意識(shí)活動(dòng)的一種形式。例：小田在寫(xiě)“最難忘的一件事”這篇記敘文之前，會(huì)在頭腦中構(gòu)思他要描述的場(chǎng)景。有喜想象分為三類：再造想象：依據(jù)詞語(yǔ)或符號(hào)的描述、示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過(guò)程。例：按照設(shè)計(jì)圖紙想象自己的家。創(chuàng)造想象：按照一定目的、任務(wù)，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象的過(guò)程。例：科學(xué)家發(fā)明創(chuàng)造，作家對(duì)文學(xué)形象的塑造?；孟耄夯孟胧怯幸庀胂螅▌?chuàng)造想象）的一種特殊形式，是一種與生活愿望相結(jié)合而指向于未來(lái)的想象。二十九、學(xué)生的認(rèn)知方式差異1?場(chǎng)依存型VS場(chǎng)獨(dú)立型場(chǎng)獨(dú)立型：內(nèi)部參照，獨(dú)處場(chǎng)依存型：外部參照，社交易受暗示場(chǎng)依存型場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)興趣偏好人文、社會(huì)科學(xué)理科、自然科學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)傾向理科、自然科學(xué)成績(jī)差，人文、社會(huì)科學(xué)成績(jī)好理科、自然科學(xué)成績(jī)好，人文、社會(huì)科學(xué)成績(jī)差學(xué)習(xí)策略特點(diǎn)易受暗示，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)，由外在動(dòng)機(jī)支配獨(dú)立自覺(jué)學(xué)習(xí)，由內(nèi)在動(dòng)機(jī)支配